WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«Кудаев М.Р. Богус М.Б. Кятова М.К. Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста (на материале гуманитарных дисциплин) Монография ...»

-- [ Страница 1 ] --

Адыгейский государственный университет

Научно-методический центр развития образовательных систем

Кафедра педагогики и педагогических технологий

Кудаев М.Р.

Богус М.Б.

Кятова М.К.

Развитие вербально-логического мышления

обучаемых в процессе формирования

когнитивного понимания текста

(на материале гуманитарных дисциплин)

Монография Майкоп - 2009 УДК 37.025.7 ББК 74.202.20 К 88 Печатается по решению редакционно-издательского совета Адыгейского государственного университета Рецензенты: Джандар Б.М., доктор педагогических наук, профессор Бабаян А.В., доктор педагогических наук, профессор Кудаев М.Р., Богус М.Б., Кятова М.К. Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста (на материале гуманитарных дисциплин). Монография.- Майкоп: издво АГУ, 2009.-150с.

В результате проведенного исследования выявлены содержательная база и логика взаимодействия теорий развития мышления, психолингвистических и дидактических концепций понимания текста; установлена зависимость степени алгоритмизируемости процесса обучения пониманию от характеристики особенностей текста; показан эффективный путь развития мышления средствами формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета. Авторами разработана модель процесса поэтапного формирования примов понимания текста гуманитарного предмета, обеспечивающего целенаправленное развитие мышления обучаемых. При этом соотнесены ступени формирования примов понимания текста с видами информации в нем (фактуальная, концептуальная, подтекстовая); показана необходимость при построении модели процесса поэтапного формирования примов понимания текста учета специфики и взаимообусловленности трх типов учебных и познавательных задач, частно-дидактических целей, ступеней формирования индивидуального опыта (знание- значение – смысл), уровней понимания (семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее).

Предлагаемый комплекс дидактических и методических рекомендаций в соответствии с определенными целями, этапами формирования примов понимания текста, целенаправленно развивающий мышление обучаемых, может быть использован в организации учебного процесса в образовательных учреждениях различных типов.

© Адыгейский государственный университет, Оглавление Введение Глава I. Теоретические основы развития мышления в процессе изучения гуманитарных предметов I.1 Краткий обзор исследований природы мышления I.2 Психологические теории (концепции) развития мышления. I.3 Проблема понимания в учебно-познавательном процессе I.4 Текст гуманитарного предмета и процесс его понимания как предмет психолого-педагогического исследования Глава II. Формирование когнитивного понимания текста гуманитарного предмета и развитие у обучаемых вербально-логического мышления II.1 Особенности разработки системы учебных и познавательных задач при изучении гуманитарных предметов II.2 Разработка теоретической модели формирования приемов понимания текста Заключение Библиография Приложения Введение Современный этап развития общества характеризуется гуманизацией образования, в ходе чего происходит переоценка ценностей и человек признается творцом собственной жизни. В связи с этим возрастает роль дисциплин гуманитарного цикла, решающих в комплексе как образовательные задачи, так и задачи воспитания и развития личностных качеств. В содержание гуманитарного знания входят вечные вопросы о смысле жизни, смерти и бессмертии, проблемы человеческой свободы, социального и экзистенциального, ценностей абсолютных и относительных, взаимопонимания между разнотипными культурами и понимания между индивидами, а также проблемы герменевтического истолкования текста.

Важной задачей образования является обучение готовности понимания текстов, так как современное состояние развития общества характеризуется стремительным ростом информации, чаще всего поступающей в виде различных текстов. Данный факт обусловливает необходимость формирования личности, обладающей творческим потенциалом и способной к критическому восприятию текстов, что предполагает наличие умений и навыков применения определенных мыслительных операций.

Проблема развития мышления в психолого-педагогической науке не является новой, ей посвящены труды отечественных (К.А. АбульхановойСлавской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.А.

Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др.) и зарубежных (Дж.Гилфорда, Р. Кеттела, Ж. Пиаже, Л.Л. Терстоуна и др.) ученых.

Проблема понимания текста была исследована и отражена в трудах В.П.

Белянина, Г.И. Богина, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.Р. Гальперина, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаева, Н.И. Жинкина, Л.Я. Зориной, Л.А. Концевой, В.В. Красных, А.А. Леонтьева, А.М. Сохора, С. А. Шаповал и др.

Как показывает анализ изученной литературы, проблема развития мышления именно в процессе формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета все еще не получила должного решения. Как показывает практика, приемам понимания текста специально фактически не обучают. В практике закрепился многолетний опыт обучения так называемому «готовому пониманию», не формирующему и не требующему от обучающихся творческой мыслительной деятельности. Результаты исследований Г.Г.Граник, О.В.Соболевой свидетельствуют о том, что лишь из 1000 человек самостоятельно применяют приемы понимания текста и лишь 6 из 100 – полноценно понимают текст. Важным является то, что обучающиеся чаще всего не осознают своего непонимания и остаются в ситуации псевдопонимания. В случае осознания непонимания у обучающихся возникает другая проблема: они не могут определить причины непонимания, а также наметить дальнейшие действия, необходимые приемы для преодоления возникшего затруднения. Кроме того, многими учеными, находящимися в зависимости от традиционных бинарных оппозиций («естественнонаучное-гуманитарное», «логика-интуиция» «рациональноеиррациональное» и т. д.), все еще не акцентируется необходимость целенаправленного развития мышления на предметах не только естественнонаучного, но и гуманитарного цикла.

Таким образом, можно заключить, что в теории и практике обучения сложились следующие противоречия:

-между актуальной необходимостью развития мышления в процессе формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета и дефицитом исследований по данной проблеме в педагогической науке;

-между высокими требованиями современного информационного несовершенством содержания и методик обучения студентов.

Глава I. Теоретические основы развития мышления в процессе изучения гуманитарных предметов I.1. Краткий обзор исследований природы мышления Процесс обучения – широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности, не сводящееся только к передаче готовых знаний от учителя к ученику [35,с.131]. Так как главным «инструментом познания» является мышление, необходимо уделить особое внимание его развитию.

Мышление – это психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, благодаря которому человек отражает предметы и явления в их существенных признаках и раскрывает их взаимосвязи (Гальперин П.Я., Рубинштейн С.Л., Талызина Н.Ф. и др.).

Мышление изучается рядом наук, в числе которых философия, логика, психология, физиология, социология и др. При этом каждая наука выделяет и рассматривает определенный аспект мышления (табл. 1) [15].

Философия Вопрос об отношении мышления к бытию; мышление как общественно-исторический процесс, как историческое конечный продукт познавательной работы человека.

Психология Мышление конкретных людей, обусловленность историческим развитием; процесс порождения конечных функционирования; основные формы мышления: понятия, Физиология Динамика нервных процессов, с помощью которых ВНД реализуются акты человеческого мышления.

Кибернетика Мышление человека как информационный процесс:

При изучении проблемы развития мышления человека особенно большое внимание уделяется психологической природе мышления. При этом в отечественной психологии сформировалось два направления: одно из них разрабатывалось научной школой С.Л. Рубинштейна, другое – связано с культурно-исторической концепцией развития мышления, выдвинутой Л.С.

Выготским.

В концепции С.Л. Рубинштейна, его учеников и последователей – К.А.

Абульхановой–Славской, А.В. Брушлинского, Л.А. Вегнер, Н.Ф. Талызиной, А.М. Матюшкина и др. можно выделить два исходных положения [38].

Ведущим из них является принцип детерминизма в его диалектикоматериалистическом понимании: внешние причины действуют через внутренние условия. Другое положение – развитие мышления связано с основным способом существования психического, проявляющегося в деятельности. Согласно принципу детерминизма, главную роль во взаимодействии внешних и внутренних условий играют первые из них.

взаимодействует. Данное взаимодействие – самое основное в мышлении, в познании [38,с.18]. Необходимо отметить, что объект не прямо определяет мышление, а через внутренние законы мыслительной деятельности. Согласно исследованиям С.Л. Рубинштейна, это законы анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

В основе концепции Л.С. Выготского лежит идея социального, культурного, исторического происхождения высших психических функций, под которыми понимаются специфические человеческие функции – сознание, понятийное мышление, воля и др. Как утверждает Л.С. Выготский, ребенок находит готовыми материальные условия человеческого существования, точно так же – знания, представления, обобщенные в языке, науке, в системе словесных значений. Но овладевает этими словесными значениями не в готовом виде, а благодаря величайшему напряжению всей активности его собственной мысли [8].

Присвоение общечеловеческого опыта в процессе обучения, согласно концепции Л.С. Выготского, важная и притом специфическая для человека форма психического развития. Развитие умственных способностей человека осуществляется прежде всего за счет усвоения им содержания знаний, системы научных понятий.

В своих исследованиях А.Н. Леонтьев [26; 27] приходит к выводам, что мышление, как и любая деятельность, отвечает тем или иным потребностям или побуждениям человека, состоит из действий, подчиненных сознательным целям, осуществляется операциями. Мышление не может быть сведено к образующим его состав операциям, т.к. оно – и это главное – выступает как одна из форм присвоения человеком действительности и ее изменения. По утверждению психологов, мышление шире, чем те способы, которыми оно оперирует. Мыслит не само по себе мышление, а школьник с его мотивами, аффективно-волевой сферой.

В современной психологии обучения существует три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации»[33].

обучаемость»[8].

3.Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели»[12]. С точки зрения структурного подхода, интеллект — это совокупность тех или иных способностей.

«Интеллект — это глобальная способность действовать разумно, обстоятельствами» (Д. Векслер) [52], т. е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Большинство исследователей приходили к выводу, что уровень общей интеллектуальной активности константен для индивида. «Ум сохраняет свою мощность неизменной», — отмечал К. Спирмен [37]. Еще 3. Фрейд ввел термин «психическая энергия», а впоследствии появилось понятие G-фактора (от слова General), как общего фонда психической активности. А. Ф.

Лазурский сформулировал три основных уровня активности:

1. Низший уровень. Индивид неприспособлен, среда подавляет слабую психику малоодаренного человека.

2. Средний уровень. Человек хорошо приспосабливается к среде и находит место, соответствующее внутреннему психологическому складу (эндопсихике).

окружающую среду [52].

Существуют различные концепции, пытавшиеся раскрыть структуру интеллекта. Так, в начале века, К. Спирмен (1904 г.) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.), интеллект выступает как общий фактор умственной энергии [52]. К. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности, таким образом, он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения К. Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде [12]. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Х.

Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Х. Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» (Д.

Равена), тесты интеллекта Р. Кеттела [46].

Л.Л. Терстоун (1938 г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые им были названы первичными умственными потенциями и представлены в следующем виде:

1) счетная способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальная (словесную) гибкость, т. е. легкость в объяснении, использовании наиболее подходящих слов;

3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственная ориентация, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстрота восприятия сходств или различий между предметами и изображениями [6].

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Дж. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Дж.

Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс — понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты — форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Дж.

Гилфордом факторов.

По мнению Р. Кэттела (1967 г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков [52]. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Р. Кэттела, потенциальный или свободный интеллект независим от приобщенности к культуре, его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга [52].

Р. Кэттел попытался сконструировать тест свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно-геометрическом материале («тест интеллекта свободный от культуры»). А. Хебб (1974 г.) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности, он выделяет как интеллект А. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Протестировать можно только «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек, нельзя узнать, что представлял собой интеллект А.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф.

Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор по К.

Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности:

техническое мышление, арифметическая способность, и т. д., и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы [52].

На основе указанной иерархической модели интеллекта созданы интеллектуальные тесты Д. Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта. Д. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект — его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенных на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Д.Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факторов, опыта, человека (при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов повышается более значимо, чем успешность решения вербальных — эффект обучения сильнее) [46].

С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Решающее значение для интеллектуального развития ребенка имеет эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и, в конечном счете, для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка.

ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

Вышеупомянутые определения интеллекта не дают представления о том, что же можно и нужно развивать: интеллект характеризуется со стороны его функций (разумно действовать, адаптироваться к среде и так далее). Для педагога таких определений интеллекта недостаточно, так как невозможно поставить педагогические цели его развития. Действительно, что нужно развивать в человеке, чтобы он успешно действовал в различных жизненных обстоятельствах? Позволит ответить на данный вопрос анализ структуры интеллектуальной сферы.

Интеллектуальная сфера – это область психики, характеризующаяся:

- видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и другие);

- стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно – образное и др.);

- качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.);

- познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие и др.);

- мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.);

- познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать е, сделать выводы, применить знания и др.);

умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и др.);

- внепредметными знаниями и умениями;

- предметными знаниями, умениями и навыками;

- целостной системой общеобразовательных и специальных знаний;

- совершенствованием мыслительных действий [6].

Так как важной проблемой общего интеллекта является проблема его структуры – представляет ли собой интеллект единую функцию или же сумму частных, специальных способностей, в контексте нашего интеллекта Дж. Гилфорда (рисунок 1).

На рисунке представлена структура интеллекта Дж. Гилфорда [12].

Через кубическую модель представлена попытка определить каждую из специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления:

содержание мышления, операции мышления, результат мышления.

Включенные в интеллект умственные операции по характеру могут быть следующими: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту умственные операции могут быть: единицей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По содержанию умственные операции могут представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Все 120 различных интеллектуальных процессов сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

Рис. 1. Модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом.

К операциям относятся: познание (процессы понимания и восприятия информации), память (процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации), дивергентное продуктивное мышление (средства порождения оригинальных творческих идей), конвергентное мышление (процессы, которые обеспечивают решение задач, имеющих единственно правильный ответ), оценивание (процессы, позволяющие оценивать соответствие полученного результата с требуемым).

К типам содержания мыслительных операций относят: фигуративное содержание (наглядно-образная информация), символическое содержание (знаки, буквы), семантическое содержание (идеи и понятия), поведенческое содержание (чувства, мысли, настроения, желания).

В свою очередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единицы (отдельные сведения), класса (совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и связей между ними) и трансформации (преобразования и модификации информации).

преобладанием какой – либо комбинации из этих 120 вариантов. Для более общих характеристик используют понятия:

а) конкретного практического интеллекта, необходимого в повседневной жизни;

б) абстрактного интеллекта, с помощью которого оперируют со словами, терминами, символами;

в) «потенциального» интеллекта – совокупности врожденных способностей к мышлению, абстрагированию и рассуждению, достигающих своего предельного развития к 16-20 –летнему возрасту (в зависимости от пола);

г) приобретенного интеллекта – характеристики общей суммы конкретных навыков, знаний, умений, обретаемых человеком в продолжении всей жизни [12].

Весьма ценным вкладом в изучение проблемы общих умственных способностей являются многолетние исследования Н.С. Лейтеса. Как он отмечает, общие умственные способности, к которым относятся, прежде всего, качества ума, хотя они могут существенно зависеть также от волевых и эмоциональных особенностей, обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств [24]. Интеллект, или ум, характеризует возможности теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное состоит в том, что человеческий интеллект позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Каждому нормальному человеку свойственны общие умственные способности. Наряду с этим существуют значительные индивидуальные различия между людьми, как по уровню, так и по своеобразию этих способностей. Н.С. Лейтес, в основном, занимался исследованием возрастных и типологических предпосылок развития умственных способностей [24].

Возрастные особенности имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям.

Нередко возрастное развитие рассматривается почти исключительно как процесс обогащения и увеличения психических сил.

Чрезвычайно показателен, например, период овладения детьми речью, когда всех здоровых в психическом отношении детей отличают необычайная чуткость к языку, особая активность в отношении языковых форм, элементы языкового творчества. К возрастным периодам приурочиваются признаки и некоторых других важнейших качеств интеллекта. В детские годы у каждого ребенка наблюдается необыкновенная любознательность, свежесть и острота восприятия, яркость воображения. На этом основании считается правомерным говорить о возрастных предпосылках развития общих умственных способностей, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития в тех или иных направлениях.

Н.С. Лейтес рассматривает в качестве типологических предпосылок развития общих умственных способностей общие свойства нервной системы и специально человеческие типы, характеризующиеся соотношением первой и второй сигнальных систем [24].

С точки зрения Ж.Пиаже [33], поиски определения интеллекта и его принципиальных особенностей должны начинаться с поисков еще более фундаментальных процессов, на основе которых возникает интеллект, и сходство с которыми он всегда сохраняет. По своей природе они являются биологическими, считает Ж.Пиаже. Как бывший биолог, он утверждает, что содержательное рассмотрение интеллекта может означать единственное толкование его как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик.

Функционирование интеллекта представляет собой особую форму биологической деятельности и вследствие этого обладает свойствами, общими с той исходной деятельностью, из которой оно возникло. Первый тип связи биологии с интеллектом - специфическая наследственность. Какое содержание человек может воспринять непосредственно, определяют унаследованные организмом биологические структуры. Человеческие восприятия представляют собой лишь небольшую часть из совокупности всех возможных восприятий. Подобные биологические лимиты влияют на строение самых основных человеческих понятий. Следовательно, между основными особенностями физиологических и анатомических структур и интеллектом имеется внутренняя связь. Необходимо отметить, что эта связь между биологией и познанием еще не самая важная. Действительно, характерной особенностью интеллекта является его способность преодолевать границы, поставленные ему особенностями организма, этой специфической наследственностью, как называет ее Ж.Пиаже [33]. Можно утверждать, что неврологические и сенсорные структуры, составляющие специфическую видовую наследственность человека, затрудняют или облегчают функционирование интеллекта, но едва ли можно считать, что они объясняют само по себе это функционирование.

Второй тип связи биологии с интеллектом - общая наследственность.

Связь этого типа гораздо тоньше и труднее уловима, чем первого. Ж.Пиаже утверждает, что то позитивное, конструктивное нечто, которое человек получает по наследству, состоит в способе функционирования интеллекта.

Человек не получает по наследству познавательные структуры, как таковые:

они появляются на свет только в ходе развития, но он получает в наследство тот особый способ, с помощью которого он осуществляет взаимодействия с окружающей средой. Наследственный способ функционирования интеллекта отличается двумя особенностями: во-первых, он порождает познавательные структуры, которые складываются в процессе функционирования интеллекта; во-вторых, и это самый важный пункт, способ функционирования, который, как говорит Ж.Пиаже, составляет биологическую наследственность человека, остается совершенно неизменным на протяжении всей его жизни. Данный факт свидетельствует о том, что основные свойства интеллектуальных функций всегда и всюду одни характеристики интеллектуальных функций [33]. Первой из них является организация, а вторая - это приспособление, или адаптация, которая включает два внутренне связанных между собой, но имеющих разное содержание свойства: уподобление или ассимиляцию, и аккомодацию.

Как и все функции психики, интеллект находится под воздействием, с одной стороны, наследственности, а с другой – под влиянием окружающей среды (адаптационная обусловленность).

Наследственная обусловленность связана со многими факторами:

1) генетическая обусловленность, то есть влияние наследственной информации, полученной от родителей, на направление и возможности интеллекта;

2) физическое и психическое состояние матери (питание, здоровье) во время беременности (о значении этого фактора знали уже в первобытную эпоху, так как эпидемии наследственного сифилиса превращали и превращают целые этносы в скопище полуидиотов);

3) хромосомные аномалии (например, болезнь Дауна);

4) экологические условия, употребление лекарственных средств, наркотиков [37].

Проявляется адаптационная обусловленность во влиянии на умственное развитие следующих факторов:

- особенностей питания ребенка (особенно в первые 1,5 года);

- психической стимуляции интеллектуальной активности ребенка со стороны взрослых (дети, живущие в приютах и домах ребенка, заметно отстают в умственном развитии);

- числа детей в семье, е социального статуса (этот фактор связан с экономическим и культурным неравенством в обществе, с этническими и поведенческими особенностями различных социальных групп) [37].

Российские психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей через анализ качественных особенностей процесса решения задач различного рода [5; 6; 8; 11; 27; 31]. В свое время Н.Д.Левитов сделал попытку раскрыть психологическое содержание общего интеллекта. По его мнению, интеллект: а) преимущественно относится к процессу мышления, б) физиологически означает тот уровень аналитико-синтетической деятельности, на котором осуществляется систематизация сложных связей и подвижная взаимосвязь между первой и второй сигнальными системами; в) прежде всего, включает в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность, вдумчивость, критичность [52].

Н.А. Менчинская с сотрудниками, как уже отмечалось ранее, изучает в этой связи определенные качества ума (самостоятельность, продуктивность, гибкость, критичность и другие), которые могут служить показателями умственного развития учащихся [5]. В контексте проблемы обучаемости исследователи интеллекта (Г. А. Берулава, З.И. Калмыкова, Н.А.

Менчинская и др.) берут за основу то, что интеллект - это не только продукт, но и предпосылка обучения. З.И. Калмыкова, основываясь на длительных экспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения, предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости) [52]. Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, «ядро»

индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка. Г.А. Берулава отмечает, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): вопервых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и, вовторых, зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости) [5].

В целом представляется ясным то обстоятельство, что практически любая форма обучения (в виде школьного образования как особого социального института, неформального внешкольного образования, включения субъекта в специализированные программы интеллектуального тренинга и т.д.) в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей. В частности, основной системообразующий фактор школьного использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно непосредственный опыт ребенка проходит символическую обработку, и, как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций (в виде разнообразия способов рассмотрения того или иного объекта, смены контекстов его анализа и т.д.).

Как отмечалось ранее, при характеристике интеллектуальной сферы в психологии принято рассматривать специальные способности (способности к определенному виду деятельности) и общие умственные способности (общий интеллект). В современной психологии подробно изучались способности к некоторым специальным видам деятельности. Меньше внимания уделялось изучению общих умственных способностей. Б.Г. Ананьев считает, что для изучения общего интеллекта, как индивидуально – психической особенности человека, от которого зависит успешность обучения и труда во всех квалифицированных областях, связанных с постановкой и решением познавательных задач, имеются все основания [52].

Исследования способностей к конкретным видам деятельности имеют отношение и к проблеме общих способностей. Например, исследования математических способностей показали, что по своей природе умственные способности.

В последние десятилетия российские психологи интенсивно изучают проблему обучаемости школьников. Изучению этой проблемы посвящены исследования Б.Г. Ананьева и Н.А. Менчинской. Понятие «обучаемость» ими трактуется как общая способность к обучению – не узкая способность к математике, физике или химии, а общая восприимчивость к обучению. В основу структуры обучаемости положены общие умственные способности [52].

Как считает П.Я. Гальперин [11], предметы, отражаясь в сознании, открывают школьнику окружающий мир, его объекты, позволяют ему ориентироваться в их свойствах и отношениях.

ориентированных психологических теориях, можно предположить, что в качестве психического носителя свойств индивидуального интеллекта выступает ментальный (умственный) опыт. Как будет осуществляться переработка поступающей информации, как человек будет решать те или иные задачи, каковы будут темп и глубина эффектов обучения, каковы будут способы осмысления тех или иных событий – все это, в конечном счете, индивидуального ментального опыта.

I.2. Психологические теории (концепции) развития мышления Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского [8]. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов, которые качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению [17].

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенка (0—2 года),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже [33]. На примере развития логического мышления ребенка он исследовал интеллект, представляющий собой структуру мыслительной деятельности. Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:

— интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;

— каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;

— новые умственные структуры формируются на основе действия;

— соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени» [ 33].

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций: «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому», где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорией [33]. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии:

от «моторных действий», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; — к конкретным операциям, когда «логические операции... вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... способность мыслить гипотезами»

[33].

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, как отмечалось ранее, получила название «операциональной». Как считает Ж.Пиаже, операция представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования – интериоризации внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» [33].

В развитии операционального интеллекта у детей здесь выделены следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсо-моторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до 2-х лет (примерно), характеризующаяся развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от 2-х до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметом, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами, которая характерна для детей в возрасте от 7 – 8 до 11 – 12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций, которая в свом развитии достигается детьми в возрасте от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии структурно организованное целое [33].

Период сенсо-моторного интеллекта (0-2 года).

В течение этого важнейшего первого периода младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, когда личность и окружающий мир абсолютно не дифференцируются, к относительно связанной организации сенсо-моторных действий его непосредственного окружения. Необходимо отметить, что эта организация совершенно «практична» в том смысле, что ее составляют простые акты перцептивного или двигательного приспособления к вещам, а не символические манипуляции с ними. В этом периоде выделяются шесть основных стадий, имеющих в некоторых случаях свои подстадии.

Период подготовки и организации конкретных операций (2 года - лет).

Данный период начинается с первых грубых символизаций в конце сенсо-моторного периода и кончается с первым появлением формального мышления в раннем подростковом возрасте. В этом периоде выделяются два важных подпериода. Первый из них - это подпериод дооперациональных представлений (2 года - 7 лет), в течение которого происходит подготовка к конкретным операциям. Характеризуется данный промежуток времени раннего детства тем, что в этот период индивид делает свои первые, еще довольно неорганизованные и неумелые попытки овладеть новым и странным для него миром символов.

В этом первом подпериоде Ж.Пиаже различает три стадии:

1) истоки репрезентативного мышления (2-4 года);

2) простые представления, или интуиции (4 года -5 лет);

3) расчлененные представления, или интуиции (5 - 7 лет).

Результаты интеллектуального роста этого подготовительного периода проявляются лишь в следующем подпериоде конкретных операций (7- лет). В этот период понятийная организация ребенком окружающей среды медленно стабилизируется и закрепляется с помощью создания познавательных структур, называемых группировками. Ребенок 7-11 лет в своих адаптациях впервые начинает производить впечатление разумного и вполне организованного существа: становится очевидным, что у него имеется достаточно устойчивые и упорядоченные понятийные основы, которые он систематически прилагает к окружающему его миру предметов.

Период формальных операций (11 - 15 лет).

В течение этого периода происходит новая и последняя реорганизация способа функционирования интеллекта: создаются новые структуры (изоморфные группы и решетки логической алгебры). Подросток может успешно действовать в отношении не только окружающей его реальности, но и в отношении мира чистых возможностей, мира абстрактных, словесных предложений, мира типа «а если бы...»[33].

Данный вид познания у подростков, в существовании которого Ж.Пиаже убеждает многочисленными фактами, свойствен и взрослому человеку, именно этими структурами оперирует взрослый, когда он размышляет логически и абстрактно.

Для понимания концепции Ж.Пиаже о познании в среднем детском и в подростковом возрасте, необходимо больше, чем в сенсо-моторной и дооперациональной фазах, использовать абстрактные структуры, по своему происхождению совершенно не психологические: группировки, группы и решетки [33].

Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидактическим определением этого процесса в целом как инволюционно-эволюционного, поступательного, где на основе совершенствования, развития аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн) происходит все большее структурирование интеллекта, образование его целостной структуры, изменение соотношения компонентов, которое продолжается и в период взрослости [38]. В этой структуре все четче выделяются определенные связи между каждой из интеллектуальных функций, которые соединяются в целое. Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется в виде постепенного усложнения его умственной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемический (память, мышление), атенционный (внимание), по Б.Г. Ананьеву [17].

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» [8]. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Пересмотр самого характера обучения, временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, являются сущностью опережающего обучения. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, повидимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников [17].

Должны быть изменены глубина учебного материала, объем теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми:

в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают:

самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитикосинтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Необходимо отметить, что основной критерий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я». Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального [17].

Логические группировки занимают основное место в работах Ж. Пиаже.

В теории Ж.Пиаже заложена идея целостности психического развития.

По Ж.Пиаже, единство развития многообразных форм психической деятельности в течение всех возрастных периодов обеспечивается спонтанным развитием интеллекта. Качество интеллекта отражается в строении других психических функций. Специфика разных форм психической деятельности при этом не имеет особого значения.

Ж.Пиаже разработал учение о стадиях психического развития ребенка и наметил критерии перехода от одной стадии развития к другой [33]. Кроме того, Ж.Пиаже разработаны легко воспроизводимые методики, позволяющие зарегистрировать эти изменения в развитии познавательных функций.

Вооружившись тестами Ж.Пиаже можно проверить достижения в области психического развития под влиянием обучения.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным [11]. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (основатель А. Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новую идею - теорию формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами [11].

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, то есть действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно – действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Выделены ученым четыре параметра, по которым определяется уровень преобразования действия при его переходе извне внутрь: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия:

обобщенность, сокращенность и освоенность [11].

Процесс формирования умственных действий представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а так же с требованиями, которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Ознакомление является ориентировочной основой будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме, в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам, с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесения действий в речевой план означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего речевое выполнение предметного действия.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план.

Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков [11].

Отождествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального (умственного) опыта, можно сказать, что любой ребенок «заполнен» своим собственным ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому обучающиеся, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Необходимо отметить, что каждый ребенок объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом – суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся.

Доминирующий вектор процесса обучения в современном учебном заведении – и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института – должен быть связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных психологических ресурсов обучающегося. Каждый обучающийся должен иметь гарантии того, что он займет достойное с точки зрения своих интеллектуальное воспитание обучаемых, основанное на обогащении их индивидуального ментального опыта с учетом своеобразия его состава и строения, станет одной из приоритетных задач антропоцентричной школы.

I.3. Проблема понимания в учебно-познавательном процессе Современный этап развития общества характеризуется ростом объема информации, которую получает человек. Проведены исследования, посвященные тому, как уберечь современного человека от «информационной депрессии», от стресса в сложившейся ситуации. Нам представляется, что информационный стресс вызывается не только объемом, но и не всегда успешными попытками все это понять. В этой связи актуализируются проблемы понимания, взаимопонимания, толерантности.

Проблемой понимания издавна занимаются философы, психологи, лингвисты. В последнее время к ним присоединились педагоги. Причиной этому стали факты о том, что в средней школе самостоятельно используют при чтении элементарные приемы понимания лишь 3 из 1000 школьников, а полноценно понимают самостоятельно прочитанный текст лишь 6 из [36].

В определении сущности, специфики и механизмов понимания, как показывает анализ литературы, посвященной данной проблеме, среди ученых единодушия нет. Герменевтика (Х. Гадамер В. Дильтей, М. Хайдеггер) - один из современных философских направлений - имеет в качестве центральной проблемы понимание. В. Дильтей представляет понимание как проникновение в духовный мир автора текста, неразрывно связанное с реконструкцией культурного контекста его создания. М. Хайдеггер считает понимание специфическим человеческим отношением к действительности, способом бытия человека в мире. Согласно Х. Гадамеру, предметом понимания является не смысл, вложенный автором в текст, а то предметное содержание, с осмыслением которого связан данный текст. Понять можно только то, что имеет смысл. Понимание – это всегда диалог личностей, текстов, культур и т.п. Данное понятие тесно связано с объяснением – подведением изучаемого явления под закон и причинность [49].

Схема, при которой целое может быть понято только из частей, части из целого, известна как схема герменевтического круга.

Различают [14] две модели понимания: рационалистическую и антропологическую. Логико-математические принципы, лежащие в основе теоретического мышления, являются образцом реализации первой модели, базирующейся на двух предпосылках:

1) мышление (в частности теоретическое) протекает в понятийной форме, следовательно, категориальный анализ имеет неоспоримые преимущества перед другими видами анализа;

интеллектуальной интуиции вплоть до мистического чувства «озарения») призвана «объяснять» те процессы познавательной деятельности, которые не укладываются в рамки рационалистических принципов.

Таким образом, универсальность рационального мышления, с одной стороны, и достаточно туманные представления об интуиции, с другой – таковы принципы рационалистической модели понимания.

«Антропологической» (человеческой) называют модель понимания, в которой учитывалась бы сложная иерархия качественно различных видов понимания, как бы наслаивающихся и взаимообусловливающих друг друга, поскольку понимание в таком случае ставится в непосредственную зависимость от понимания самого феномена человека [14].

В.П. Филатов говорит о важной роли эмпатии в теории понимания и приводит типичные характеристики процессов эмпатии: проникновение и пребывание внутри чего-то, охваченность его содержанием, вживание и вслушивание, вчувствование и вовлеченность. В более точном смысле эмпатия есть способность как бы «переноситься» во внутренний мир другого человека, способность целостно-эмоционального сопереживания его душевной жизни. Как считает ученый, именно поэтому теория понимания не должна обходить эмпатию стороной, иначе она будет сухой и философски не очень глубокой. В.П. Филатов отмечает, что примеры сопереживания людей, эмпатического проникновения в душевный мир другого человека дает нам литература [14].

Другой исследователь А.Л. Никифоров в определении специфики понимания учеными выделяет два аспекта:

1) понимание – специфическая функция гуманитарного познания;

2) понимание – общенаучная функция.

А.Л.Никифоров различает традиционное истолкование понятия «понимание» и понимание как интерпретация. Понять некоторый объект в традиционном истолковании – значит усвоить (постигнуть, открыть) смысл этого объекта. Понять текст – значит открыть и усвоить его содержание, пережить то духовно-душевное состояние, которое испытывал автор текста в момент его создания.

А.Л. Никифоров считает [14], что традиционное истолкование ведет к противопоставлению общественных и естественных наук, обусловленному различием изучаемого материала: естествознание исследует явления природы, лишенные смысла, а общественные науки имеют дело с осмысленным материалом. Своеобразие предметов определяет и различие в методах исследования: естествознание описывает, классифицирует явления, выявляет связи между ними, открывает причины, объясняет; для общественных наук главным оказывается понимание феноменов культуры, раскрытие заложенного в них смысла.

Во втором случае (понимание как интерпретация) – понимание – придание, приписывание смысла тому, что мы понимаем.

Понятие «понимание» имеет свою психологическую трактовку.

Рассмотрим е более подробно. Формирование понимания связано, главным образом, с установлением соответствия отраженной в знании понимаемой действительности некоторой субъективной ценности, оценочному образцу, возникшему в процессе мыслительного поиска. Неадекватность субъективного образца, его противоречие объективной реальности не препятствует формированию понимания, но ведет к появлению у человека неправильного, ложного понимания действительности. Понимать можно и, не определяя истинности или ложности знания. Например, читатель способен понять прочитанную в книге фразу, даже не имея отчетливого представления о том, правду говорит автор или нет. Для понимания достаточно правдоподобия: человек поймет прочитанное, если вспомнит такую ситуацию («возможный мир»), в который описываемые события вполне могли бы происходить.

Принятие ценности знания, формирование отношения субъекта к обязательной предпосылкой его становления и развития. Не включается непосредственно в процесс понимания установление истинности знания, но, (объяснение, предсказание и т.п.), способствует получению субъектом нового, адекватного знания о понимаемой реальности; в конечном счете это приводит к уточнению и углублению понимания предметной действительности.

При понимании предметной действительности достоверное знание объединяется с нашим мнением о вещах, людях, событиях, образуя пристрастную репрезентацию окружающего мира. Т.А. Ван Дейк, подчеркивая важную роль в становлении процесса понимания текста убеждений, мнений и отношений понимающего субъекта, отмечает некоторые их отличия от знания [54].

Мнения, отношения, убеждения понимающего субъекта более эпизодичны, чем знания, основанные на личном опыте, но также влияют на поступки согласования с социальными нормами и критериями истины, мнение вполне может быть личным и объективно неверным. Раскрываются отношения через совокупность мнений, вовлеченных в сложную систему социальных взаимодействий (например, отношение разных социальных групп к проблеме ядерной угрозы).

Личностное знание играет не менее важную роль в формировании понимания, чем объективно достоверное знание, т.е. такое, соответствие которого действительности неоднократно подтверждалось жизненным опытом как самого понимающего, так и других людей. В частности, в процессе понимания происходит актуализация не только знания о ситуацииобразце, с которой сопоставляется понимаемое, но и релевантной этой ситуации системы отношений. Как правило, актуализация знания происходит под контролем и регуляцией мнений и убеждений субъекта.

Взаимодействие и взаимовлияние в процессе понимания вербализованных и невербализованных компонентов мыслительной деятельности приводят к образованию индивидуально-своеобразной структуры личностного знания.

Последняя выражает конкретный характер познавательного отношения субъекта к содержанию объекта понимания, т.е. операциональный смысл понимаемого, сформировавшийся к данному моменту деятельности.

Вышеизложенное определяет важнейшую задачу педагога, изучающего понимание, установить, как должна быть организована структура личностного знания человека, чтобы не препятствовать, а способствовать возникновению у него смысла понимаемого.

определяющие его смысл в той или иной мере включают в себя процедуры логического вывода. Психологические процессы логического вывода, умозаключения являются обязательными составляющими понимания и играют решающую роль в образовании операциональных смыслов[54]. При формировании понимания происходит включение нового получаемого в мыслительной деятельности знания в систему знания, уже имеющегося у человека. Выводы, умозаключения, входящие в психологический состав гипотез, предположений, определения причин и следствий понимаемых событии и т. п., оказываются как бы соединительными звеньям между субъективным отражением содержания понимаемого и более обобщенной структурой личностного знания, прошлого опыта человека, в контексте которой понимаемое приобретает для него смысл.

А.А. Веденов, проанализировав два определения понимания из толковых словарей («понимание – это та или иная точка зрения на что-либо, то или иное толкование, объяснение чего-либо»; Даль: «понимать – значит постигать умом, познавать, разуметь, уразумевать, обнять смыслом, разумом;

находить в чем смысл, толк, видеть причину и последствия»), приходит к выводу о существовании «поверхностного» и «углубленного» понимания.

«Поверхностное», согласно ученому, характеризуется вопросами «что происходит?», «о чем идет речь?», «углубленное» - вопросами «почему это происходит?», «с чем это связано?». А.А. Веденов отмечает, что в ряде случаев понимание почти неизбежно остается лишь поверхностным – так бывает, когда не имеется какой-либо простой модели или аналогии происходящего [5].

Одной из попыток современного критического обзора и осмысления проблемы понимания является статья Л.Г. Васильева «Три парадигмы понимания» [47]. В статье автор делит все теории понимания на три группы:

объектные, субъект-объектные и субъектные. Рассмотрим их более подробно.

Объектные теории. В них приоритет отдатся структурносемантическому анализу, а понимание онтологизируется и приравнивается к своему объекту. «Понять» означает установить значение языкового знака.

В качестве объекта понимания тем или иным исследователем выбирается что-либо из следующего ряда: письменный текст, текстрассуждение, предложение и текст, слово, предложения и ситуации, объекты и ситуации, стереотипные события, действия и обыденные ситуации.

Фундамент понимания включает в себя: знание правил вывода, знание как вербализуемая информация, память, концепты, концептуальные модели, стереотипы, каузальная связь между событиями, шаблон и принцип предпочтительности, объективация мысли, разделение объектов анализа.

В качестве способов описания понимания в этих моделях представлены познавательные процедуры, процедуры концептуализации, аналитические процедуры, когнитивное конструирование, схемы, фреймы, планы, процедуры и схемы, семантическая сеть, эпистемологическое описание.

Типы понимания выделяются редко и представлены как понимание и объяснение, внутреннее и внешнее понимание, направленные и ненаправленные умозаключения, синтаксическое, семантическое, стереотипно-событийное и ситуативно-коммуникативное понимание.

Субъект-объектные теории. В этих теориях синтаксико-семантический анализ дополняется прагмалингвистическим описанием или описанием реальных психологических процессов при создании и/или анализе языкового знака.

В качестве объектов понимания признаются: дискурс, научный текст, учебный и научно-популярный текст, речь, художественный текст, диалог, предложение и текст, предложение, высказывание, словосочетание и предложение, слово, объекты действительности и текст, ситуация и текст.

В качестве основы понимания эксплицированы:

- индивидуальные смысловые отношения;

- ценности;

- интенции;

- индивидуальные концептуальные системы;

- знания и познавательный опыт;

- знания и мнения;

- когнитивные системы;

- знание стереотипных ситуации;

- индивидуальный тезаурус;

- целеполагания;

- индивидуальная картина мира;

- универсально-предметный код;

- предметно-схемный код;

- ментальные модели;

- языковая и общая компетенция;

- прототипы и гештальты;

- ключевые слова;

- формируемая реципиентом информационная модель текста [47].

Способ описания понимания представлен как познавательная норма;

структура концептов; корреляция смысловых контекстов; гипотетикодедуктивный метод; восхождение от материального к идеальному; логика здравого смысла для выводов; процедуры вывода в рамках познавательных связей; эвристические процедуры; консенсусные обоснования; каузальные, темпоральные, логические, пространственные и интенциональные связи;

когнитивные модели — образно-схематические, пропозициональные, метафорические, метонимические, символические; ролевой принцип, фреймы и фокализация; установление уровней, установление взаимной релевантности пропозиций; процедуры обработки релевантных компонентов и концептуальные зависимости; стратегические и синтагматическитактические процедуры; движение от значения к подтексту; аналитическая процедура; оперирование денотатами и коммуникативная идентификация;

нормативная деятельность; прогнозирование; процедуры и фреймы;

стратегия "данное—новое"; встречное порождение; восстановление падежной рамки; психологическая предикация; стратегия антиципации темыфрейма; усиление/подавление информации; стратегия гипотез; процесс, обратный продуцированию; семиозис и абдукция; стратегии модели ситуации, локальной когерентности и макростратегии; программа формирования знаний о данных, операциях и алгоритмах; параллельное интерпретирование и коррекция при понимании и продуцировании;

стратегия на основе субъектной лакуны; ориентация на предшествующую информацию с коррекцией результатов; стратегия рационального выбора из альтернатив; свртывание в семантические комплексы; прогнозирование и фигуры речи [47].

Типы понимания эксплицируются так: понимание противопоставляется доказательству, считается взаимодополнительным с объяснением и противопоставляется последнему. Разделяются, как уже отмечалось, антропологическое и рациональное понимание, понимание и интерпретация, анализ, интерпретирование и прояснение, разбор и объяснение, типизация, классификация, идентификация, структурирование, каузативизация, контекстуализация, социализация, узнавание и понимание, узнавание знаков и распознавание информации, лингвистическое, логико-интерактивное и мотивационное понимание, ассоциирование, узнавание, категоризация, вывод, смысловые замены, интерпретация и утилизации уровни перевода, комментария и философско-исторического толкования, знания тем, целей и планов, концептов для глобальных действий, концептуальных зависимостей, смыслового прогнозирования, вербального сличения, установления смысловых связей, формулирования смысла [47].

Субъектные теории. В субъектных теориях акцентируется, помимо процедур понимания, оценка реципиентом результатов понимания (при помощи обратной связи в диалоге или рефлексии в монологе).

Объектом понимания считается текст как след деятельности другого субъекта, текст как отражение ситуации, текст и диалог, текст как предмет, художественный текст, научно-популярный и естественно-научный текст, дискурс, слово.

В качестве основы понимания выступает фонд общих знаний и рефлексия, растягивание смысла, самооценка, ценности и логикокогнитивная система реципиента, определение цели сообщения, мыслительная деятельность.

Способ описания может быть эксплицирован в виде познавательных процедур, процедуры создания информации о тексте, денотатного графа, графов и принципа редукции содержания, анализа мотивации отбора речевых средств автором, постановки и решения мыслительной задачи.

Типология понимания представлена как семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание, понимание и объяснение, пониманиеузнавание, понимание-гипотеза и понимание-объяснение [36].

Методическо-дидактическая трактовка «понимания» такова. Сам процесс понимания тоже видится ученым по-разному: так, И. Угрюмова предполагает существование двух разнонаправленных механизмов понимания: формирование понятия и моментальное усмотрение структуры – инсайт [14].

Формирование понятия - процесс сложный и длительный, и в результате этого процесса понятие в сознании человека приобретает общекультурный смысл. Таким образом, вектор этого движения - от индивидуального к общекультурному, т.е. к точному, однозначному пониманию. Но это движение к безусловности - движение по гиперболе, оно не пересечет полного понимания, т.к. одни и те же слова рождают у разных людей разные образы, а, кроме них есть еще и слова (группы слов), которые не связаны непосредственно с образами явлений, хотя появились благодаря им - это синкреты, комплексы, псевдопонятия и, наконец, понятия. В функциональном смысле: понятия обобщают коллективный опыт, они намеренно лишены деталей, присущих конкретным образам, а поэтому они пригодны для общения.

Получается весьма любопытный момент: с одной стороны: понятие, ввиду своей обобщенности, является в современной культуре оптимальным средством, с помощью которого люди понимают друг друга. С другой стороны: обобщение, заключенное в понятие создает широкое поле вариативности образов, рождающихся в попытке понимания. Одним словом:

понятия не однозначны для понимания.

Понимание - мгновенное усмотрение, инсайт - внезапное и не выводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы [39; 55]. В современной психологии понятию «инсайт» придается описательное, но не объяснительное значение, инсайт приравнивается к мгновенному пониманию. Насколько полно это понимание и в какой степени оно отличается качественно от «понимания поэтапного» судить трудно. Ведь достижение мгновенного понимания происходит в основном в «одноразовой» проблемной ситуации и решение, полученное с помощью инсайта, приводит к адекватному ее разрешению, поэтому нельзя точно сказать был ли утерян некоторый смысл, потому что в функциональном смысле человека интересует больше принцип, структура, нежели детали.

С другой стороны: постепенное формирование понятий, позволяющее людям одной культуры понимать друг друга, так же функционально и в массе своей не дает сбоев, т.к. в повседневной жизни для общения нам, по всей видимости, достаточно поверхностного понимания, а недопонимание чаще приводит к курьезам, чем к нежелательным последствиям.

Большой вклад в определение дидактической сущности понимания внес Л.П. Доблаев [13].Проанализировав психологическую литературу в области понимания и собственные исследования условий повышения эффективности понимания текстов, ученый пришел к выводу о том, что следует различать понимание в широком и узком смысле. Понимание в широком смысле – это установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения (использования) знаний. Как отмечает ученый, с данной точки зрения, понимание является компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление связей: осмысленного восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления. Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями.

Л.П. Доблаев считает, что понимание возникает на стадии обнаружения вопроса и выступает как начальная стадия мышления [13]. Здесь он соглашается с С.Л. Рубинштейном, который считает понимание исходным феноменом мышления: «Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять»[38].

Занимаясь проблемой понимания текста учащимися исследователи Г.Г.

Граник и П.А. Концевая также выяснили, что на первом этапе восприятия текста к неполному пониманию приводит незнание смысла отдельных слов, словосочетаний, предложений и связей между ними (так называемых «сигналов текста») [7]. Как утверждают авторы, извлечению смысла из слов, словосочетаний, предложений и их взаимосвязей нужно специально обучать, для того, чтобы можно было дать учащимся отдельное предложение из неизвестного им текста и предложить извлечь всю заключенную в нем информацию, которую нужно изложить в форме связного рассказа. Такое задание авторы условно назвали, как «Составить рассказ по предложению»

или «Расшифровать предложение» [7].

В работе «Понимание текста: Проблемы земные и космические» Г.Г.

Граник, О.В. Соболева толкуют понимание как творческий процесс, связанный с подключением к пространственной, космической мысли [36].

Как предполагают ученые, читатель не только «берет» из Космоса, но и возвращает переработанные мысли в Беспредельность. Рожденные художественным текстом размышления, воздействуя на личность, в то же время очищают пространство, обогащают его положительной энергией.

Понимание и творчество становятся синонимами. Творческий характер понимания закладывается уже автором текста в его высказывании, так как, по мнению М.М. Бахтина, создатель текста предполагает наличие не только адресата, но и высшего нададресата, наивысшее, справедливое понимание (Бог, абсолютная истина, суд беспристрастной человеческой совести, народный суд истории и т.п.), который конституирует высказывание, понимание которого не останавливается на ближайшем понимании, а пробирается все дальше [36].

Лингвист Г.И. Богин дает определение пониманию текста с точки зрения филологической герменевтики: «…обращение человека на текст с целью освоения его содержательности» [48]. При этом он отмечает, что вопрос о сущности понимания текста один из самых трудных в филологии, поэтому изучать понимание нельзя лишь на основе какого-то одного «самого следующим образом: усматривание в любом осмысленном отрезке текста смысл, чтение (или слушание) дальше, усматривание дальнейшего смысла в следующем отрезке и т.д.

Второй акт усмотрения либо прибавляет второй смысл к первому, либо приводит к тому, что первый смысл, взаимодействуя со вторым, как-то изменяется, но так или иначе происходит наращивание и растягивание смыслов (схема 1).

Схема 1. Понимание текста (по Г.И. Богину).

взаимосвязи и считает, что понимание – основная ипостась рефлексии, возникающая в момент фиксации (объективации, превращения в не-самоесебя) рефлексии. Высказанная рефлексия есть интерпретация. По мнению исследователя, учить пониманию нельзя, хотя можно учить готовности к пониманию. Научение готовности к пониманию недостижимо без обучения рефлексии. Далее Г.И. Богин раскрывает понятие «рефлексия» и при этом различает «неученую» и «ученую» рефлексию [48]. Понятие «рефлексия»

выступает как родовое по отношению к «пониманию», однако при этом «понимаемое» как текстовая содержательность (содержание + смысл) шире рефлектируемого текстового материала. «Неученая» рефлексия отличается от «ученой» в способе обращения к рефлективной реальности и в способе выхода в рефлективную позицию как одну из позиций деятельности. В «ученой» рефлексии способ обращения к опыту, составляющему рефлективную реальность человека, происходит, как правило, осознанно, и рефлективная реальность сознательно таксономизируется. Соответственно, выход в рефлективную позицию очень отчетливо переживается. В обыденной же рефлексии обращаются к рефлективной реальности, никак ее не таксономизируя, а выход в рефлективную позицию хотя несомненно и происходит, все же настолько редко переживается в качестве такого, что в большинстве случаев реципиент не в состоянии отличить собственное понимание от простого смыслового восприятия текста. Данное отличие отчетливо переживается только в условиях исследовательской работы над пониманием, когда, например, преподаватель говорит студенту: «Сейчас мы будем заниматься интерпретацией уже понятого текста» (ведь интерпретация – это высказанная рефлексия). Рефлексия одновременно обращена и «вовнутрь» - на нашу субъективность, и вовне – на то, что мы хотим освоить… она есть и способность видеть себя, также способность видеть себя видящим, знать о своем знании или незнании, принимать решение о своем решении и т.п.

Как считает Г.И.Богин, понимание может углубляться по мере развития интерпретации [48]. Движение между пониманием и интерпретацией все больше и больше обогащает освоенность содержательности текста – единства содержаний и смыслов. По мнению учного, содержания и смыслы различны: содержание – это предикации в рамках пропозициональных структур, смыслы же – конфигурация связей и отношений в ситуации деятельности и коммуникации.

Г.И. Богин предлагает трехуровневую типологию понимания текстов, расположенную иерархически:

«декодирование единиц текста, выступающих в знаковой функции». Данный тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях овладения иностранным языком (или в условиях усвоения тех или иных его единиц), например, в ситуации, где читателю среди «знакомых слов» встретилось «незнакомое слово», подлежащее семантизации.

2. Второй уровень – когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержания, то есть тех предикаций, которые лежат в основе составляющих текст пропозициональных структур, данных читателю в форме тех же самых единиц текста, с которым и сталкивается семантизирующее понимание.

3. Третий уровень – распредмечивающее понимание, необходимое при действовании с идеальными реальностями (частными смыслами как реальностями сознания, воли и чувствования), презентируемыми при этом помимо средств прямой номинации, но опредмеченными именно в средствах текста. «Распредметить», по мнению автора, значит восстановить при мыследействования продуцента.

процессами семантизирующего и когнитивного понимания или с их незатрудненного смыслового восприятия текста.

Г.И. Богин останавливается на важной проблеме «псевдо- или антипонимания»: «непонимающему всегда кажется, что он «все понимает», во-вторых, ему кажется, что чужое понимание (понимание учителя, начальника, агитатора) является «его собственным» пониманием»[48].

«Антипонимание» - отнюдь не «привилегия» филологических дисциплин:

антирефлексивной установкой, тогда как понимание, напротив является одной из организованностей рефлексии.

терминологическое использование термина «понимание». В бытовом словоупотреблении слово «понимание» берется нетерминологически, им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир, причем в бытовом словоупотреблении не различаются собственно понимание – преодоление рефлективной задержки (В.П. Литвинов) и незатрудненное (и при этом нерефлективное, часто автоматизированное) смысловое восприятие. Для рационализации методики обучения и самообучения чтению на том или ином языке целесообразно пользоваться словом «понимание» терминологически, а также принимать во внимание типологию понимания. Доля собственно понимания возрастает по мере увеличения возможности непонимания, то есть при переходе от семантизирующего понимания к когнитивному. Что же касается распредмечивающего понимания, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием текста, что впрочем, вовсе не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты.

являются методическими перевыражениями рефлексии. Техники понимания, обращенного на тексты культуры, - это совокупность приемов СМД, превращающих непонимание в понимание, а в оптимальных случаях превращающих понимание в мастерство. Владение техниками понимания – это «мастерство ума», и этому мастерству надо учиться и надо учить.

Г.И.Богин выделяет шесть групп техник понимания текста, оговаривая, что общее число техник пока неизвестно [48] (Приложение № 1). При этом он обращает внимание на то, что использование той или иной техники понимания требует от понимающего субъекта «что-то с собой сделать», то есть либо дискурсивно поставить вопросы к себе, либо недискурсивным образом «оказаться стоящим перед вопросом, который кто-то как бы задает»

этому субъекту. Как отмечает автор, техники могут сочетаться самым конфигурацию мозаики тоже можно считать за особую технику понимания.

функционирования техник понимания пока неизвестно.

Лингвист Т.А. Ван-Дейк полагает, что понимание – постепенно развивающийся процесс, включающий в себя не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но и активацию и использование рассматривает в качестве когнитивных предпосылок (presuppositions) конструирования модели и называет ее пресуппозиционным основанием модели (схема 2) [14].

Активация и использование внутренней когнитивной информации Схема 2. Когнитивная модель понимания.

информацией о самих событиях, информацией о ситуациях или контексте и важнейшие характеристики этой модели основаны на представлении о том, что когнитивная обработка дискурса, равно как и любая другая комплексная обработка информации, является стратегическим процессом, в результате которого с целью интерпретации (понимания) дискурса в памяти конструируется его ментальное представление. В соответствующих процессах используется как воспринимаемая информация, так и информация, содержащаяся в памяти.

По Т.А. Ван Дейку, обработка дискурса, не просто когнитивное, но в то же время социальное событие. Когнитивная модель должна отражать тот факт, что связный текст и соответственно процесс понимания текста осуществляется в социальном контексте. Данная модель, как подчеркивает автор, ограничивается семантическим пониманием и не претендует на теоретическую и эмпирическую полноту; модель ориентирована не на уровни, а на комплексность описания: от понимания слов к пониманию составных частей предложения и сложных предложений, затем – к последовательностям предложений и самым высшим структурам текста. Но существует постоянная обратная связь между менее сложными и более сложными единицами: понимание функции слова в предложении зависит от функциональной структуры предложения в целом, включая синтаксический и семантический уровень. Поэтому автор отмечает, что вместо традиционной структурной модели понимания и порождения текста он оперирует стратегической моделью.

Понятие «стратегии понимания» было введено в 1970 г. Бивером в связи с рассмотрением некоторых проблем понимания предложения. Т.А. Ван Дейк использует это понятие более широко, прежде всего, перейдя от уровня предложения к уровню текста, предлагая разграничивать разные уровни:

текстуальной и контекстуальной, а также внутренней и внешней информации [41].

Кратко изложим основные положения. Стратегии – часть общего знания:

они представляют собой знание о процессах понимания. Стратегии образуют открытый список, которые нуждаются в изучении и заучивании, пока они не станут автоматизированными процессами. Новые типы дискурса и формы коммуникации могут потребовать разработки новых стратегий. Необходимо отметить, что если некоторые из них, например стратегии понимания слов и простых предложений, усваиваются в относительно раннем возрасте, то со стратегией формулирования основной мысли текста это происходит гораздо позже.

предположение, что понимание текста подразумевает не только представление текстовой базы в эпизодической памяти, но также активацию, обновление и другие способы функционирования так называемой ситуационной модели в эпизодической памяти: это когнитивное представление событий, действий, лиц и вообще ситуаций, о которых говорится в тексте. Данное предположение указывает на то, что понимание ограничено оценкой текстовой базы не только в связи с локальной и глобальной когерентностью, но также и в связи с соответствующей ситуационной моделью, из чего следует, что познается не только концептуальное, но и референциальное значение текста. Тем самым автор вводит в когнитивную психологию хорошо известное в философии различие между интенсиональной (связанной со значением) семантикой и семантикой экстенсиональной (референциальной). Преимущество ситуационной модели связано с тем, что пользователь языка имеет возможность приписывать текстам такие фундаментальные понятия, как истина или ложь.

В работе особое внимание уделяется стратегиям использования знания.

Как полагает автор, вместо более или менее сплошной активации всего имеющегося знания, нужного для понимания слова, предложения или конструкции с глобальной темой, имеет место стратегическое использование знания, которое зависит от целей пользователя языка, объема знания, имеющегося в тексте и контексте, уровня переработки или степени связности, необходимых для понимания и являющихся критериями стратегического использования знания, контролируемого управляющей системой [41]. Все сказанное о знании относится и к любой другой подразумеваемой когнитивной информации, то есть к убеждениям, мнениям и установкам. Задачу когнитивной теории автор видит в конструировании системы, в рамках которой могут быть представлены и скоординированы (без нарушения известных ограничений на информационные способности человека) все процессы, происходящие при понимании связного текста.

Завершить сущностный анализ понятия «понимание» нам представляется логичным рассмотрением семи основных направлений изучения этого термина [54].

В современной научной литературе представлены по меньшей мере семь методологический, когнитивный, логический, семантический, лингвистический, коммуникативный и психологический. В соответствии с этими контекстами можно выделить и семь основных полученных направлений изучения понимания.

1. Понимание как интерпретация. Понимание в методологическом смысле - это такой научный метод, с помощью которого устанавливается значение научного факта. Пониманием называется процедура истолкования изучаемого явления, его интерпретация посредством системы правил, присущих данной научной области. Процесс, явление или понятие считается понятым, если найдены корректные концепции для его описания.

2. Понимание - включение новых знаний в прошлый опыт субъекта.

Когнитивный подход к проблеме понимания в основном, представлен в научном направлении, обозначаемом как «cognitive' science». В рамках этого подхода понимание рассматривается как, включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта. Подчеркивается прежде всего содержательная объективность знания, а то, что оно составляет «интеллектуальный багаж» понимающего субъекта и возникает в результате его познавательной деятельности, хоть и признается, но не становится предметом специального анализа, остается «за кадром».

3. Понимание как способность к умозаключениям. В логике пониманием называется введение выражения в непротиворечивую логическую систему и установление его связи с элементами системы. Понимание выражения заключается в таком его переводе из одной знаковой системы в другую (состоящую из более обобщенных знаний), в результате которого устанавливается связь данного высказывания с элементами новой системы (в которую интересующее субъекта знание входит как частный случай).



Pages:   || 2 | 3 |


Похожие работы:

«информация • наука -образование Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ, ИНОЦЕНТРом (Информация. Наука. Образование) и Институтом имени Кеннана Центра Вудро Вильсона, при поддержке Корпорации Карнеги в Нью-Йорке (США), Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США). Точка зрения, отраженная в данном издании, может не совпадать с точкой зрения доноров и организаторов Программы....»

«Министерство культуры Российской Федерации ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет культуры и искусств Лаборатория теоретических и методических проблем искусствоведения ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО КУЗБАССА – 2000 Коллективная монография Кемерово Кузбассвузиздат 2012 УДК 792 ББК 85.33 Т29 Ответственный редактор кандидат искусствоведения, доктор культурологии, профессор Кемеровского государственного университета культуры и искусств Н. Л. Прокопова Рецензенты: доктор искусствоведения,...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт проблем безопасного развития атомной энергетики РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт проблем безопасного развития атомной энергетики А. В. Носов, А. Л. Крылов, В. П. Киселев, С. В. Казаков МОДЕЛИРОВАНИЕ МИГРАЦИИ РАДИОНУКЛИДОВ В ПОВЕРХНОСТНЫХ ВОДАХ Под редакцией профессора, доктора физико-математических наук Р. В. Арутюняна Москва Наука 2010 УДК 504 ББК 26.222 Н84 Рецензенты: академик РАЕН И. И. Крышев, доктор технических наук И. И. Линге Моделирование миграции...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ЮжНыЙ ФЕДЕРАЛЬНыЙ уНИВЕРСИТЕТ Факультет психологии И. П. Шкуратова СамоПредъявленИе лИчноСтИ в общенИИ Ростов-на-Дону Издательство Южного федерального университета 2009 уДК 316.6 ББК 88.53 Ш 66 Печатается по решению редакционно-издательского совета Южного федерального университета рецензент: доктор психологических наук, профессор Джанерьян С.Т...»

«Департамент образования Вологодской области Вологодский институт развития образования В. И. Порошин НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИР ОВАННЫЙ КОМПОНЕНТ В СОДЕРЖАНИИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ Вологда 2006 Печатается по решению редакционно-издательского совета ББК 74.200 Вологодского института развития образования П 59 Монография подготовлена и печатается по заказу департамента образования Вологодской области в соответствии с областной целевой программой Развитие системы образования...»

«Российская Академия Наук Институт философии Т.Б.ДЛУГАЧ ПРОБЛЕМА БЫТИЯ В НЕМЕЦКОЙ ФИЛОСОФИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ Москва 2002 УДК141 ББК 87.3 Д–51 В авторской редакци Рецензенты: доктор филос. наук В.Б.Кучевский доктор филос. наук Л.А.Маркова Д–51 Длугач Т.Б. Проблема бытия в немецкой философии и современность. — М., 2002. — 222 c. Монография посвящена рассмотрению решений проблемы бытия, какими они были даны в философских системах Канта, Гегеля и оригинального, хотя недостаточно хорошо известного...»

«F Transfo F Transfo PD PD rm rm Y Y Y Y er er ABB ABB y y bu bu 2. 2. to to re re he he k k lic lic C C om om w w w w МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ w. w. A B B Y Y.c A B B Y Y.c РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГАОУ ВПО КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МИНГАЗОВА Наиля Габделхамитовна КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ABB ABB ОГЛАВЛЕНИЕ II.2. Образование множественного числа исчисляемых имен существительных.. II.3.Образование множественного числа сложных слов и...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт теоретической и экспериментальной биофизики Институт биофизики клетки Академия государственного управления при Президенте Республики Казахстан МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Тульский государственный университет Тараховский Ю.С., Ким Ю.А., Абдрасилов Б.С., Музафаров Е.Н. Флавоноиды: биохимия, биофизика, медицина Sуnchrobook Пущино 2013 Рекомендовано к изданию УДК 581.198; 577.352 Ученым советом Института теоретической ББК 28.072 и...»

«В.С. ГРИГОРЬЕВА ДИСКУРС КАК ЭЛЕМЕНТ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА: ПРАГМАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТЫ • ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ • УДК 81.42 ББК Ш100 Г834 Р е ц е н з е н т ы: Доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка ТГУ им. Г.Р. Державина А.Л. Шарандин Доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка ТГТУ И.М. Попова Григорьева, В.С. Г834 Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты :...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЗИКИ АТМОСФЕРЫ им. А. М. ОБУХОВА УНИВЕРСИТЕТ НАУК И ТЕХНОЛОГИЙ (ЛИЛЛЬ, ФРАНЦИЯ) RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES A. M. OBUKHOV INSTITUTE OF ATMOSPHERIC PHYSICS UNIVERSITE DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE LILLE (FRANCE) V. P. Goncharov, V. I. Pavlov HAMILTONIAN VORTEX AND WAVE DYNAMICS Moscow GEOS 2008 В. П. Гончаров, В. И. Павлов ГАМИЛЬТОНОВАЯ ВИХРЕВАЯ И ВОЛНОВАЯ ДИНАМИКА Москва ГЕОС УДК 532.50 : 551.46 + 551. ББК 26. Г Гончаров В. П., Павлов В....»

«Министерство здравоохранения Российской Федерации ФГБУ Московский НИИ педиатрии и детской хирургии ЭТАПЫ БОЛЬШОГО ПУТИ (1927-2012) Московскому НИИ педиатрии и детской хирургии — 85 лет Москва 2012 ISBN 978-5-9903287-2-3 УДК 616-053.2 ББК 57.3 Этапы большого пути (1927-2012). Московскому НИИ педиатрии и детской хирургии — 85 лет. / Под ред. Царегородцева А.Д., Длина В.В., Мизерницкого Ю.Л. — М.: Прессарт, 2012. — 482 с. В книге подробно освещаются ключевые этапы истории Московского НИИ педиатрии...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный юридический университет имени О.Е. Кутафина (МГЮА) Университет имени О.Е. Кутафина (МГЮА) Оренбургский институт (филиал) Кафедра гражданского права и процесса Е. В. Буянова ПРОЦЕДУРА УСЫНОВЛЕНИЯ ПО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВУ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН Оренбург 2013 1 УДК 347.9 ББК 67.410 Б27 Сведения об авторе: Буянова Екатерина...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ НЕФТЕХИМИЧЕСКОГО СИНТЕЗА им. А.В.ТОПЧИЕВА Н.А. Платэ, Е.В. Сливинский ОСНОВЫ ХИМИИ И ТЕХНОЛОГИИ МОНОМЕРОВ Настоящая монография одобрена Советом федеральной целевой программы Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки и рекомендована в качестве учебного пособия для студентов старших курсов и аспирантов химических факультетов университетов и технических вузов, специализирующихся в области химии и технологии высокомолекулярных...»

«Правительство Еврейской автономной области Биробиджанская областная универсальная научная библиотека им. Шолом-Алейхема О. П. Журавлева ИСТОРИЯ КНИЖНОГО ДЕЛА В ЕВРЕЙСКОЙ АВТОНОМНОЙ ОБЛАСТИ (конец 1920-х – начало 1960-х гг.) Хабаровск Дальневостояная государственная научная библиотека 2008 2 УДК 002.2 ББК 76.1 Ж 911 Журавлева, О. П. История книжного дела в Еврейской автономной области (конец 1920х – начало 1960-х гг.) / Ольга Прохоровна Журавлева; науч. ред. С. А. Пайчадзе. – Хабаровск :...»

«Р.И. Мельцер, С.М. Ошукова, И.У. Иванова НЕЙРОКОМПРЕССИОННЫЕ СИНДРОМЫ Петрозаводск 2002 ББК {_} {_} Рецензенты: доцент, к.м.н., заведующий курсом нервных Коробков М.Н. болезней Петрозаводского государственного университета главный нейрохирург МЗ РК, зав. Колмовский Б.Л. нейрохирургическим отделением Республиканской больницы МЗ РК, заслуженный врач РК Д 81 Нейрокомпрессионные синдромы: Монография / Р.И. Мельцер, С.М. Ошукова, И.У. Иванова; ПетрГУ. Петрозаводск, 2002. 134 с. ISBN 5-8021-0145-8...»

«Министерство образования и науки РФ ТРЕМБАЧ В.М. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ УПРАВЛЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИОННОТЕХНИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩИХ ЗНАНИЙ Монография МОСКВА 2010 1 УДК 519.68.02 ББК 65 с 51 Т 318 РЕЦЕНЗЕНТЫ: Г.Н. Калянов, доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой Системный анализ и управление в области ИТ ФИБС МФТИ, зав. лабораторией ИПУ РАН. А.И. Уринцов, доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой управления знаниями и прикладной информатики в менеджменте...»

«Ставропольский научно-исследовательский институт сельского хозяйства Ставропольский ботанический сад Комитет по землеустройству и земельным ресурсам Ставропольского края Научно-производственное предприятие ЭКОСИСТЕМЫ Д.С. Дзыбов Н.Г. Лапенко ЗОНАЛЬНЫЕ И ВТОРИЧНЫЕ БОРОДАЧЕВЫЕ СТЕПИ СТАВРОПОЛЬЯ г. Ставрополь – 2003г. УДК ББК Р Авторы: Дзыбов Джантемир Сосренович – доктор биологических наук, профессор Лапенко Нина Григорьевна – кандидат биологических наук Зональные и вторичные бородачевые степи...»

«А. Н. Татарко Социальный капитал, как объект психологического исследования Электронный ресурс URL: http://www.civisbook.ru/files/File/Tatarko_monogr .pdf Перепечатка с сайта НИУ-ВШЭ http://www.hse.ru НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ Татарко Александр Николаевич СОЦИАЛЬНЫЙ КАПИТАЛ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Москва, 2011 3 УДК ББК Т Данное издание подготовлено при поддержке РГНФ (проект № 11 06 00056а) Татарко А.Н. Т Социальный капитал как объект...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тамбовский государственный технический университет Н.И. САТАЛКИНА, С.И. ДВОРЕЦКИЙ, М.Н. КРАСНЯНСКИЙ, В.Е. ГАЛЫГИН, В.П. ТАРОВ, Т.В. ПАСЬКО, Г.И. ТЕРЕХОВА КОММЕРЦИАЛИЗАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАУЧНЫХ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Рекомендовано научно-техническим советом университета в...»

«                  Лисюченко И.В.  БЕЗДЕЯТЕЛЬНЫЙ И ФАКТИЧЕСКИЙ ПРАВИТЕЛИ У ВОСТОЧНЫХ СЛАВЯН       Монография                            Ставрополь  2012  УДК 94(47).02 Печатается по решению ББК 63.3(2)41 совета по научноЛ 63 исследовательской работе Северо-Кавказского социального института Рецензенты: доктор исторических наук, доцент, профессор кафедры теологии социально-теологического факультета Белгородского государственного университета Пенской Виталий Викторович, кандидат исторических наук,...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.