WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«И.В. Федосова Т.В. Мезенцева ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ В МИРЕ Монография Иркутск 2013 УДК ББК Ф ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Восточно-Сибирская государственная академия

образования»

И.В. Федосова

Т.В. Мезенцева

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОМПЕТЕНЦИИ

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ

В МИРЕ Монография Иркутск 2013 УДК ББК Ф Печатается по решению редакционно-издательского совета ВСГАО Рецензенты: Петрова М.А., канд.психол.наук, доцент, зав. кафедрой психологии и педагогики начального образования ФГБОУ ВПО «ВСГАО»;

Тюрнва Н.В., директор МКОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» г.Киренска.

Федосова, И. В. Внеурочная деятельность как средство развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире:

монография / И.В. Федосова, Т.В. Мезенцева. – Иркутск: ВСГАО, 2013. – c. – ISBN 978-5-85827-674- Авторы монографического исследования, основываясь на требованиях ФГОС начального общего образования, теоретически обосновывают и экспериментально проверяют возможности внеурочной деятельности как средства развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире. В работе представлена авторская программа включения обучающихся начальных классов в различные формы внеурочной деятельности, способствующие развитию всех компонентов компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире. Приводятся сравнительные данные и результаты экспериментальной работы.

Материалы монографии адресуются педагогам начальных классов;

заместителям директоров по воспитательной работе; педагогам дополнительного образования; преподавателям профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей начальных классов;

студентам педагогических вузов и колледжей.

© Федосова И.В., Мезенцева Т.В., ISBN 978-5-85827-674- © Восточно-Сибирская государственная академия образования,

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………….………..

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ

ОРИЕНТАЦИИ В МИРЕ ………………………………………………………… 1.1. Сущностная характеристика понятий «компетенция», «компетентность», «компетенция ценностно-смысловой ориентации в мире» ………………………………………………………………………….…. 1.2. Психолого-педагогические основы развития у учащихся начальных классов компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире ……………………………………………………………………………………..

1.3. Возможности внеурочной деятельности для развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире …….... Выводы по главе 1…………………………………………………………..….

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ

ОРИЕНТАЦИИ В МИРЕ ………………………………………………………… 2.1. Изучение уровня развития у четвероклассников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире ………………………………….… 2.2. Программа развития у младших школьников компетенции ценностносмысловой ориентации в мире через включение в различные формы внеурочной деятельности ……………………………………………………..

2.3. Результаты экспериментальной работы ……………………………….... ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………..…... БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …………………………………….....… ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………..…………

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие в мире и России конца XX - начала XXI века изменения коснулись образования, его направленности, целей, содержания, которые соотносятся с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптацией в этом мире. Современный период российской истории и образования – время смены ценностных ориентиров. Крупные социально-политические изменения, происходившие в 90-е годы прошлого века, негативно сказались на общественной нравственности, гражданском самосознании, на отношении людей к обществу, государству, закону, труду, на отношениях человека к человеку. Противоречия между провозглашаемыми ценностями и фактически формирующимися привели к деформации традиционных для страны моральных норм и нравственных установок.

Воспитание гражданина и патриота своей страны, высоконравственного, творческого, компетентного человека стало приоритетной задачей.

Современные документы в сфере образования, в частности «Концепция духовно-нравственного воспитания и развития» (2009г.), определяют базовые ценности российского общества. Под ценностями понимаются убеждения, устойчивое отношение к чему или кому-либо, духовные, нравственные, моральные принципы, принятые обществом. Со времени разработки новых ФГОС ценностная составляющая образования стала определяющей. Ценности выступают в качестве целей воспитания, его содержания, основы и результата.

Модернизация образования осуществляется на компетентностной основе (В.А. Болотов, И.Г. Галямина, Е.Я. Коган, В.П.Колесов, Е.А.Ленская, А.М.Павлова, В.В.Сериков, Э.Э.Сыманюк, И.Д.Фруман, Б.Д. Эльконин и др.).

Компетентностный подход рассматривается как способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Современные авторы, предлагая разнообразные классификации, выделяют компетенции, связанные с формированием духовно-нравственного развития, основ морали, нравственного самосознания личности, принятием обучающимися базовых национальных ценностей. Ценностно-смысловые компетенции нашли отражение в работах В.И.Байденко, В.И.Блинова, И.А.Зимней, М.В. Рыжакова, Г.К.Селевко, А.В.Хуторского и др. Среди компетентностей, относящихся к человеку как личности и субъекту жизнедеятельности (И.А.Зимняя), мы выделили компетенцию ценностно-смысловой ориентации в мире [31, 56].





«Примерная программа воспитания и социализации обучающихся в начальной школе» (2009г.) одним из главных подходов в процессе воспитания определяет аксиологический подход, который должен обеспечить передачу ценностей от старшего поколения к младшему, от человека к человеку.

«Принятие ценности – ключевой фактор человечности. Принятие ценности через деятельность открывает нравственное измерение в самой этой деятельности, создает дистанцию между идеальной ценностью и материальными формами деятельности и, таким образом, обеспечивает моральную рефлексию, пробуждает нравственное самосознание – совесть человека. Поскольку ценности – это смыслы, то их принятие вносит смыслы в жизнь человека, открывает перед ним жизнь в е духовном качестве» [117].

Вопросы ценностного содержания образования обсуждаются сегодня многими отечественными исследователями (Ш.А. Амонашвили, Е.В.

Бондаревская, З.И. Васильева, Б.Т. Лихачев и др.), приоритет при этом отдается общечеловеческим ценностям. Существуют специальные исследования в этом направлении, посвященные учащимся начальных классов (Е.Г. Белякова, Т.А.

Горская, С.Г. Макеева, Р.Р. Накохова, М.И. Скоморохова и др.). Авторы отмечают, что наиболее доступными младшим школьникам являются нравственные ценности.

Особую роль в ценностно-смысловом самоопределении личности государство возлагает на школу. В едином образовательном процессе должны дополнять друг друга учебная и внеучебная деятельность, решая задачи ФГОС.

Стандарт общего начального образования указывает, что его результатами должны стать, кроме предметных и метапредметных результатов, личностные результаты - система ценностных ориентаций, интересы, толерантность. Развитие личности и, в первую очередь, е духовной сферы связывается с построением ею собственной иерархии ценностей-целей, формируемых под воздействием этнокультурных традиций, а также индивидуального жизненного опыта, приобретаемого в процессе воспитания и самовоспитания.

Важным средством развития компетенций у младших школьников является внеурочная деятельность, которая характеризуется разными видами активности - умственной или физической. Реализация внеурочной деятельности предполагает формирование в каждом ученике нравственного, познавательного, коммуникативного, эстетического и физического потенциала, их становление и развитие.

Вс это обусловило определение проблемы нашего исследования, связанной с внеурочной деятельностью как средством развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире.

Цель монографического исследования: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей внеурочной деятельности для развития у младших школьников компетенции ценностносмысловой ориентации в мире.

Объектом исследования мы определили процесс развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире; предметом – внеурочную деятельность младших школьников как средство развития компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире.

В начале нашей работы мы выдвинули предположение, что внеурочная деятельность обладает большими возможностями для развития компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире. Для реализации данных возможностей нам было необходимо создать в педагогическом процессе специальные условия:

- чтко определить содержание присваиваемых ценностей в соответствии с возрастными психологическими особенностями детей;

- в содержании внеурочной деятельности с младшими школьниками использовать интерактивные формы и методы работы;

- осуществлять активное взаимодействие детей и взрослых (обучающихся, педагога, психолога, родителей, старшеклассников) в решении данной проблемы;

обеспечить целенаправленное воздействие на все компоненты компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире (когнитивный, отношенческий, рефлексивно-смысловой, деятельностный) через включение детей во внеурочную деятельность.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1) изучить теоретические основы развития компетенции ценностносмысловой ориентации в мире;

2) определить возрастные психологические особенности развития у учащихся начальной школы компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире;

3) выявить возможности различных форм внеурочной деятельности младших школьников для развития компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире;

4) разработать, апробировать и экспериментально проверить эффективность программы развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире через внеурочную деятельность.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили общетеоретическая идея интериоризации - экстериоризации общественноисторического опыта, развития личности, перехода совместных внешних действий во внутренний план субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); идеи современных авторов (О.С. Газман, Л.И. Новикова, В.В. Сериков и др.) о роли социокультурной среды в процессе становления личности школьника, о значимости диалога для духовноразвивающего общения всех субъектов образовательного процесса; системно-деятельностный подход, в контексте которого рассматривается преобразование знания о ценностях в реально действующие мотивы поведения (А.Н. Леонтьев); выводы исследований о психологических закономерностях развития индивида в генезисе, о признании ведущей роли взрослого в формировании личности ребнка (Б.Г. Ананьев, А.А.

Бодалев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); аксиологический подход к содержанию образования на современном этапе развития общества (В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ, сравнение, эмпирическое обобщение, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: методы изучения развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире – тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент;

- методы количественной и качественной обработки диагностических материалов.

Монографическое исследование осуществлялось в несколько этапов:

I этап (подготовительный) - изучение и анализ теоретических вопросов по проблеме исследования. Выделение основных направлений исследования;

разработка рабочей гипотезы; подготовка материалов для экспериментальной работы. Разработка диагностического комплекса для исследования уровня развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире (экспериментальная и контрольная группы).

II этап (основной) - осуществление экспериментальной работы с учащимися, основанной на создании специальных условий для развития компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире во внеурочной деятельности.

III этап (заключительный) - проведение контрольного среза с целью изучения уровня развития у младших школьников компетенции ценностносмысловой ориентации в мире и определения эффективности экспериментальной работы; формулирование выводов и подведение итогов работы.

общеобразовательная школа № 3 г.Киренска» Иркутской области. В экспериментальной работе приняли участие младшие школьники четвертых классов.

Структура и объм работы: монография состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

В первой главе представлен теоретический анализ научных подходов к определению понятий «компетенция», «компетентность», «компетенция ценностно-смысловой ориентации в мире»; определены психологопедагогические основы развития у учащихся начальных классов компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире; описана роль и развивающий потенциал внеурочной деятельности для развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире.

Во второй главе приводится содержание экспериментальной работы, направленной на включение младших школьников во внеурочную деятельность, способствующую развитию всех компонентов компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире.

В заключении подводятся итоги монографического исследования.

Результаты проведнного исследования широко представлялись и обсуждались в ходе участия авторов во всероссийских и международных научно-практических конференциях в 2011-2013 гг. (гг.Москва, Омск, Красноярск, Иркутск), некоторые материалы исследования были опубликованы в научных статьях.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОМПЕТЕНЦИИ

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ В МИРЕ

1.1. Сущностная характеристика понятий «компетенция», «компетентность», «компетенция ценностно-смысловой ориентации в Система базовых ценностей, представленных в содержании ФГОС начального общего образования, нашла отражение в ключевых компетенциях, определяющих современное качество образования.

Компетентностный подход привлекает все большее внимание педагогической общественности в России. На его основе осуществляется разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур (работы В.А. Болотова, Е.Н. Бондаревской, И.А. Зимней, В.А. Кальней, В.В.

Краевского, С.В. Кульневича, О.Е. Лебедева, А.А. Пинского, В.В. Серикова, А.П. Тряпициной, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, А.В.

Хуторского и др.).

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О.Филатовой [101, 9] следующим образом:

понятие «компетентность» включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.;

компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования;

понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е.

компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности.

Компетенция - это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности.

Следует отметить, что ученые неоднозначно толкуют понятия «компетенция» и «компетентность».

В документах ЮНЕСКО компетентность рассматривается как совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью сотрудничества и преодоления конфликтов в групповой деятельности [40].

В Стратегии модернизации содержания общего образования отмечается, что компетентность - сложное понятие, включающее в себя когнитивную (знаниевую), операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие [97].

Н.В. Кузьмина считает, что компетентность - это свойство индивида, возникающее в ходе освоения деятельности, помогающее ему решать комплекс задач и проблем, возникающих в профессиональной деятельности и жизненных ситуациях [52, 14].

А.В. Хуторской говорит о компетенции как о готовности ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач [105, 60].

Различая понятия «компетенция» и «компетентность», учный предлагает следующие определения. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [106, 57].

Таким образом, анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте.

Мы в свом исследовании будем придерживаться подхода И.А.Зимней, которая утверждает, что компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определнному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним [34,33].

Автор дат следующую характеристику данных понятий:

суффикс «-ность» означает степень овладения определнным качеством, поэтому термин «компетентность» чаще используется для обозначения определнных качеств, степени овладения ими;

компетентность - является родовым по отношению к компетенции и включает ее в свой объем;

компетентность может включать в себя набор компетенций;

компетенция – это наперд заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, а компетентность - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере;

компетентность – это присвоенная и проявленная в деятельности компетенция [34; 76].

Компетентности и компетенции различаются по разным основаниям, рассмотрим наиболее распространенные классификации.

В. Байденко наполняет содержанием три группы компетенций [10]:

1) Профессиональные компетенции (профессионально ориентированные) это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организовано и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности.

2) Общие компетенции (ключевые, базовые, универсальные, транспредметные, метапрофессиональные, метапредметные, переносимые, надпрофессиональные, ядерные, инструментальные, безличные, систематические и т.д.) - способности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех трех типах образовательной практики: формальной, неформальной, информальной.

3) Академические компетенции – это владение методологией и терминологией, свойственной отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей.

А.В. Хуторской [105, 59] предлагает трхуровневую иерархию компетенций в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета).

конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

И. Осмоловская, А.В. Хуторской описывают следующие ключевые компетенции [72, 121]:

общекультурная (владение языком, способами познания мира, способность ориентироваться в пространстве культуры);

учебно-познавательная;

информационная;

коммуникативная (готовность и способность понимать другого человека, эффективно строить взаимодействие с людьми);

социально-трудовая (присвоение способов и средств социального взаимодействия, ориентация на рынке труда, способность эффективно действовать в процессе трудовой деятельности);

личностная компетенция (опыт самопознания, осмысление своего места в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок своих действий);

ценностно-смысловая. Это компетенция, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нм, осознавать свою роль и предназначение; уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

А.В. Хуторской убеждн, что данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в разной деятельности, от не зависит программа его жизни в целом.

В.П. Соловьев среди прочих выделяет социальные компетентности:

Самосовершенствование.

Здоровьесбережение.

Коммуникативность.

Гражданственность.

Социальное взаимодействие [96, 45].

Г.К. Селевко различает такие ключевые компетентности [86, 68]:

1. коммуникативную (которая тесно соотносится с языковой) компетентность - уметь вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужднно общаться;

2. информационную компетентность - владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации;

3. автономизационную - быть способным к саморазвитию, способность к самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности;

4. социальную - уметь жить и работать с людьми, близкими, в трудовом коллективе, в команде;

5. продуктивную - уметь работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них;

6. нравственную - готовность, способность и потребность жить по традиционным нравственным законам.

Как показывает представленный анализ, существуют разные основания для классификации компетенций. Но при всм их многообразии большинство авторов выделяют компетенции, связанные с ценностно-смысловым самоопределением личности. В. Байденко называет их базовыми, универсальными, ядерными; И. Осмоловская, А.В. Хуторской – ценностносмысловыми; Г.К. Селевко пишет о нравственной компетентности и т.д.

Номинативно компетенции звучат по-разному, но по содержанию схожи: в их основе заложены общечеловеческие социальные, нравственные, этические, эстетические ценности.

Мы разделяем подход И. А. Зимней, предложившей классификацию ключевых компетентностей, основываясь на положении, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе и труду (В.Н. Мясищев).

Каждая ключевая компетентность включает в себя ряд других составляющих [34]:

1) компетентности, относящиеся к человеку как личности, как субъекту жизнедеятельности включают:

- Компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни.

- Компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире - ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) и науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии.

- Степень ценностного отношения к выбранной профессии - показывает ценность и значимость выбранной профессии студентами, степень сформированности профессиональной идентичности.

- Компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина, свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг, знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн).

-Компетенции саморазвития - сознательная и систематическая работа над собой в целях совершенствования ранее приобретнных и формирования новых качеств личности.

- Компетенции в области личностной и профессиональной рефлексии понимание смысла жизни, осознание цели существования и своего предназначения в мире, наличие программы жизни, стремление ее реализовать.

- Языковое и речевое развитие - знание и соблюдение традиций, ритуала, речевого этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение.

- Чувство ответственности. Ответственность - обязанность и готовность субъекта отвечать за совершенные действия, поступки и их последствия.

- Личная дисциплина - осознанное и добровольное выполнение правил поведения, четкое и организованное исполнение ими своих обязанностей, подчинение общественному долгу.

- Локус контроля - приписывание причин событий своей жизни собственным действиям либо внешним, независимым от человека силам.

- Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

2) Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми, относятся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы.

3) Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

В связи с предметом нашего исследования рассмотрим подробно содержание компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире. Она включает в себя ценность человеческого бытия, которая остатся одной из центральных тем в обсуждении философов, особенно в периоды осознания утраты прежних ценностей и необходимости заново определить смысл своей жизни.

Потребность в осмысленности бытия возникает из постоянно присутствующей в действиях человека целесообразности. Вс, что мы делаем, подчинено определнным целям, которые и наполняют смыслом, т.е.

обосновывают и оправдывают наши действия. Философы считают, что «стремление к смыслу – ценность для выживания». Смысл связан со значительными целями и ценностями, к которым мы стремимся. Ф. Ницше писал: «У кого есть «зачем» жить, может выдержать любое «как». Смысл как раз и дат ответ на вопрос «зачем», ставит ту драгоценную цель, ради которой стоит бороться.

Другое не менее важное утверждение: «Смысл нельзя дать, его нужно найти». Смысл связан с личным выбором, это результат свободного волеизъявления, волевого акта. Это означает также, что избранный, приданный ситуации смысл влечт за собой полную ответственность человека за сво осмысление и те практические действия, которые из них следуют.

Абсолютная ценность человека делает его жизнь как ценность особенной, не похожей на все другие. Жизнь или существование – это стержневая, базовая ценность человека. Она является общим условием всех его состояний и действий. Жизнь датся человеку как высший дар, универсальная возможность войти в мир, понять его, быть его субъектом. Сегодня практическими задачами педагога стали выявление и развитие всех сущностных сил ребенка, внушение каждому воспитаннику сознания собственной неповторимости, побуждение его к самовоспитанию, к тому, чтобы стать творцом самого себя.

Культура есть опыт деятельности людей, имеющий жизненное значение для всей конкретной общности. Он закрепляется в языке, мышлении, произведениях словесности, в примах и способах действий, нормах поведения, в материальных вещах. Культура, прежде всего, есть программа деятельности, поведения. Главный смысл социально значимого опыта в том, что он выступает для каждого конкретного человека, овладевшего им, в качестве руководства к действию, в качестве программы его поведения.

Чтобы воспринять культурные ценности во всей их полноте, необходимо знать их происхождение, процесс их созидания и исторического изменения, заложенную в них культурную память. Культура всегда включает в себя как опыт, полученный от предшествующих поколений, т.е. традиции, так и собственный опыт нового поколения, т.е. инновации. Личность меняется с изменением общества и культуры.

Наука – важная ценность современного общества, основа его силы и могущества. Ценность науки заключается в создании научных знаний об окружающей действительности, она сама по себе является источником нравственных ценностей, она содействует человеку в обретении «ясности», дат целостное восприятие действительности.

Человек – существо общественное. Личность развивается в обществе с определнными моральными нормами, наследует традиции своего народа, живт в соответствии с законами своей страны. Уважение и любовь к Отечеству, понимание его ценности, осознание своей гражданской идентичности делает человека уверенным. Отечество - единственная уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, доставшаяся от его предков. Задача педагога - воспитание уважительного, бережного отношения к истории своего народа. Чувство Родины формируется не только под влиянием прошлого, но и участием в жизни своих современниковсоотечественников, личным вкладом во благо Отечества.

Религии в сложившихся исторических формах оказали значительное и всеобъемлющее влияние на моральные принципы народов, их исповедавших.

Религиозная мораль чтко определяет границы добра и зла.

Семья - начальная структурная единица общества, первый коллектив ребенка и естественная среда его развития, где закладываются основы будущей личности. Семья возникает, когда в ней появляется ребенок. Задачи работы педагога: возрождение в людях чувства чести рода, ответственности за фамилию. Дети и родители должны осознавать историю семьи как часть истории народа, изучать образы и деяния своих предков, заботиться о продолжении рода, сохранении и умножении его добрых традиций.

Труд - основа человеческого бытия, «вечное естественное условие человеческой жизни». Человек трудится не только для того, чтобы заработать.

Он трудится, потому что именно сознательное отношение к труду отличает его от животного, выражает его природную, человеческую сущность. Сегодня доказано, что труд воспитательно эффективен, если он многообразен, продуктивен, связан с развитием креативности, воспитывает уважение к людям, достигшим успеха в жизни честным трудом, общественно значим и направлен на освоение воспитанником окружающего мира. Сегодня актуально воспитание деловитости, предприимчивости, обязательности, чувства партнерства, овладение ими основами экономических знаний, современного менеджмента.

Земля - общий дом человечества, вступающий в новую цивилизацию XXI века. Это Земля людей и живой природы. По мере постижения действительности образ мира все усложняется, приобретая множество дифференцированных признаков. Педагоги должны помочь школьнику представить целостность, неделимость мира, взаимосвязь всех мировых процессов, осознать себя частью этого громадного целого, научить дорожить им как величайшей ценностью.

Мир - покой и согласие между людьми, народами и государствами главное условие существования Земли, человеческой цивилизации. Актуальные задачи воспитания - преодоление в людях недоверия и подозрительности в отношении к любым народам и нациям, отказ от образа врага, развитие миротворческой деятельности, включение детей в народную дипломатию, создание атмосферы гражданского мира и национального согласия.

На основе содержательного анализа мир ценностей можно представить в виде модели (Рис.1.).

этические, эстетические Раскроем содержание каждой группы ценностей (Таблица 1.1.1.).

Личностные Социальные Нравственные Этические Эстетические В вопросе понимания структуры ключевой компетентности мы будем опираться на подходы И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и выделим следующие компоненты: знание (когнитивный компонент); ценностное отношение (отношенческий компонент); рефлексия (рефлексивно-смысловой компонент); поведенческий (деятельностный компонент).

Дадим характеристику каждому компоненту.

Знания - результат разнообразного, и, прежде всего, творческого труда.

Знания учащихся - мера труда учителя. Воспитательная сущность знаний состоит в том, что они не самоцель, а средство к достижению цели - развитию личности ученика. В широком смысле знания - это усвоенный разнообразный социальный опыт в обобщенном виде. В этом смысле учение происходит не только в школе. Воспитывают лишь те знания, что являются для ученика субъективной ценностью, обладают нравственной направленностью. Знания, полученные в школе, имеют три главных признака. Глубина - это понимание сущности предмета или явления, приближенности к истине. Здесь на первый план выходит способность мыслить, понимать, анализировать, обобщать, делать выводы, то есть происходят наиболее ценные мыслительные операции.

Прочность знаний предполагает их быстрое и точное воспроизводство, что дается в основном тренировкой и памятью. Разнообразие знаний - это широкая информированность, предполагающая знание не только программного, но и дополнительного материала. Это знания, приобретаемые добровольно, из интереса, из любознательности или выгоды.

Н.П. Капустин [41, 35] считает, что знание – это:

- проверенный практикой результат познания окружающего мира;

- постижение действительности сознанием;

- понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий.

Знание выступает в виде понятий, законов, принципов, суждений.

Ценностное отношение – это:

1. спектр эмоций и чувств по отношению к окружающим людям, вещам, фактам, событиям;

2. целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности [95; 20] Рефлексия – это такая специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Рефлексия возникает тогда, когда имеет место отклонение от образца, когда осознается неудовлетворенность собственной деятельностью или образцом. В этом случае рефлексия приводит к изменению схем деятельности и мысли, а результат рефлексии фиксируется через сравнение исходных схем деятельности и тех схем, которые возникли после процесса рефлексии.

Поведенческий (деятельностный) компонент предполагает систему действий, обеспечивающих культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом "должных" нравственных отношений становится источником самоуважения, достоинства и нравственной активности личности. Только в самостоятельном общественном действии юный человек действительно становится (а не просто узнат о том, как стать) гражданином, социальным деятелем.

В исследованиях Российской академии образования [97] выделяются следующие обобщенные способы деятельности (ОСД): личностные, регулятивные, когнитивные (познавательные), коммуникативные.

В связи с предметом исследования нас интересуют личностные ОСД, так как они обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Личностные ОСД включают в себя:

- смыслообразование: установление учащимся значения результатов своей деятельности для удовлетворения своих потребностей, мотивов, жизненных интересов, установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом;

- нравственно-этические действия: выделение морального содержания событий и действий, построение системы нравственных ценностей как основания морального выбора, нравственно-этическое оценивание событий и действий с точки зрения моральных норм, ориентировка в моральной дилемме и осуществление морального выбора;

- самопознание и самоопределение: построение образа Я (Я-концепции), самоотношение, самооценка, формирование идентичности личности, личностное, профессиональное, жизненное самоопределение, построение жизненных планов во временной перспективе;

- самоанализ (рефлексия), оценка и самооценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

Развитие компетенции происходит постепенно в каждый возрастной период и отличается своей спецификой. Это связано с психологопедагогическими особенностями развития личности. В связи с этим считаем необходимым рассмотреть эти особенности в следующей части нашей работы.

1.2. Психолого-педагогические основы развития у учащихся начальных классов компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире Младший школьник – особый период детства, когда с изменением статуса меняются и ценностные ориентиры ребнка. Они формируются уже не только под влиянием семьи, родителей, но и под воздействием школьной среды, отдельных людей. На смену образно-эмоциональному восприятию мира приходит сознательно-рациональное его познание.

На основе научных исследований психологов (Л.С. Выготский, А.Н.

Леонтьев, В.С. Мухина и др.) младший школьный возраст (6 -11 лет) можно рассматривать как сензитивный для развития компетенций, в основе которых лежит ценностно-смысловое содержание. В этот период складываются интеллектуальные механизмы познания ребнком окружающего мира и самого себя. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, которые обусловливают новые устремления и новый уровень отношений. В этом возрасте развиваются основы теоретического отношения к действительности, умение ориентироваться в различных формах человеческой деятельности, способность оперировать отвлечнными понятиями, формируется личностная рефлексия. Эти важные психические новообразования позволяют говорить о новом качественном витке в развитии личности ребнка.

Доступность осознания ребнком нравственных понятий М. И.

Воловикова объясняет тем, что «дети, благодаря не утраченной ещ искренности, способны к внутренней работе, сензитивны духовности (духовности в прямом смысле, т.е. способны к различению духа доброго и злого)»[21, 240]. Новая по отношению к дошкольнику внутренняя позиция, открытость ребнка миру, ненасыщаемая потребность в познании, способность к эмоциональной идентификации со значимыми другими, способность к освоению образца заключают огромный внутриличностный потенциал для освоения младшим школьником идеальных представлений и норм и формирования на их основе ценностных ориентаций (Л.И. Божович, Л.С.

Выготский, В.В. Давыдов и др.).

Ценностные ориентации выполняют ряд функций. Исследователем Э. С.

Соколовой выделяются следующие важнейшие функции ценностных ориентаций: экспрессивная, способствующая самоутверждению и самовыражению индивида. Адаптивная, выражающая способность личности удовлетворять свои основные потребности теми способами и посредством тех ценностей, которыми располагает данное общество. Защита личности ценностные ориентации выступают своего рода "фильтрами", пропускающими лишь ту информацию, которая не требует существенной перестройки всей системы личности. Познавательная, направленная на объекты и поиск информации, необходимой для поддержания внутренней целостности личности [95].

В ценностях, с одной стороны, систематизируется, кодируется нравственное значение общественных явлений, а, с другой, - те ориентиры поведения, которые определяют его направленность и выступают конечными основаниями моральных оценок. Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом "должных" нравственных отношений становится источником самоуважения, достоинства и нравственной активности личности.

На основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, заключающаяся в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью те или иные социальнонравственные ценности.

Обучаясь способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и произошедших изменений. Не умел - умею, Не мог - могу, Был - стал, - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Развитие ценностно-смысловых ориентаций заключается не только в том, насколько ребнок осведомлн о нормах и ценностях, но и в том, насколько способен он оценить сво поведение с позиции усвоенных им правил, т.е.

способен рефлексировать сво поведение, а также поступать в соответствии со своими знаниями и убеждениями. В связи с этим наряду с проблемами информационного обеспечения процесса развития ценностно-смысловой компетенции, необходимы специальные формы и методы, развивающие рефлексивные способности младших школьников. По мнению Б.З. Вульфова, «каждому человеку в той или иной степени свойственна рефлексия – способность познавать и понимать самого себя, свои внутренние психические акты и состояния. Каждого ребнка, всех детей уже с первых школьных лет надо учить рефлексии, целенаправленному и грамотному самоанализу, работе над собой»[98, 37]. В самосознании человек открывает ценностный смысл своих действий и поступков, оценивает сво отношение к тем или иным ценностным объектам окружающего мира.

Важно отметить, что именно в младшем школьном возрасте начинает складываться самооценка – обобщнное (т.е. устойчивое, внеситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение ребнка к себе. Самооценка позволяет контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сво поведение в соответствии с социальными нормами.

Младший школьник живт в ситуации перманентного социальнонормированного оценивания всех его проявлений. Эта ситуация формирует у него умение понимать и учитывать позицию другого при самооценке, вырабатывать представления о своих реальных и желаемых качествах;

расширяет его эмоциональный опыт, способствует осознанности чувств.

Младшие школьники уже пытаются строить сво поведение, ориентируясь на некоторый уровень идеализированных личностных ценностей.

Ребнок остро нуждается в поведенческих образцах, примерах для подражания, идеалах, которые бы направляли его напряжнную внутреннюю работу по самосовершенствованию. «Образец, - писал Д.Б.Эльконин, - это не образ другого, образ через другого. Это то, каким я хочу, стремлюсь быть»[98;

21]. Для ребнка образец становится образом собственного будущего.

Таким образом, каждого школьника в начальных классах следует рассматривать как личность с некоторой системой ценностей, которая начинает действовать как регулятор его поведения и деятельности.

На развитие компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире оказывают влияние различные условия – внешние (среда, социум, культура) и внутренние (потребности, интересы, свойства личности). Внутренние условия освоения ценностного содержания окружающего мира складывается у человека в ходе его возрастного развития, это процесс длительный и сложный.

Особенности взаимодействия социума и личностных свойств «запускают» внешние и внутренние механизмы процесса ценностносмыслового самоопределения. Назовм внешние механизмы: познание ценностей, осознание, оценка, выбор, освоение ценностей. Познание ценностей и усвоение ценностных понятий обеспечивает создание запаса понятийно выраженных знаний ценностей (аксиологический словарь) и овладение навыками оперирования абстрактными понятиями. Познанные ценности осознаются учениками, «включаются» в их личностный ценностный опыт. В основе отнесения того или иного объекта окружающей действительности к ценностям лежит его оценка ребнком, определяющая способность этого объекта удовлетворять его потребности, интересы или цели. Результатом оценки ценности является е выбор, выражающий соотношение внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности младшего школьника [98]. А.В.

Кирьякова считает: «Выбор, как и оценка, нуждается в познании ситуации, в информации для сопоставления желаемого и реального. Выбор всегда в большей или меньшей степени сопряжн с оценкой настоящего, прошлого и будущего»[46, 37]. В результате действия внешних механизмов ребнок познат, выбирает, оценивает ценности, но не присваивает их.

Внутренние механизмы (импритинг, идентификация, самопознание, самооценка, самоконтроль) обеспечивают интериоризацию ценностей младшими школьниками. Они связаны с развитием рефлексивного сознания личности. Импритинг – запечатление, усвоение общественных норм и ценностей на неосознанном уровне. В раннем возрасте ребнок чрезвычайно быстро усваивает определнный социальный опыт из окружающей среды.

Идентификация – это «уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо».

Механизм идентификации развивается через интериоризацию субъектом идентифицирующего поведения и личностных черт «значимого другого» (Г.

Салливан) посредством эмоционально окрашенного переживания своей тождественности.

Активное развитие рефлексии у младших школьников приводит к образованию таких механизмов как самопознание, самоконтроль, самооценка.

Самопознание совершается в ходе анализа школьниками результатов собственной ценностно-ориентационной деятельности, своего поведения, а также при осознании отношения других к себе и в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков.

Самоконтроль проявляется в осознании и оценке учащимися собственных действий, психических состояний, в регуляции их протекания на основе личностных ценностей и присвоения моделей поведения.

Самооценка предполагает знание о собственной самости, оценку ребнком самого себя, а также шкалу значимых ценностей, относительно которой осуществляется эта оценка.

Действие механизмов развития ценностно-смыловых компетенций детей будет определяться, главным образом, особенностями социума, в которых происходит становление личности ребнка.

Соотнесм рассмотренные ранее (п.1.1.) структурные компоненты компетенции и механизмы е развития и присвоения ценностей (Таблица 1.2.1.).

Соотношение структуры компетенции ценностно-смысловой ориентации Компоненты компетенции Условия: Механизмы присвоения ценностей и Знание (когнитивный компонент) Познание ценностей Поведенческий (деятельностный личностный опыт По словам американского педагога Э. Уайна [98], передача общечеловеческих ценностей является одной из главных забот образовательных систем разных культур на протяжении многих лет нашей истории. Э. Уайн убеждн, что детей нужно учить не только тому, чтобы они научились произносить абстрактные нравственные принципы и знали высшие человеческие ценности, но и тому, чтобы основы общечеловеческой нравственности были регулятором их поведения в каждодневных жизненных ситуациях.

Проанализировав психолого-педагогические особенности развития компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, мы определили критерии и уровни и е развития у младших школьников в соответствии с названными выше структурными компонентами (Таблица 1.2.3.).

Критерии и показатели развития компетенции ценностно-смысловой Обучающийся приобрл Обучающийся Обучающийся Обучающийся Высо кий общественных нормах, переживания и самостоятельно самостоятельного устройстве общества, позитивного оценить свой общественного поведения в обществе), ценностям опыт, действия, разрешает социальной реальности ценностного других в связи с ситуации творческий уровень усвоенных понятий;

активно использует до Сред ний ценностей, проявляет нейтральное ценностный разрешается Понимает сущность не Проявляет Затрудняется в Ценностный Низк всех общечеловеческих нейтральное, самоанализе и выбор оперирует ими в речи.

Все вышеизложенное позволяет говорить о необходимости использования сензитивности младших школьников для развития компетенции ценностносмысловой ориентации в мире. Для этого в педагогическом процессе нужно создать специальные условия, включающие использование разнообразных интерактивных форм, методов, примов. Особенно большими возможностями обладает внеучебная деятельность.

1.3. Возможности внеурочной деятельности для развития Современная педагогическая наука, откликаясь на запросы современности, активно ищет и предлагает концепции, программы, технологии, подходы в развитии ключевых компетенций, в том числе компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире. Педагоги-практики наряду с традиционными апробируют новые пути, средства, формы, методы и примы в учебно-воспитательном процессе.

Воспитательная работа, проводимая во внеурочное время, дополняет и углубляет воспитание, осуществляемое в процессе обучения. Для обозначения этой работы употребляется ряд понятий: "внеучебная, внеклассная, внешкольная, внеурочная воспитательная работа".

Внеурочная работа в дореволюционной России проводилась учебными заведениями главным образом в виде занятий творчеством, организации тематических вечеров и др. Большое развитие внеклассная работа получила в 20е годы ХХ века, когда в школах начали активно создаваться разнообразные кружки, самодеятельные коллективы, агитбригады. А.С. Макаренко, С.Т.

Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский и другие педагоги рассматривали внеурочную работу как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности. С созданием в 20-е гг. в СССР отрядов пионеров и ячеек комсомола внеурочная работа чаще всего сливалась с работой этих организаций.

До середины 80-х гг. внеурочная работа контролировалась органами народного образования, комитетами комсомола и советами пионерской организации. Внеурочная работа чаще всего велась педагогическим коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. В этих условиях большинство школьников оказывалось в роли пассивных исполнителей и наблюдателей, предпочитая неформальное общение вне школы. Попытки отдельных педагогов оживить внеурочную работу не смогли изменить общего авторитарного стиля в е организации [82,151].

В конце 80-х и в начале 90-х годов прошлого века в период перестройки тоталитарного государства бурно расцветают "разноцветные" объединения молодежи: «красные», «зелные», «коричневые». Предпринимаются попытки систематизировать возникающие объединения: объединения социальной инициативы, объединения демонстративного характера, клубы по интересам.

Ряд законодательных актов, принятых в 90-е годы (Закон РФ "Об общественных объединениях", Закон РФ "О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений", Федеральная программа "Дети России", Конвенция ООН о правах ребенка и др.), определил нормативные рамки, установил определенные правила развития разнообразных самодеятельных объединений.

В современных нормативно-правовых документах образования понятие внеурочная деятельность объединяет все виды деятельности школьника (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации (Д.В.Григорьев, П.В.Степанов). «Основным преимуществом внеурочной деятельности является предоставление учащимся возможности широкого спектра занятий, направленных на их развитие. Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения" [117]. В рамках перехода образовательных учреждений, реализующих программы общего образования, на государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения (ФГОС) каждому педагогическому коллективу необходимо определиться с организацией неотъемлемой части образовательного процесса внеурочной деятельностью обучающихся.

Результатами воспитательного процесса должны явиться следующие новообразования личности:

- мотивационно-ценностные ориентации, формируемые на различном уровне развития сознания и деятельности рациональной, эмоциональной и действенной (осознанное принятие ценностей здорового образа жизни, сформированное чувство сопричастности к своей Родине, сформированное чувство прекрасного, проявляемые в реальной готовности действовать в соответствии с моральным выбором);

- основы коммуникативных способностей;

- интеллектуальные, эмоционально-волевые и другие качества личности (доброжелательность, отзывчивость, инициативность, самооценка и др.);

- формируемые в младшем возрасте представления о моральных нормах, о своей стране и др.;

- основы умения толерантно относиться к позиции собеседника, навыки совместной деятельности [115].

Одной из главных особенностей нового базисного учебного плана первой ступени общего образования является отведение дополнительных часов (по ч. в неделю) в каждом классе начальной школы, за счт которых общеобразовательное учреждение реализует дополнительные образовательные программы, программу социализации учащихся, воспитательные программы.

Уточняется, что школа вправе самостоятельно выбирать направления внеурочной деятельности и увеличивать количество часов на определнный вид деятельности [115].

В общеобразовательных учреждениях впервые вводятся конкретные шесть обязательных направлений внеурочной деятельности:

духовно-нравственное;

гражданско-патриотическое;

спортивно-оздоровительное;

художественно-эстетическое;

научно-познавательное;

проектная деятельность.

Рассмотрим некоторые технологии, формы, методы и примы развития компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, которые могут быть востребованы при реализации всех перечисленных направлений (Приложение 3).

Игровые технологии. Игра – вид деятельности в условных ситуациях, направленный на воссоздание и усвоение социального опыта.

В отечественной психологии и педагогике проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, а также Г.П. Щедровицкий, А.А.

Вербицкий, О.С. Газман, Н.П. Аникеева и другие.

Детская игра – вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними, направленный на ориентировку и понимание предметной и социальной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Главной особенностью игровой деятельности является ее двуплановость: с одной стороны – играющий выполняет реальную деятельность, решает конкретную задачу, с другой стороны - ряд моментов деятельности носит условный характер, позволяет отвлечься от реальной ситуации. Именно двуплановость обусловливает развивающий эффект игры, помогает снять психическое напряжение, так как в случае неудачи игру можно повторить несколько раз. Особенно это относится к имитационным играм.

Другие особенности игры: активность участников, занимательность, коллективность, моделирование, проблемность, творческий характер, эмоциональная окрашенность.

Среди разнообразия классификации игр выделим имитационные, деловые, ролевые игры, особенностью которых является погружение в ситуацию и осмысление е.

Имитационная игра – это активная самостоятельная деятельность по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию деятельности человека в этих системах.

К имитационным играм относятся и игровые ситуации, например: «Вы – на необитаемом острове», «Вы – один в лесу», «Вы – на незнакомой планете», «Вы – президент России».

Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

Ролевая игра – имитация типичных и существенных черт профессиональной деятельности или социальных функций (продавец – покупатель, родители – дети, хозяин – гости и т.п.).

Процедура проектирования игры.

Структура игровой деятельности соответствует логике любой деятельности. В ней можно выделить три основных этапа:

1. Подготовка: выбор игры, постановка целей, разработка программы проведения.

2. Проведение: воплощение программы в деятельности, сама игра с учетом логики действий, правил, атрибутов и т.д.

3. Подведение итогов: анализ игры в целом, оценка действий каждого участника.

Игровая терапия эффективна при решении самых различных проблемных ситуаций. Занятия игровой терапией проводит психотерапевт, но методикой и техникой ее проведения может овладеть и педагог с тем, чтобы в несложных случаях использовать ее отдельные элементы (варианты различных игр представлены в Приложении 2).

В последние годы много внимания уделяется интерактивным методам и примам в обучении и внеучебной деятельности. В переводе с английского inter – взаимный, to act – действовать, т.е. действовать вместе, на равных, взаимно необходимо. Интерактивный – включенный в действие, взаимодействующий, находящийся в состоянии (режиме) беседы, диалога с чем-либо (компьютером) или кем-либо. Таким образом, интерактивное обучение – это диалоговое обучение. Ученик не потребитель, а искатель, чувствует свою интеллектуальную состоятельность и необходимость. Занятие организуется так, что практически все учащиеся вовлекаются в процесс познания, они имеют возможность думать, понимать и рефлексировать.

Интерактивые методы нацелены на развитие самостоятельности и активности; воспитание аналитического и критического мышления;

формирование коммуникативных навыков и саморазвитие учащихся.

Представим преимущества интерактивных методов (Таблица 1.3.1.).

Достоинства интерактивных методов в сравнении Критерий 3. Роль Учитель – источник Учитель-собеседник, Учитель – личности знаний, особенности личные качества + равноправный материала 5. Уровни Знание, понимание, Широкий спектр, Знания, анализ, познания воспроизведение дифференциация синтез, творческое 6. Контроль контролирует объем учителя с учеником, опосредованный, На наш взгляд, интерактивные формы и методы внеурочной деятельности будут наиболее полно отвечать задачам развития компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, т.к. они нацелены на практическую деятельность, связанную с ценностным выбором, включение ценностей в личностный опыт через интерактивное взаимодействие. Ведущими признаками интерактивного взаимодействия являются:

1. Многоголосье. Это возможность каждого участника педагогического процесса иметь свою индивидуальную точку зрения по любой рассматриваемой проблеме.

2. Диалог. Диалогичность общения педагога и учащихся предполагает их умение слушать и слышать друг друга, внимательно относиться друг к другу, оказывать помощь в формировании своего видения проблемы, своего пути решения задачи.

3. Мыследеятельность. Она заключается в организации активной мыслительной деятельности педагога и учащихся. Не трансляция педагогом в сознание учащихся готовых знаний, а организация их самостоятельной познавательной деятельности.

4. Смыслотворчество. Это процесс осознанного создания учащимися и педагогом новых для себя смыслов по изучаемой проблеме. Это выражение своего индивидуального отношения к явлениям и предметам жизни.

5. Свобода выбора.

6. Создание ситуации успеха. Ведущие условия для создания ситуации успеха – позитивное и оптимистичное оценивание учащихся.

7. Рефлексия. Это самоанализ, самооценка участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия.

Это отвечает задачам развития компетенций ценностно-смыслового содержания. Примеры некоторых интерактивных упражнений приведены в Приложении 2.

Представим некоторые интерактивные формы внеучебной деятельности:

педагогические мастерские, мозговой штурм, проектирование.

Технология педагогических мастерских. У истоков разработки основ технологии педагогических мастерских стояли психологи А. Валлон, П.

Ланжевен, Ж. Пиаже, А. и О. Бассис, педагоги Ж.О. Андреева, М.Г. Ермолаева, И.А. Мухина, А.А. Окунев.

Педагогическая мастерская - это форма обучения и воспитания, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия, движения от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры в свободной деятельности. Результатом работы в мастерской становится не только реальное знание или умение, но и сам процесс постижения истины, создание творческого продукта, сотрудничество и сотворчество. Здесь возможна связь различных предметов - музыки, литературы, изобразительного искусства, истории и других. Главное, чтобы был «продукт» мыслей, которые появляются в конце работы мастерской.

Педагогические мастерские строятся принципиально иначе, чем уроки в традиционной классно-урочной системе. При всем многообразии мастерских Ж.О. Андреева, Н.И. Белова, М.Г. Ермолаева, Н.И. Хлебович, О.Н.

Школьницкая выделяют такой алгоритм процесса построения мастерских [12;

76]:

Первый этап – это «индуктор» (от лат. induco – вводить, побуждать), начало, мотивирующее творческую деятельность каждого участника педагогических мастерских, апелляция к ассоциативному и образному мышлению. В качестве «индуктора» могут быть использованы задания вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания – чаще всего неожиданные для учеников. С индуктора начинается создание мастерской.

Второй этап – работа с материалом: с текстом, красками, звуками, природными материалами, моделями, спичками, схемами. Это – «деконструкция», превращение материала в «хаос», смешение явлений, слов, событий, за которым последует «реконструкция» - создание своего мира, текста, рисунка, закона.

Третий этап – это «социализация», т.е. соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных участников педагогической мастерской. В качестве социализации выступает работа в диалоге в малой группе, представление всем своего промежуточного, а затем и окончательного результата. Задача этого этапа не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и провести самокоррекцию.

Четвертый этап – «разрыв», это кульминация творческого процесса, озарение, инсайт, переход к новому видению и осознанию предмета. На этом этапе появляется информационный запрос. У каждого – свой. Для его удовлетворения нужны словари, энциклопедии, учебники, компьютеры. То, что обычно дается ученику в готовом виде при традиционном обучении, на мастерской ученик запрашивает сам, ищет самостоятельно, иногда с помощью товарища, мастера, родителей.

Пятый, обязательный этап – рефлексия, т.е. самоанализ, отражение прожитых чувств, ощущений, эмоций, состояний.

Сегодня уже существует типология мастерских. Н.Д. Алексеева, А.

Валлон, П. Ланжеван, Н.В. Яснова и другие авторы выделяют такие типы педагогических мастерских:

I. Мастерские обучения детей.

Мастерские творческого письма.

Мастерские конструирования знаний.

Мастерские изучения нового материала.

Мастерские общих проблем.

Мастерские ценностных ориентаций.

II. Педагогические мастерские обучения будущих учителей.

III. Педагогические мастерские повышения квалификации учителей.

Педагогические мастерские разрушения педагогических стереотипов.

IV. Мастерские «Как делать мастерские».

Развитие компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире наиболее эффективно будет происходить на занятиях педагогических мастерских особого типа - мастерских ценностных ориентаций. Главным в мастерских ценностных ориентаций является создание условий для становления рефлексивного, творческого, нравственного отношения ребенка к собственной жизни в диалоговой форме. Ценности не передаются тем же путем, что и знания, путь их освоения лежит через переживания, эмоциональный опыт, «память сердца».

Целью мастерских ценностных ориентаций является создание опыта сотворчества, в котором «переживаются» нравственные, эстетические, социальные ценности, происходит их принятие человеком, формируется отношение к «человеческому в человеке». Постулаты «все способны», «каждый имеет право высказать свою точку зрения», «уважение мнения партнера», «отсутствие официального оценивания», «важно не только, что мы узнаем, но и какие чувства и эмоции мы при этом испытываем» – с одной стороны создают условия для наиболее полного самовыражения школьника, с другой – требуют от педагога особого внимания к состоянию эмоциональной сферы ребенка, ведь основная задача мастера – подарить ученику радость открытия.

Мозговой штурм. Метод мозгового штурма — оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Этапы и правила мозгового штурма:

1. Постановка проблемы. Предварительный этап.

2. Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех всего мозгового штурма.

Правила для этого этапа:

Главное — количество идей. Не делайте никаких ограничений.

Полный запрет на критику и любую (в том числе положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой.

Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются.

Комбинируйте и улучшайте любые идеи.

3. Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе оценка приветствуется.

Изобретателем метода мозгового штурма считается Алекс Осборн.

Активно используется в образовательном процессе технология проектной деятельности. Проект - это самостоятельная практикоориентированная работа интегрированного характера, в которой ученики (нередко с родителями) решают не только учебные, но и социальные, культурные задачи. Создание проектного продукта дает ценный опыт самоорганизации.

Проектная деятельность - высокомотивированная, самостоятельная, поисковая и познавательно-трудовая деятельность, ориентированная на создание проекта, выполняемого под руководством учителя.

Метод проекта - это способ построения образовательного процесса, это описание взаимосогласованных действий педагога и ученика, при которых ученик получает те или иные знания и умения при разработке и реализации того или иного проекта (В.А.Кальней, Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко).

Проект - это буквально «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. Таким образом, проект создает то, чего еще нет; он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению. Поэтому всегда нужна проектная идея, а также совокупность целей и задач, которые необходимо решить в короткий промежуток времени для реализации идеи.

Н. Ю. Пахомова [75, 23] определяет проект как совместную учебнопознавательную, творческую или игровую деятельность учащихся, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, и направленную на достижение общего результата деятельности.

Г.В. Нарыкова, Н.В. Матяш [60] определяет проект как самостоятельную, творческую, завершенную работу учащегося, которая соответствует его возрастным возможностям и выполнена в соответствии с обобщенным алгоритмом проектирования от идеи до ее воплощения в реальность.

Н.В. Ивочкина [39] придерживается мнения, что проект - это метод обучения, который может быть использован в изучении любого предмета, может применяться на уроках и во внеклассной работе. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся и формирует большое количество умений и навыков. Проект дает необходимый школьникам опыт деятельности.

Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся, предусматривающей, прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека.

Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность исследовать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Существует множество классификаций типов проектов учащихся (Таблица 1.3.2.).

По временной По характеру учебно-познавательной По форме продолжительности интеллектуальные Существенным вопросом в проектной деятельности является определение технологии его подготовки и реализации. Существует ряд исследований в этом направлении (Б. Валясэк, С.Н. Поздняк, Г.В. Степанова). Например, Т.

Герасимова, Н. Мансуров, В. Рохлов [110] предлагают следующие этапы работы над проектом:

1. Планирование начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего, обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся;

выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносятся на обсуждение.

2. Аналитический этап. Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации. На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый ученик может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет учителю (да и самому ученику) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль. Введение индивидуального журнала для ученика, на наш взгляд, зависит от конкретных ситуаций и не является обязательным.

3. Этап обобщения информации. На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

4. Этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация). На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация;

демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом.

Выделяются виды презентации проектов [114]: деловая игра, демонстрация видеофильма, экскурсия, телепередача, инсценировка, театрализация, игры с залом, диалог исторических или литературных персонажей, путешествие, реклама, пресс-конференция и т.п.

Выделяют ряд требований к работе над проектом. А.В. Хуторской [118] определил следующие требования:

- Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе – разные.

Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.

- Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся – одноклассников, родителей, знакомых.

- Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.

Проект должен быть педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.

- Проект должен быть заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.

- Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.

- Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы.

Н.М. Чумичева [111] дополняет требования к проекту:

- необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы);

- выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, в частности с определения вида продукта и формы презентации;

- каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы;

- результатом работы над проектом является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы;

- подготовленный продукт должен быть убедительно представлен заказчику как наиболее приемлемое средство решения проблемы. Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта.

Исходя из перечисленных требований, можно выделить критерии и показатели оценки проекта. Они представлены в таблице 1.3.3.

1. Оценка продукта проектной деятельности учащихся Функциональность Соответствие назначению, возможная сфера 1.1.

Эстетичность Соответствие формы и содержания, учет принципов 1.2.

Эксплуатационные Удобство, простота и безопасность использования 1.3.

качества Оптимальность Наилучшее сочетание размеров и других параметров, 1.4.

Экологичность Отсутствие вреда для окружающей среды и человека от 1.5.

Эксплуатационные Ранее не существовал 1.6.

Оптимальность Единственный в своем роде 1.7.

Средний балл 2. Оценка процесса проектной деятельности учащихся Актуальность Современность тематики проекта, востребованность 2.1.

Проблемность Наличие и характер проблемы в замысле 2.2.

Технологичность Выбор оптимального варианта исполнения и его 2.3.

Соответствие объемам Качественное выполнение в определенные сроки 2.4.

учебного времени Экологичность Отсутствие вредных для здоровья компонентов, 2.5.

Экономичность Оптимальные затраты на материалы и изготовление 2.6.

2.7.

Соответствие уровню Учет последних достижений в той области, к которой 2.8.

научно-технического относится проектируемый продукт прогресса Содержательность Информативность, смысловая емкость проекта 2.9.

2.10. Разработанность Глубина проработки темы 2.11. Завершенность Законченность работы, доведение до логического 2.12. Наличие творческого Вариативность первоначальных идей, их оригинальность, компонента в процессе нестандартные исполнительские решения и т.д.

проектирования 2.13. Коммуникативность (к Высокая степень организованности группы, групповом проекте) распределение ролей, отношения зависимости.

2.14. Самостоятельность Степень самостоятельности обучающихся определяется с Средний балл 2.15. Функциональность Соответствие назначению, возможная сфера 2.16. Эстетичность Соответствие формы и содержания, учет принципов 2.17. Эксплуатационные Удобство, простота и безопасность использования качества 2.18. Оптимальность Наилучшее сочетание размеров и других параметров, 2.19. Экологичность Отсутствие вреда для окружающей среды и человека от 2.20. Новизна, Ранее не существовал. Своеобразие, необычность, оригинальность, единственный в своем роде (проявление уникальность индивидуальности исполнения) Средний балл 1.1 Качество доклада Системность, композиционная целостность. Полнота 1.1. Ответы на вопросы Понимание сущности вопроса адекватность ответов.

1.2. Личные проявления Уверенность, владение собой. Настойчивость в докладчика отстаивании своей точки зрения. Культура речи, Средний балл В итоге отметим, что проектная деятельность младших школьников, будучи основной структурной единицей процесса обучения, способствует:

- обеспечению целостности педагогического процесса, осуществлению в единстве разностороннего развития, обучения и воспитания учащихся;

- развитию творческих способностей и активности учащихся;

- формированию проектного мировоззрения и мышления, обеспечению единства опредмечивания и распредмечивания знаний;

- адаптации к современным социально-экономическим условиям жизни;

- формированию познавательных мотивов учения, так как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвеличивает их в собственных глазах и вызывает желание учиться и совершенствовать свои знания, умения и личностные качества;

- учащиеся видят реальное применение своих знаний, понимают, как много, оказывается, они еще не знают и им предстоит узнать, у них появляется чувство ответственности перед товарищами, так как, если кто-то из них не выполнит часть своей работы, то пострадают все, и необходимый результат не будет достигнут. Кроме того, они видят, что жизненные проблемы не имеют только однозначного решения, вариантов может быть несколько, и в этом случае проявляются творческие способности ребят. Готовясь к защите своего проекта, ребята должны выстроить свое выступление так, чтобы оно было максимально аргументированным, четким и логичным, что развивает, помимо логики и мышления, культуру речи. Интересно и то, что в проекты могут вовлекаться и родители, что тоже немаловажно [96; 56].

Метод проектов универсален и может быть использован на учебном содержании любого предмета, а также может применяться во внеучебной деятельности.

Работа над созданием проекта создат условия для совместного творчества, расширения кругозора, для развития таких умений, как планировать свои действия, доводить начатое до конца, умение представить свой «продукт».

Анализ научно-методической литературы дат основание сделать вывод о больших возможностях внеурочной деятельности для развития компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире. Реализация разнообразных интерактивных форм и методов внеучебной деятельности по всем направлениям, предусмотренным ФГОС, будет способствовать развитию всех компонентов компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире:

когнитивного, отношенческого, рефлексивного, деятельностного.

Резюмируя содержание данной части нашей работы, можно сделать следующие выводы:

- компетентность интегрирует в себе когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) аспекты.

Компетентность есть личностная характеристика, совокупность интериоризированных мобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления;

- более близок нашему исследованию подход И.А.Зимней. Она выделяет три группы ключевых компетентностей на основе сформулированных в отечественной психологии положений относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда, что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду. Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций и представить их совокупность (всего выделено основных компетенций). Отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров, составляет развитие компетентности ценностно-смысловой ориентации в мире;

- развитие ценностно-смысловых компетенций не совершается прямым путм, много факторов оказывают влияние на их становление с самого раннего возраста. Анализ показал, что младший школьный возраст является сензитивным для осознания и присвоения общечеловеческих ценностей, которые становятся мотивами поведения и поступков;

- процесс развития компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире является органической частью целостного воспитательного процесса, в котором необходимо создавать специальные условия во внеурочной деятельности, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учеников, использовать различные интерактивные технологии, формы, методы, отражающие интеграцию структурных компонентов компетенции.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕННОСТНОСМЫСЛОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ В МИРЕ

Изучение уровня развития у четвероклассников компетенции Экспериментальная работа по развитию у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире осуществлялась в этапа и преследовала следующие цели:

1 этап - констатирующий - диагностика исходного уровня развития компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире у четвероклассников;

2 этап - формирующий - апробация программы развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире через внеурочную деятельность;

3 этап - контрольный - анализ результатов апробации программы развития у обучающихся компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире.

На констатирующем этапе решались следующие задачи:

- выявить содержание общечеловеческих ценностей младших школьников;

- определить отношение учащихся к базовым ценностям общества, к социальной реальности;

изучить уровень развития рефлексивных способностей четвероклассников;

- изучить способности детей к адекватному ценностному выбору.

Базой исследования явилось МКОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3 г.Киренска» Иркутской области, 4 «А» (экспериментальный) и 4 «Б»

(контрольный) классы. В эксперименте приняли участие 35 младших школьников.

Для реализации поставленных задач на констатирующем этапе мы опирались на критерии, определнные нами в теоретической части работы, и использовали следующие методы исследования и психодиагностические методики (Таблица 2.1.1.). Описание методик представлено в Приложении 1.

Критерии и методы диагностики уровня развития у младших школьников компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире Критерии Методы диагностики и диагностический инструментарий Когнитивный Анкета «Оцени поступок»

Отношенческий Тестирование Рефлексивный Сочинение – рассуждение «КТО Я?» (модификация методики Деятельностный Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте»

для младших школьников (составлен Н.Е. Щурковой, адаптирован Подобранные методики позволили изучить особенности развития всех структурных компонентов компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире (знание, отношение, рефлексия, деятельность).

Кратко рассмотрим цель, содержание и результаты диагностики по каждой методике. Анкета «Оцени поступок» выявила умение дифференцировать конвенциональные (7 ситуаций) и моральные (7 ситуаций) нормы. Детям было предложено оценить поступки таких, как они, девочек и мальчиков.

7 ситуаций, заключающих нарушение моральных норм:

1. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

2. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.

3. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

4. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

5. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

6. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

7. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

7 ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм:

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

3. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

4. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

5. Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.

6. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

7. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

Ребнок оценивал поступок сверстника своего пола, выбрав один ответ:

«так делать можно», «так делать иногда можно», «так делать нельзя», «так делать нельзя ни в коем случае». Ребята без труда дифференцировали нормы, а на нейтральные (например: «Мальчик (девочка) уронил(а) книгу») реагировали с улыбкой.

Все опрошенные четвероклассники примерно одинаково оценили значимость моральных и конвенциональных норм, степень недопустимости тех и других (Приложение 1). Сумму баллов, характеризующую третий (высокий) уровень, набрал только один человек из двух классов. В оценке ситуации моральной нормы (например: «Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса») дети очень часто выбирали абсолютный ответ «так делать нельзя ни в коем случае».

Данные анкетирования позволили определить уровень недопустимости моральных и конвенциальных норм, т.е. знание духовно-нравственных ценностей (когнитивный уровень) не позволяет таким детям совершить неадекватный общечеловеческим ценностям выбор (Таблица 2.1.2.).

Определение уровня недопустимости для ребнка нарушения моральных и конвенциональных норм в экспериментальном и контрольном классах Методика «Пословицы», разработанная С.М.Петровой (Приложение 1), позволила определить уровень нравственной воспитанности учащихся и выяснить особенности ценностного отношения к жизни, людям, самим себе.

Детям предлагался бланк с 14-ю парами пословиц и обращением: «Дорогой друг! Внимательно прочитай каждую пару пословиц и выбери ту пословицу, с содержанием которой ты согласен в наибольшей степени». 28 ценностных суждений о жизни, людях, самом человеке противоречат друг другу по смыслу (например, «А: Можно тому богатым быть, кто от трудов мало спит. Б: От работы не будешь богат, а скорее будешь горбат») и определяют значимость/незначимость ценностных категорий (труд, дружба, отношение к людям, учению).

Обработка результатов состояла в подсчте количества выборов по ответам «А» и «Б». Большее количество выборов по ответам «А»

свидетельствует об устойчивости желательных ценностных отношений учащихся к жизни, людям, самим себе; по ответам «Б» - об устойчивости нежелательных ценностных отношений.



Pages:   || 2 | 3 |
 
Похожие работы:

«В.Т. Захарова Ив. Бунина: Проза Ив. Бунина: аспекты поэтики Монография Нижний Новгород 2013 Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина В.Т. Захарова Проза Ив. Бунина: аспекты поэтики монография Нижний Новгород 2013 УДК 8829 (07) ББК 83.3 (2 Рос=Рус) 6 3 382 Рецензенты: Е.А. Михеичева, доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой русской литературы ХХ-ХХI в. истории зарубежной...»

«Н.Н. КАРКИЩЕНКО АЛЬТЕРНАТИВЫ БИОМЕДИЦИНЫ Том 1 ОСНОВЫ БИОМЕДИЦИНЫ И ФАРМАКОМОДЕЛИРОВАНИЯ Межакадемическое издательство ВПК Москва 2007 УДК 61:57.089 52.81в6 Каркищенко Н.Н. Альтернативы биомедицины. Том 1. Осно К 23 вы биомедицины и фармакомоделирования – М.: Изд во ВПК, 2007. – 320 с.: 86 ил. ISBN Монография посвящена историческим предпосылкам, а также теорети ческим и прикладным аспектам биомедицины и фармакомоделирова ния, построения и анализа биомоделей. Даны современные представле ния о...»

«Константы культуры России и Монголии: очерки истории и теории монография УДК 008.009.11(470:517) (09) ББК 63.3(2)-7+ББК 63.3(5Мон)-7+ББК 71.4(0)Ж Исследование осуществлено при финансовой поддержке совместного гранта Российского гуманитарного научного фонда и Министерства образования, науки и культуры Монголии (проект 08a/G) Специфика проявления культурных констант России и Монголии в трансграничной области на Алтае Рецензенты: Доктор культурологии, профессор С.Д. Бортников Доктор философских...»

«Издательство Текст Краснодар, 2013 г. УДК 281.9 ББК 86.372 Э 36 Рекомендовано к публикации Издательским Советом Русской Православной Церкви ИС 13-304-0347 Книга издана на средства Екатеринодарской и Кубанской епархии, а также на личные пожертвования. Текст книги печатается по изданию: Учение древней Церкви о собственности и милостыне. Киев, 1910. Предисловие: Сомин Н. В. Экземплярский, Василий Ильич. Э 36 Учение древней Церкви о собственности и милостыне / В. И. Экземплярский. — Краснодар:...»

«Сибирский государственный индустриальный университет Виктор Медиков К основам демографии Издание 2-е, переработанное и дополненное Новокузнецк 2010 2 Сибирский государственный индустриальный университет Виктор Медиков К основам демографии Научно-популярное издание Издание 2-е, переработанное и дополненное Новокузнецк 2010 3 ББК 65.050.2 М 42 Рецензенты: Профессор, доктор педагогических наук, директор Центра межотраслевых программ подготовки кадров МАГМУ Балбеко А.М. Профессор, доктор...»

«Федеральное агентство по образованию РФ Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ Н.Г. МИЗЬ А.А. БРЕСЛАВЕЦ КОРЕЯ – РОССИЙСКОЕ ПРИМОРЬЕ: ПУТЬ К ВЗАИМОПОНИМАНИЮ Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2009 ББК 63 М 57 Ответственный редактор: Т.И. Бреславец, канд. фил. наук, профессор Дальневосточного государственного университета Рецензенты: С.К. Песцов, д-р полит. наук, профессор Дальневосточного государственного университета; И.А. Толстокулаков, канн. ист. наук, доцент...»

«А.В.Федоров, И.В.Челышева МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ 2 УДК 378.148. ББК 434(0+2)6 Ф 33 ISBN 5-94673-005-3 Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития Таганрог: Познание, 2002. 266 c. Монография написана при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант № 01-06-00027а В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой...»

«Министерство образования Российской Федерации Уральский государственный профессионально-педагогический университет Уральское отделение Российской академии образования Академия профессионального образования В. А. Федоров ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТЕОРИЯ, ЭМПИРИКА, ПРАКТИКА Екатеринбург 2001 УДК 378.1 (082) ББК Ч4 46 Ф 33 Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.пед. ун-та, 2001. 330 с. ISBN...»

«Н.В. МОЛОТКОВА, В.А. ГРИДНЕВ, А.Н. ГРУЗДЕВ ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ИНЖЕНЕРА СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ Тамбов Издательство ГОУ ВПО ТГТУ 2010 УДК 378.1 ББК Ч481.054 М758 Рецензенты: Доктор технических наук, профессор, ГОУ ВПО ТГТУ В.Ф. Калинин Кандидат педагогических наук, доцент ГОУ ВПО ТГУ им. Г.Р. Державина А.В. Сычев М758 Проектирование системы формирования профессиональной культуры инженера средствами физического воспитания : монография / Н.В....»

«УДК 371.31 ББК 74.202 Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании И 74 Информационные и коммуникационные технологии в образовании : монография / Под.редакцией: Бадарча Дендева – М. : ИИТО ЮНЕСКО, 2013. – 320 стр. Бадарч Дендев, профессор, кандидат технических наук Рецензент: Тихонов Александр Николаевич, академик Российской академии образования, профессор, доктор технических наук В книге представлен системный обзор материалов международных экспертов, полученных в рамках...»

«КАЗАХСТАНСКИЙ ИНСТИТУТ СТРАТЕГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН МУРАТ ЛАУМУЛИН ЦЕНТРАЛЬНАЯ АЗИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПОЛИТОЛОГИИ И МИРОВОЙ ГЕОПОЛИТИКЕ Том V Центральная Азия в XXI столетии Алматы – 2009 УДК 327 ББК 66.4 (0) Л 28 Рекомендовано к печати Ученым Советом Казахстанского института стратегических исследований при Президенте Республики Казахстан Научное издание Рецензенты: Доктор исторических наук, профессор Байзакова К.И. Доктор политических наук, профессор Сыроежкин...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ М. А. Бологова Современная русская проза: проблемы поэтики и герменевтики Ответственный редактор чл.-корр. РАН Е. К. Ромодановская НОВОСИБИРСК 2010 УДК 821.161.1(091) “19” “20” ББК 83.3(2Рос=Рус)1 Б 794 Издание подготовлено в рамках интеграционного проекта ИФЛ СО РАН и ИИА УрО РАН Сюжетно-мотивные комплексы русской литературы в системе контекстуальных и интертекстуальных связей (общенациональный и региональный аспекты) Рецензенты...»

«Федеральное агентство по образованию Владивостокский государственный университет экономики и сервиса С.Г. ВЕРЕЩАГИН НАЛОГ КАК ПОЛИТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2009 ББК 66 В 31 Рецензенты: Ярулин И.Ф., д-р политических наук, профессор, зав. кафедрой политологии и социальной работы, Тихоокеанский государственный университет (г. Хабаровск) Шинковский М.Ю., д-р политических наук, профессор, директор Института международных отношений и...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЗИКИ АТМОСФЕРЫ им. А. М. ОБУХОВА УНИВЕРСИТЕТ НАУК И ТЕХНОЛОГИЙ (ЛИЛЛЬ, ФРАНЦИЯ) RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES A. M. OBUKHOV INSTITUTE OF ATMOSPHERIC PHYSICS UNIVERSITE DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE LILLE (FRANCE) V. P. Goncharov, V. I. Pavlov HAMILTONIAN VORTEX AND WAVE DYNAMICS Moscow GEOS 2008 В. П. Гончаров, В. И. Павлов ГАМИЛЬТОНОВАЯ ВИХРЕВАЯ И ВОЛНОВАЯ ДИНАМИКА Москва ГЕОС УДК 532.50 : 551.46 + 551. ББК 26. Г Гончаров В. П., Павлов В....»

«Российская академия наук Кольский научный центр Мурманский морской биологический институт Н. М. Адров ДЕРЮГИНСКИЕ РУБЕЖИ МОРСКОЙ БИОЛОГИИ к 135-летию со дня рождения К. М. Дерюгина Мурманск 2013 1 УДК 92+551.463 А 32 Адров Н.М. Дерюгинские рубежи морской биологии (к 135-летию со дня рождения К. М. Дерюгина) / Н.М. Адров; Муман. мор. биол. ин-т КНЦ РАН. – Мурманск: ММБИ КНЦ РАН, 2013. – 164 с. (в пер.) Монография посвящена научной, организаторской и педагогической деятельности классика морской...»

«1 Л.В. Баева Ценностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии Монография 2 УДК 17 (075.8) ББК 87.61 Б Печатается по решению кафедры социальной философии Волгоградского государственного университета Отв. редактор: Омельченко Николай Викторович – доктор философских наук, профессор (Волгоград) Рецензенты: Дубровский Давид Израилевич – доктор философских наук, профессор (Москва), Столович Лев Наумович – доктор философских наук, профессор (Тарту, Эстония) Порус Владимир...»

«Р.В. КОСОВ ПРЕДЕЛЫ ВЛАСТИ (ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ, СОДЕРЖАНИЕ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ДОКТРИНЫ РАЗДЕЛЕНИЯ ВЛАСТЕЙ) ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тамбовский государственный технический университет Р.В. КОСОВ ПРЕДЕЛЫ ВЛАСТИ (ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ, СОДЕРЖАНИЕ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ДОКТРИНЫ РАЗДЕЛЕНИЯ ВЛАСТЕЙ) Утверждено Научно-техническим советом ТГТУ в...»

«Министерство образования и науки РФ ТРЕМБАЧ В.М. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ УПРАВЛЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИОННОТЕХНИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩИХ ЗНАНИЙ Монография МОСКВА 2010 1 УДК 519.68.02 ББК 65 с 51 Т 318 РЕЦЕНЗЕНТЫ: Г.Н. Калянов, доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой Системный анализ и управление в области ИТ ФИБС МФТИ, зав. лабораторией ИПУ РАН. А.И. Уринцов, доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой управления знаниями и прикладной информатики в менеджменте...»

«В.Н. Иванов, Л.С. Трофимова МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПАРКОВ МАШИН ДОРОЖНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ Омск 2012 Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ) В.Н. Иванов, Л.С. Трофимова МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПАРКОВ МАШИН ДОРОЖНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ Монография Омск СибАДИ УДК 625.76. ББК 39.311.-06- И Рецензенты: д-р техн. наук,...»

«О.Ю. Кузнецов РЫЦАРЬ ДИКОГО ПОЛЯ Князь Д.И. Вишневецкий Монография Москва Издательство ФЛИНТА Издательство Наука 2013 УДК 94(4)15 ББК 63.3(0)5 К89 Рецензенты: канд. ист. наук, старший научный сотрудник Института Российской истории Российской академии наук А.В. Виноградов; канд. ист. наук, доцент кафедры истории России Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого А.В. Шеков Кузнецов О.Ю. К89 Рыцарь Дикого поля. Князь Д.И. Вишневецкий : монография / О.Ю. Кузнецов. –...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.