WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«КУЛЬТУРА РЕЧИ СЕГОДНЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Коллективная монография Москва, 2009 ББК 81.2-5 УДК 80 К 90 Культура речи сегодня: теория и практика: коллективная монография / сост. Дмитриевская ...»

-- [ Страница 3 ] --

Хороший преподаватель, безусловно, ориентируется на эти требования. Чтение произведений художественной литературы поможет обогатить словарный запас, сделать нашу речь яркой и образной. В заданиях и упражнениях, которые предлагаются студентам, часто используются тексты писателей-классиков — А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, И.А. Гончарова, А.П. Чехова, М.М. Зощенко, И. Ильфа и Е. Петрова, а также современных Культура речи сегодня: теория и практика авторов — В.П. Астафьева, А.И. Солженицына, Б.П. Екимова, Е.Ю. Лукина и других. Мы пытаемся убедить студентов, что необходимо общение с носителями элитарной речевой культуры, которое возможно во время посещения выставок, музеев, классических театральных постановок и т.п.

Меткому образному русскому слову мы должны учиться прежде всего у ярких представителей народно-речевой культуры.

Расширение культурного кругозора, повышение общей речевой культуры будут способствовать успешному освоению деловой речи в устной и письменной форме. Прежде всего необходимо познакомиться с требованиями, которые предъявляются к деловой речи, и ее языковыми особенностями, затем перейти к обучению составления личных официальноделовых документов (заявлений, объяснительной и докладной записок, автобиографий, резюме, сопроводительных писем и др.) с учетом требований делопроизводства (ГОСТ Р 6.30 — 2003).

Эффективным видом работы является изучение и последующий анализ типичных ошибок в официально-деловой речи. Студенты с удовольствием окажут помощь в подборе примеров из рекламных слоганов, объявлений, городских вывесок и др. Подобное задание можно оформить в виде презентации, организовав взаимодействие обучающихся в группе: одни подбирают и анализируют материал, другие технически оформляют его.

Важно обратить внимание на то, что язык официальноделовой речи нельзя переносить в обычную, бытовую сферу.

Убеждением в нелепости стертых, шаблонных фраз документов в ситуации живого общения может служить яркая статья К.И. Чуковского «Канцелярит» [8]. Целесообразно обсудить со студентами точку зрения классика детской литературы:

«Молодой человек, проходя мимо сада, увидел у калитки пятилетнюю девочку, которая стояла и плакала. Он ласково наклонился к ней и к моему изумлению сказал:

— Ты по какому вопросу плачешь?

Чувства у него были самые нежные. Но для выражения нежности не нашлось человеческих слов».

Культура речи сегодня: теория и практика Как известно, 27% рабочего времени затрачивается на телефонные переговоры. Необходимо ознакомить студентов с требованиями, которые предъявляются к разговору по телефону, с композицией, правилами ведения деловых переговоров и речевыми этикетными формулами. Активным видом деятельности станет участие студентов в ролевой игре «Разговор по телефону», в ходе которой можно в кратчайшие сроки закрепить полученные знания на практике.

1. Студенческая группа делится на подгруппы (2– человека).

2. Каждая подгруппа получает задание с описанием речевой ситуации: указывается сфера общения, инициатор телефонного разговора, тема, обсуждаемые вопросы.

3. В подгруппе распределяются роли, обсуждается ход ведения телефонного разговора.

предложенную ситуацию общения по телефону.

5. Используется видеозапись или письменно фиксируются допущенные ошибки.

представленного разговора и ошибок, допущенных в ходе деловой игры.

1. Студентка звонит домой преподавателю математики с просьбой перенести экзамен, причина — сложные семейные обстоятельства.

2. Староста группы звонит сокурснику после 23.00, чтобы предупредить об отмене занятия. Отвечает его мама.

3. Староста группы звонит сокурснику и оставляет информацию на автоответчике.

4. Студент звонит в деканат и просит к телефону куратора своей группы. Отвечает работник деканата. Студенту необходимо передать важную информацию.

5. Вы разговариваете с посетителем. В это время раздаётся телефонный звонок.

Культура речи сегодня: теория и практика 6. Вы разговариваете по первой линии, кто-то звонит по второй.

7. Вам звонят сотрудники социологической службы. Вы не можете разговаривать, так как очень заняты: готовитесь к предстоящему экзамену.

8. Вы договариваетесь с представителем по связям с общественностью о проведении новогоднего вечера для ваших сотрудников. Вам предлагают время, которое необходимо согласовать. На следующий день Вы звоните снова.

9. Вам пришлось побеспокоить начальника в выходной день. Предстоит долгий разговор.

10. Вы звоните незнакомому адресату по рекомендации другого человека.

Формированию речевой культуры будущего делового человека будет способствовать и ориентация в современном справочно-информационном пространстве. Необходимо пропагандировать замечательные порталы института русского языка им. А.С. Пушкина и Санкт-Петербургского университета (http://www.gramota.ru/spravka и http://www.gramma.ru). Поможет в повышении речевой культуры еженедельная рубрика «Говорим порусски» в «Российской газете» (http://www.rg.ru) и радиоальманах «Как правильно?» («Эхо Москвы»: по будням — 7.10–7.15; 13.10;

18.50; в воскресенье — разворот 10.00–11.00).

Незаменимые наши помощники — различные виды словарей:

необходимо воспитывать привычку сверять свои знания с источниками языковой нормы. Может быть, тогда мы будем наконец-то говорить по-русски: о газовой ситуации (а не по газу);





позвоним по телефону в случае неудовлетворительной работы транспорта (а не на телефон, как указано в сообщении Мосгортранса) и на работу в московское метро будут требоваться, согласно прямому порядку слов в деловой речи, старшие билетные кассиры (а не старшие кассиры билетные).

ЛИТЕРАТУРА

1. Грамматическая правильность русской речи: стилистический словарь вариантов / Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова РАН; Л.К. Граудина, Культура речи сегодня: теория и практика В.А. Ицкович, Л. П. Катлинская. — 3-е изд., стер. — М.: ООО «Издательство Астрель»; ООО «Издательство АСТ», 2004. — 555 с.

2. Далецкий Ч. Риторика: Заговори, и я скажу, кто ты: учеб. пособ. — М.:

Омега-Л; Высшая школа, 2003. — 488 с.

3. Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник.

Практикум / Н.С. Водина, А.Ю. Иванова, В.С. Клюев [и др.]. — 7-е изд., испр. — М.: Флинта: Наука, 2001. — 315 с.

4. Огонек. 2005. № 48 (http:// www.ogoniok.com) 5. Русский язык и культура речи: учеб. пособ. для вузов / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева. — 16-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 544 с.

6. Русский язык для студентов-нефилологов: учеб. пособ. / Т.А. Ладыженская, М.Ю. Федосюк [и др.]. — 7-е изд. — М.: Флинта: Наука, 2003. — 256 с.

7. Сиротинина О.Б. Типы речевых культур и проблема кодификации норм // Словарь и культура русской речи. — М.: Индрик, 2001. — С. 314–317.

8. Чуковский К.И. Канцелярит // Живой как жизнь: О русском языке. — М.:

КДУ, 2004. — С. 123–152.

9. http:// www.globallrus.ru (октябрь.2004).

Культура речи сегодня: теория и практика

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧАЩИХСЯ ПОЛИЭТНОКУЛЬТУРНЫХ КЛАССОВ

Синёва Ольга Владимировна (доцент кафедры международного образования Московского института открытого образования; руководитель Центра балтистики МГУ;

кандидат филологических наук) E-mail: olga_synyova@mail.ru В условиях современной специфики этнокультурного пространства перед учителями остро стоит проблема преподавания школьных дисциплин в неоднородном языковом коллективе.

Применительно к русскому языку проблема делится на такие аспекты:

Русский язык в иноязычной среде:

1) ученик, говорящий в семье на русском языке, обучается в иноязычном коллективе (в странах ближнего и дальнего зарубежья);

2) учащийся и в образовательном учреждении, и в семье говорит на русском языке, подвергающемся значительному влиянию иного языка.

Применительно к естественной русской языковой среде (в Российской Федерации) можно выделить положения, когда 3) учащийся русского образовательного учреждения говорит в семье на ином языке;

4) учащийся русского образовательного учреждения говорит в семье на русском языке, а члены семьи — на родном (нерусском) языке с фрагментами русского. Иначе говоря, постоянно происходит кодовое переключение: рождается язык с упрощенной грамматикой, своего рода семейный пиджин.

И в иноязычной, и в естественной русской языковой среде возможна ситуация, когда учащийся в смешанной (билингвальной) семье общается на двух языках (например, с матерью на русском, а с отцом на ином языке).

Безусловно, все эти ситуации сказываются на качестве владения языком, на составе активной и пассивной лексики, на выборе и степени активизации грамматического фонда языка, Культура речи сегодня: теория и практика лежащего в основе всех коммуникативных компетенций. В первом случае русскоязычный ученик оказывается на уроках русского языка как иностранного (например, на уроке русского языка в школах титульной нации). Знание языка сводится к набору определённых лексико-грамматических моделей. Возникает проблема сохранения родного языка не только в его функциональных разновидностях, но и в литературно-бытовой форме. При этом важно не просто поддерживать речевые навыки, стереотипные по своей природе, а мотивировать интерес к родному языку (к его устроенности) и соответственно стремление сохранить его. Такая задача стоит прежде всего перед семьёй ученика и в учреждениях дополнительного образования (воскресных школах, кружках и проч.). Особое внимание необходимо уделять кругу чтения на русском языке и тем учебным пособиям, которые поступают за рубеж. Такие книги должны иметь качественно иной характер с продуманной, чётко выстроенной лексикограмматической работой, выполняемой исподволь, ненавязчиво встроенной в увлекательный, познавательный текст — новая задача, стоящая перед составителями и редакторами таких изданий.

Инофоны, изучающие русский язык в естественной среде, оказываются в ином положении. Почти во всех регионах РФ есть мигранты, дети которых получают среднее образование. Причем в зависимости от региона — например, юг России (Ростовская область) или центральная ее часть — процентное соотношение русско- и иноязычных учащихся колеблется от 10% до 75%.

(Михеева 2008). Так, в условиях г. Москвы для детей мигрантов с нулевым или пороговым уровнем владения языком действуют такие структуры, как Школы русского языка3, организованные Департаментом образования Правительства Москвы. Методическое обеспечение осуществляет Кафедра Юнеско Международное образование и интеграция детей мигрантов в школе Московского института открытого образования (МИОО)4. Дети мигрантов Приказ №402 от 30 июня 2006 об открытии в округах г. Москвы «Школы русского языка» в качестве структурного подразделения общеобразовательной школы.

См. учебные комлекты «Русский язык от ступени к ступени» ч.1,2,3. авторы:

Какорина Е.В., Костылёва Л.В., Савченко Т.В., части 4,5,6 авторы: Савченко Т.В., Культура речи сегодня: теория и практика проходят языковую подготовку в течение одного учебного года, после чего поступают в соответствующий их возрасту и уровню класс общеобразовательной школы. Это позволяет смягчить проблемы языковой и культурной адаптации, но не снимает их полностью. Ситуация «многоязычия» (разноязычия) в классах московской общеобразовательной школы будет сохраняться.

Во втором, третьем и четвёртом случаях, когда иноязычный учащийся находится в образовательном учреждении с русским языком обучения, цель обучения — овладение русским языком во всех его функциональных разновидностях и формах (устной и письменной). Преподавание должно строиться на учёте языковой интерференции (фонетической, лексической, грамматической):

особое внимание уделяется устранению интерферентных ошибок и расширению стилистических возможностей.

В работах, описывающих данную ситуацию, встречаются разные термины: «билингв», «инофон», «иноязычный учащийся», «полиэтнический состав учащихся», «многоязычный класс».

Определить эти понятия чётко — значит, определить цели и задачи обучения и соответственно методы работы, и всю систему средств, обеспечивающих учебный процесс.

Под школьником-билингвом понимается учащийся, в семье которого говорят на русском и родном или только на ином языке и который сам владеет двумя языками. Учащийся-билингв достаточно свободно владеет литературно-бытовой разновидностью русского языка, однако, для него характерна языковая интерференция и, как правило, он испытывает значительные затруднения в использовании таких функциональных разновидностей, как научная (в данном случае — учебно-научная), официально-деловая. Впрочем, практика показывает, что подобные затруднения испытывают и многие учащиеся, для которых русский язык является родным. Очевидно, в данном случае речь может идти о степени и характере затруднений и уровне / характере когнитивных усилий, прилагаемых для преодоления этой проблемы.

Синёва О.В., Шорина Т.А., а также «Учимся в русской школе» авторы:

Каленкова О.Н, Феоктистова Т.Л, Менчик Е.В.

При характеристике русского языка этого контингента учащихся московских школ используются наименования «русский язык мигрантов», «русский как иностранный» (РКИ), «русский как неродной» (РКН). Казалось бы, понятие ‘иностранный язык‘ включает в себя понятие ‘неродной‘, поэтому разграничение РКИ и РКН условно. Однако и основания для этого есть. Акцент на понятии «родной» / «неродной» предполагает формирование языковой личности со второй внутренней психофизиологической программой, ответственной за процессы порождения и восприятии речи [6], [7]. Цели такого формирования могут определяться как образовательными программами на российском и зарубежном (страны СНГ) образовательном пространстве, в соответствии с общественными потребностями5, так и семьёй учащегося.

Соответственно акцент на понятии «иностранный» предполагает овладение иностранным языком на некотором уровне владения коммуникативными компетенциями. С точки зрения педагогарусиста, определяющего цели и задачи обучения, исходная языковая «база», потенциал освоения РКИ учащимисяиностранцами из Западной Европы и др. стран дальнего зарубежья (к которым и относится этот термин) и РКН учащимися из стран постсоветского пространства различны. Как правило, последние владеют русским языком на пороговом уровне, на уровне употребляемых ими слов [11]. В связи с этим активно стал использоваться термин инофоны (‘иные фоновые знания’ и ‚иноязычный‘, то есть ‘инакозвучащий’). Различение и распознавание учащимися границ слова (и даже фразы) в потоке звучащей речи — существенный критерий в определении не только уровня знания языка, но и возможных темпов его освоения.

Последнее немаловажно при интегрировании учащегося в общеобразовательный процесс. Поэтому, характеризуя языковой коллектив московских общеобразовательных школ как Программы по русскому языку и понятие образовательной среды рассматриваются в работах Кудояровой Т.В (2009), которая разводя понятия «полиэтническое образование», «поликультурное образование», считает, что их характер определяется целями и задачами учебных программы, созданных в конкретной образовательной среде.

Культура речи сегодня: теория и практика «разнородный», мы имеем в виду: 1) учащихся, носителей разноструктурных языков (славянской, иранской групп, тюркской и финноугорской языковых семей), 2) разный уровень владения ими русским языком, 3) разные когнитивные базы (фоновые знания, а также представления). В связи с этим уместно было бы использовать термин в сочинительной связи «инофоны и билингвы». Таким образом, возможна формулировка: «коллектив учащихся многих общеобразовательных школ города Москвы состоит из детей русскоязычных, инофонов и билингвов», то есть здесь мы учитываем критерий уровня владения русским языком.

Выявляя уровень владения языком, необходимо опираться и на европейские стандарты. В таком случае снимается острота проблемы терминологии русский язык неродной/ иностранный.

Русский как неродной можно классифицировать в случае, когда говорящий активно использует язык, владея им на уровне не ниже В 1, и тогда неважно, из какого региона мира инофон. Именно фактор уровня владения языком учитывался, когда в советские годы были введены понятия РКИ и РКН. Критерий «приятие русской культуры как близкой, знакомой» можно считать субъективным, плохо формализуемым, а критерий «отношение к русскому языку как средству межнационального общения» тоже не отражает истинного положения дел, ведь учащиеся, например, из Самали и Афганистана общаются на русском языке.

На наш взгляд, необходимо учесть и тот факт, что в обучении РКИ, РКН и русскому родному, при определении разных целей обучения, на практике происходит некоторое смещение в реализации этих целей. Не совсем верно было бы считать, что основной целью изучения РКИ является только утилитарное его усвоение как орудия общения и выражения мысли, так как в процессе качественного преподавания (именно качественного) закладываются и основы лингвистического феномена данного языка, на которые надстраиваются коммуникативные компетенции (см. требования к уровню С1 владения языком по европейским стандартам). Другое дело, что объем теоретических сведений о языке у изучающего РКИ и как самостоятельную дисциплину российской образовательной школы разный. Однако и неправильно считать, что главная цель общеобразовательной школы в Культура речи сегодня: теория и практика преподавании дисциплины «русский язык» — освоение основ русистики. Это удел учащихся гимназических филологических классов. Таким образом, очевиден перекос в предъявлении объема теоретических сведений о языке по методикам РКИ / РКН и русского родного. Осознание этого факта заставляет нас искать способы, приёмы введения теоретических сведений, не разрушающих интерес к живому слову и способствующих качественному освоению языковой системы.

Безусловно, требования к уровню подготовки школьников, оканчивающих среднюю общеобразовательную школу, определены Государственным стандартом общего образования и программами по русскому языку для школы начального, среднего и старшего звеньев (выделяются понятия «российская школа» и «национальная школа», т.е. школа, в которой преподавание ведётся на языке титульной нации). При равных требованиях в конце обучения в школах РФ, русскоязычные учащиеся и инофоны оказываются не просто на различных стартовых позициях. Они существуют в различных когнитивных системах: способах категоризации мира, его освоения и видения, основанных на внутренних психофизиологических программах, ответственных за процессы восприятия и порождения речи. Инофон оказывается перед необходимостью изменения (дополнения, расширения) речемыслительных программ (вот любопытный пример из практики преподавания иностранного языка — вопрос ученика:

«Как по-литовски будет “already”?»). Следовательно, обучение необходимо строить по модели естественного развития речи в онтогенезе с направленным воздействием на речевые и сопряженные с ними психические структуры (по Г. Лозанову [7] и И.М. Румянцевой [10]). На наш взгляд, это требует дополнительной работы школьного психолога, логопеда и учителя русского языка, определяющих характер психолого-педагогической деятельности.

(национальностей) и культур, может быть как многоязычный, так и моноязычный, как с однородным так и с разнородным языковым составом. Поэтому термины «поликультурный», «полиэтнический»

в контексте методических описаний обучения русскому языку не Культура речи сегодня: теория и практика могут точно отразить ситуацию. Учёт поликультурного фактора в преподавании предполагает, что учащимся прививаются знания о культурном разнообразии мира, о взаимоотношениях между культурами, с акцентом на те, к которым принадлежат школьники, что в свою очередь формирует готовность признавать существование «другой» культуры и вызывать познавательный интерес к ней. На наш взгляд, существующее в литературе разделение понятий «полиэтнический» и «поликультурный» не совсем правомерно, так как иной этнос естественным образом предполагает иную культуру, иное видение мира. Этнокультурная специфика школьного языкового коллектива имманентно предполагает диалог культур, а отсюда, то содержательное наполнение текстов, характер информации, которые мы закладываем в предъявляемый школьникам учебный материал, и соответственно проводимая воспитательная работа. Значение первостепенной важности приобретает формирование коммуникативных стратегий и тактик, умения взаимодействовать в соответствии с различными социокультурными факторами и социальными ролями.

Цели обучения — овладение русским языком и формирование культурной компетенции (социокультурная адаптация) — остро осознаются, когда в классе есть учащиеся, слабо владеющие языком. Однако на практике так цели не ставятся, если школьники нерусского происхождения владеют языком на достаточном уровне. В подобной ситуации речь идёт о низкой грамотности, низкой лингвистической компетенции, а проблема формирования коммуникативной компетенции снимается с повестки дня, становится факультативной. Между тем, необходимо учитывать, что носители русского языка родного, оказываясь в разноязычной этнокультурной среде, испытывают на себе её влияние. Иначе говоря, снижается культура речи (и шире — речевого поведения) носителей родного русского языка [17].

Итак, наиболее точно отражает современную ситуацию термин полиэтнокультурный многоязычный/ моноязычный класс. В случае, когда речь идёт о полиэтнокультурном моноязычном классе, особое внимание уделяется содержанию информационного Культура речи сегодня: теория и практика полиэтнокультурного многоязычного коллектива помимо означенного особое внимание уделяется типологическим особенностям языка, по-иному организуется сам урок. В таком случае при наличии общеобразовательного стандарта остро стоит вопрос принципов построения рабочих программ, календарнотематического планирования по русскому языку. Со всей 1) лингвистический критерий (уровень языковой и речевой диффиренцированного обучения русскому языку (поуровневый принцип преподавания).

Иначе говоря, в условиях преподавания русского языка в неоднородном языковом коллективе особенно остро стоит задача соответствовать актуальным индивидуальным интересам и потребностям учащегося, что соотносится с личностноориентированным подходом к обучению. Следовательно, содержание и технологию обучения необходимо ориентировать на учет разных структур способностей и основ языкового знания — очень сложная задача в условиях многочисленных классов.

Поэтому особенное внимание необходимо уделять организации учебного времени, зависящей от уровня способностей учащихся, а в нашем случае — и от уровня владения языком. В школах, где есть учащиеся с «другим» родным языком, такой организации учебного процесса необходимо принципиально и последовательно придерживаться. Это задача не только учителя, но прежде всего руководства школы. Здесь два пути.

1) Класс делится на группы по уровням знания (определяется количество учеников, формируются группы, этнокультурный состав которых может быть неоднородным, ведь мы опираемся на лингвистическую компетенцию учащихся). В случае если определяются группы с очень низким уровнем владения языком, необходимы занятия в системе дополнительного образования по методике РКИ, а также «классы развития (по М.М. Разумовской), занятия с психологом и логопедом.

2) Класс делится на группы условно. При этом речь идет не о распределении групп в разное время и разное «пространство», а об организации урока, его планировании. Это позволяет создавать установку ученикам на переход из группы одного уровня в другой, на осознание своего интеллектуального роста. При этом особое значение придаётся организации партнёрского взаимодействия русских и инофонов во время и вне уроков.

Учёт когнитивных способностей должен включать в себя еще и всю совокупность представлений и знаний, сформированных в той среде, в которой жил учащийся и в которой он будет жить.

Поэтому особое значение должно придаваться содержанию текстов, предъявляемых для занятий русским языком. Жанровое разнообразие текстов — одна из предпосылок мотивировки овладения всеми функциональными стилями русского языка (не только разговорным, которым ученик владеет как минимум на уровне выживания). В новой среде происходит уникальный синтез сформированных и формирующихся представлений и знаний.

Следовательно, особое значение приобретает содержание языкового «тренингового» материала.

С целью формирования коммуникативной компетенции (подразумевающей её виды: лингвокультурологическая, социокультурная, психологическая, социальная и проч.) языковой материал должен быть построен по следующим принципам:

• культурно значимая информация познавательного характера с пересечением, наложением культурных пластов, выделением общих черт и взаимодополнением различий, в том числе лексика, содержащая национально-культурный компонент в своём значении (деревня, село, аул);

• прецедентные тексты, в том числе и трансформированные.

Необходима презентация прецедентных текстов в широком контексте, так как недостаточен, неэффективен список пословиц, фразеологизмов и афоризмов с вопросом «как вы понимаете пословицу», «приведите пример пословицы вашего народа».

Главный вопрос при анализе прецедентного текста — «для чего автор употребил именно эту пословицу?». Это позволяет уделить внимание и точкам зрения. Пример работы с текстом:

Новые слова. (Спрашиваем носителей языка, которые способны объяснить стилистически маркированные слова. С целью семантизации используем иллюстрации животных и птиц).

Культура речи сегодня: теория и практика Рыскать — торопливо бегать и искать. Разевать — широко раскрывать рот Гонять — заставить убежать или уйти. Удирать — убегать.

*Тундра — места недалеко от Северного полюса, в которых растут только мелкие растения.

Текст. Пуночка и ворон — Скажи, Ворон, мудрая птица, отчего это Кулик над болотом кричит?

— «Каждый кулик своё болото хвалит!»

— А Горностай отчего с утра до вечера рыщет?

— «Голод не тётка!»

— А Чайки Поморника от гнезда отгоняют?

— «На чужой каравай рот не разевай!»

— А Песец то куропаток гоняет, то сам от Совы удирает?

— «Не всё коту масленица!»

— До чего же ты мудрый, Ворон, всё-то ты в тундре знаешь!

— «Век живи — век учись», Пуночка. Вот я сто лет в тундре прожил и научился! (Н. Сладков.) Вопросы. Почему Пуночка назвала Ворона мудрой птицей?

Почему ответы Ворона заключены в кавычки? Приведите примеры из своей жизни, когда вы могли бы ответить так, как мудрая птица Ворон.

• Высказываются точки зрения, при этом уделяется внимание различным (и в первую очередь грамматическим) способам их выражения. Умение увидеть чужую точку зрения способствует формированию и выражению своей собственной.

• Подборка текстов, сочетающая в себе классику с современными текстами, отражающими живые процессы современного русского языка.

• Работа над диалогом, иллюстрирующим стратегии и тактики в различных коммуникативных ситуациях и дающим возможность самопроекции и рефлексии. В диалогах должна быть заключена некая интрига, юмористическая ситуация — повод для обсуждения, аргументации точек зрения. Диалоги типа «— Как Культура речи сегодня: теория и практика пройти к метро? // — Сверните направо за углом дома» не мотивируют учащихся к речевой деятельности.

Ситуацию освоения русского языка в общеобразовательном классе инофонами осложняет системообразующий подход и установка на овладение орфографической и пунктуационной компетенциями.

Изучение РКИ строится на коммуникативных ситуациях, дисциплина «русский язык» (как родной) по стандартам общеобразовательных школ — по системообразующему принципу.

Крен в коммуникативный принцип в РКИ ослабил внимание к формированию грамматической компетенции, лежащей в основе всех остальных компетенций. Крен в изучение структуры языка ослабил чувство красоты живого слова, снизил мотивацию сохранения родного языка и практическую грамотность школьников.

Совмещение этих двух, казалось бы несоединимых, подходов возможно с использованием принципов функциональной функционирование грамматических единиц в высказывании). В таком случае ставится цель — познать правила и закономерности функционирования языковых средств с целью передачи смысла высказывания. За основу введения нового материала должна приниматься грамматическая модель, речевой образец, освоение которых с неизбежностью приводит к легко запоминающемуся теоретическому выводу (правилу). И тогда орфографическая компетентность станет не самоцелью, а результатом знаний фонетических, морфонологических, грамматических закономерностей русского языка, их роли в речи [4], [9], [13], [14], [16]. Пример:

Задание. Впишите слова в нужной форме, сравнивая предметы6.

Слова для выбора7: Большой, сладкое, тёплое, холодно, внимательный Такую формулировку мы предлагаем учащимся, если теоретически грамматическая категория сравнительной степени не осваивалась, но мы вводим ее на лексическом уровне с пропедевтической целью, обусловленной встречаемостью данных форм в текстах, например, по математике.

Культура речи сегодня: теория и практика Что важнее?

Утром. — Сынок, съешь этот бутерброд, он. Лучше возьми это яблоко, оно _. Надень не куртку, а пальто, оно _. Сегодня _, чем вчера. Сегодня на уроках ты будешь _, чем вчера, и у тебя будут успехи.

Вечером. — Мама, я съел самое яблоко, надел самое пальто, был самый _на уроке!

— Превосходно! И ты получил отличную оценку?

— Нет, я забыл сделать домашнее задание.

Задание. Прочитайте по ролям.

Для учащихся инофонов урок русского языка в общеобразовательной школе РФ — это одновременное овладение речью и системой языка, то есть осознание и освоение системных языковых отношений. Последнее ставится целью и для русских учащихся. Осваивая новое слово, инофон должен одновременно создать звучащий (воспринимаемый и произносимый) и графический облики слова, а также его семантический образ. А для этого необходимо много дидактического (тренингового) материала (У меня есть друг. У меня не один друг. У меня есть друзья).

Носитель русского языка зачастую должен скорректировать уместное употребление слова в речи, соотнести звучащий (воспринимаемый и произносимый) и графический облики (ошибки фонематического характера *«карова»).

Всё вышесказанное требует иной структуры урока: внимание к фонетическому, словообразовательному (морфемному), лексикограмматическому с особым вниманием к семантике, синтаксическому (словосочетание, предложение, текст) уровням уделяется на каждом уроке [16]. Однако тогда у учителя возникает вопрос, как же быть с определением цели урока. Действительно, в условиях, когда на изучение, к примеру, словообразования выделяется некоторое количество часов, ясно, что весь урок мы посвящаем суффиксам или приставкам и проч. В угоду чёткости структурного принципа программирования мы забываем Для «сильных» учащихся можно не предлагать такой список, для «слабых»

предлагаем индивидуально ещё и образцы образования форм степеней сравнения, «учащиеся «среднего» и сильного уровня опираются на свой речевой опыт.

Культура речи сегодня: теория и практика изученный ранее материал по другим ярусам языка. Выход — концентрический способ подачи языкового материала, подобный тому, как это делается в РКИ. Что касается определения целей урока, то выделяются основные цели и сопутствующие, косвенные, с учётом того, что на уроке предлагается повторяемый, новый и пропедевтический материалы.

пословицами, скороговорками, позволяющими ввести и грамматические модели и фонетические (и просодические) образцы. Они предназначены и для внимательного прочтения или заучивания, и для постановки проблемы. Фонетический образец может быть построен по принципу фонетической оппозиции (звонкие / глухие, твёрдые / мягкие, свистящие/ шипящие и проч.).

Грамматическая модель позволяет формировать лингвистическое внимание: речевой образец не просто заучивается, а предварительно анализируется. Лексическая работа, включающая в себя и словообразовательный анализ (не являющийся самоцелью), ведущий к раскрытию значения слова, и семантический анализ с привлечением сочетаемости, может быть предтекстовой и послетекстовой. И фонетический, и грамматический образцы, и текст, и предтекстовые/ послетекстовые упражнения связаны тематически (содержательно), что позволяет закреплять семантику, функционирование слова, предъявляя его и в парадигмальных, и в синтагматических отношениях. В то же время это обеспечивает необходимую для усвоения повторяемость языкового явления.

Учебный текст насыщен случаями употребления изучаемой языковой модели (словообразовательной, или предложнопадежной, или глагольной формой, или синтаксической моделью и т.п.). Кроме того, текст с диалоговыми структурами содержит коммуникативную ситуацию, а текст, имеющий познавательный характер, должен оставлять простор для его обсуждения, дополнения и т.п., а также для вопросов типа «А как в твоём родном краю (стране…)?» с возможностью составить рассказ и для следующего урока. Приведём пример работы с текстом, не останавливаясь на подробной лексико-грамматической работе.

Культура речи сегодня: теория и практика Начинается урок скороговоркой (она же загадка) и пословицей.

Скороговорка и загадка. Народ рабочий весь день хлопочет.

(Муравьи.) Пословица. В тесноте — не в обиде Текст. В тесноте — не в обиде Как-то раз застал Муравья сильный дождь. Куда спрятаться? Под грибок. А дождь идёт всё сильнее и сильнее.

Пустил Муравей и Бабочку под грибок. Мимо гриба Воробей скачет и плачет:

— Намокли пёрышки, устали крылышки. Пустите меня под грибок обсохнуть, отдохнуть, дождик переждать!

— Тут места нет! Мы сами кое-как уместились — тесно.

— Потеснитесь немножко! Подвиньтесь, пожалуйста!

Подвинулись. Нашлось Воробью место... (По В. Сутееву) Вопросы. Как Воробей просился под грибок? Как Муравей Воробью отказывал? Почему все смогли разместиться под грибом? (гриб от дождя вырос).

Примеры вопросов и заданий для активизации в речи учащихся грамматических форм: Для чего Воробей попросился под грибок? (обсохнуть, отдохнуть, дождик переждать). Как Воробей передвигается? (не ходит, а скачет или летает).

Скажите быстро. Обсохни, отдохни, дождик пережди. Почему Воробей употребил слова «пёрышки» и «крылышки», а не «перья» и «крылья»? (Воробей жалуется, представляет себя маленьким (роль уменьшительных суффиксов).

Далее прорабатываем коммуникативную ситуацию. Какие фразы вы скажете, когда вам надо будет спрятаться от дождя? Образцы: Спрячьте! Спасите! Пустите! Пожалуйста, укройте от дождя! Как вы пожалуетесь? Образцы: Я промок (промокла) заболею, если вы меня не укроете! Разве вы не видите, что я мокрый (мокрая)?! Как вы согласитесь укрыть от дождя?

Образцы: Я один (одна) тут кое-как уместился (уместилась).

Конечно, встаньте сюда, здесь сухо. Идите ко мне под зонт.

Ладно уж, становитесь, хотя мне и самому тесно. Укройтесь здесь: в тесноте не в обиде.

Культура речи сегодня: теория и практика Далее предлагаем творческое задание (для групп по четыре человека, в которые входят учащиеся с разным уровнем владения языком). Составьте свою историю и разыграйте по ролям. Используйте слова из текста и образцов. Вариант задания: составьте сценарий мультфильма с похожей ситуацией (Исподволь мы предлагаем письменную форму работы).

В связи с дифференцирующим подходом возникает проблема оценивания знаний. Существующие поуровневые системы (белорусский опыт) строятся на том, что для учащихся организуется посильная для них когнитивная (интеллектуальная, познавательная) деятельность. Только в таком случае учащийся может осознавать свою значимость, преодолеть комплексы, связанные с его адаптацией в «другой» языковой среде. Однако получается, что слабый ученик, выполнивший посильное для него задание, заслуживает отличную оценку, которая не соотносится с такой же оценкой сильного ученика. Не игра ли это «в поддавки»?

На наш взгляд, в период адаптации инофона в школе необходимо сместить акцент с оценивания учебной деятельности на рефлексию процесса достижения нового уровня знания. Тем не менее, в соответствии с реальностью учебного процесса в школе необходима его аттестация. Мы предлагаем такой принцип оценивания знаний. Для разноуровневых классов в качестве рабочего инструмента может быть введена десятибалльная система оценки, скоррелированная с пятибалльной («9–10 баллов — «5», 8– 7 — «4» и проч.). Предъявляя задание с системой опор для его выполнения, можно проставлять балл за каждый шаг. Так учащийся получит столько баллов, сколько сделает правильных действий.

Соответственно, «вес» балла за опорное (вспомогательное) задание ниже, чем в том случае, когда ученик решает всё задание сразу, без дополнительных подсказывающих вопросов. Проверяться и оцениваться должна каждая письменная работа.

Таким образом, необходима работа над пособиями с учётом разноуровневого подхода к построению заданий, текстов, упражнений и организации уроков и подачи теоретических сведений о языке. На повестке дня — учебники, дидактический и методический материалы нового типа. При этом важно не забывать Культура речи сегодня: теория и практика о современных технических возможностях, о компьютерных средствах обучения. И эта работа ведётся нами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бондарко А.А. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. — М.: Наука, 2003.

2. Быстрова Е.А. Русский язык в школах многонациональной России // Русский язык в школе. — №2, 2004.

3. Дудова Л.В., Кутейникова Н.Е. Формирование круга чтения младших школьников — М.: МИОО, 2008.

4. Какорина Е.В., Костылева Л.В., Савченко Т.В. Русский язык: от ступени к ступени. РКИ. Ч. 1, 2, 3. — М.: Этносфера, 2007.

5. Кудоярова Т.В. Русский язык в современной образовательной среде стран СНГ и Балтии. — М.: АКД, ГИРЯ имени А.С. Пушкина, 2009.

6. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики.— М., 1999.

7. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранному языку// Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей. Вып 5. — М., 1976.

8. Милославский И.Г. О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе. — Русский язык в школе, №3, 2006.

9. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку в полиэтнической школе. — М.:

Русское слово, 2008.

10. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. — М, 2006.

11. Савченко Т.В., Какорина E.В., Каленкова О.Н. Программа по русскому языку как иностранному для детей 8–12 лет. М.: Этносфера, 2001.

12. Савченко Т.В., Синёва О.В., Шорина Т.А. Русский язык: от ступени к ступени. РКИ. Ч. 4, 5, 6. — М.: Этносфера, 2009.

13. Синёва О.В. Злостностность безграмотности современных Вов Бутузовых (или о роли текста на уроках русского языка). В кн. Жизнь языка (к 80-летию М.В.Панова). — М., 2001.

14. Синёва О.В. Картина мира: декодируем и формируем // Русский язык без границ. Сб. материалов по итогам Международного совещания директоров школ с преподаванием на русском языке. Москва, 12–16 апреля 2005.

15. Синёва О.В. Лексическая работа в полиэтнокультурном классе — М.:

Русский язык в школе, №5, 2009.

16. Синёва О.В. Уроки русского языка в разноуровневом и разноязычном коллективе. — М.: Русский язык в школе, №5, 2007.

17. Синёва О.В. Язык семьи и проблемы обучения в образовательном учреждении в условиях билингвизма // Русский язык без границ.

Сб. материалов по итогам Международного совещания директоров школ с преподаванием на русском языке. Москва, 12–16 апреля 2005.

Культура речи сегодня: теория и практика

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТРЕБОВАНИЙ И ЗАМЕЧАНИЙ

В РЕЧИ РОДИТЕЛЕЙ ПРИ ОБЩЕНИИ С РЕБЁНКОМ

Суханкина Елена Николаевна (доцент кафедры филологического образования Московского института открытого образования; кандидат педагогических наук) E-mail: suhankina@pisem.net, selen2012@ya.ru Детско-родительские отношения в семье и для семьи всегда играли и будут играть огромную роль — формирование личности ребёнка во многом определяется тем, как общается с ним каждый из родителей и как родители общаются между собой.

В последние десятилетия проблема общения родителей с детьми — характер взаимодействия взрослого с ребёнком — приобрела ещё большую значимость. Теперь уже стало бесспорной истиной, что общение так же необходимо ребенку, как и пища.

Отсутствие постоянного общения с родителями отрицательно влияет на психическое и физическое развитие ребёнка: замедляется рост, снижается аппетит, вследствие этого и вес, теряется интерес к жизни, к взаимодействию с окружающим миром, возникают речевые нарушения.

Ю.Б. Гиппенрейтер, занимаясь изучением особенностей общения с ребёнком, подчёркивает, что причиной многочисленных случаев смерти младенцев в домах ребёнка, необъяснимых с одной лишь медицинской точки зрения, является неудовлетворенная потребность детей в психологическом контакте, в уходе, внимании, заботе со стороны близкого взрослого, любящего родителя.

Культура речи сегодня: теория и практика непроизвольно «записывается» (запечатлевается) в психике ребёнка ещё в дошкольном возрасте и обычно на бессознательном уровне.

Став взрослым, человек воспроизводит родительский стиль общения, считая его естественным, а иногда и единственно возможным. Так, из поколения в поколение происходит социальное наследование стиля общения: большинство родителей воспитывают своих детей так, как их самих воспитывали в детстве. При этом практика показывает, что даже очень трудные проблемы воспитания вполне разрешимы, если удаётся восстановить благоприятный стиль общения в семье.

Следуя за Ю.Б. Гиппенрейтер и сравнивая общение с пищей, необходимой ребёнку, чтобы выжить и превратиться в психически, физически и социально здоровую личность, мы выделяем общение здоровое (положительное) и вредоносное (отрицательное). «Плохая пища отравляет организм; неправильное общение «отравляет»

психику ребёнка, ставит под удар его психологическое здоровье, эмоциональное благополучие, а впоследствии, конечно, и его судьбу. «Проблемные», «трудные», «непослушные» и «невозможные» дети так же, как дети «с комплексами», «забитые»

или «несчастные», —всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье» [1; 5].

Родительское общение само по себе выполняет множество функций, назовём основные из них: информационнокоммуникативную, воспитательно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и др. Безусловно, общение с родителем влияет на ребёнка в большей степени, чем с кем-либо ещё — родственные отношения предполагают определённый уровень и качество общения, характерное для каждого конкретного общества, национальности, государства и соответствующих данной территории традиций взаимодействия в семье всех её представителей.

Важнейшими функциями родительского общения являются воспитательно-коммуникативная и регуляционно-коммуникативная, позволяющие организовать повседневную деятельность ребёнка и скорректировать его неправильные, с точки зрения этики и общепринятых в данном обществе норм морали, проявления Культура речи сегодня: теория и практика поведения, нежелательные или неуместные в конкретных ситуациях поступки.

Нельзя не согласиться с Ю.Б. Гиппенрейтер: «…Принимать ребёнка — значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть». А ведь нередко можно услышать от родителей такое обращение к своему ребёнку: «Если ты будешь хорошим мальчиком (девочкой), то я буду тебя любить». Или: «Не жди от меня хорошего, пока ты не перестанешь... (лениться, драться, грубить), не начнешь... (хорошо учиться, помогать по дому, слушаться)» [1; 10].

В этих фразах ребёнку прямо сообщают, что его принимают условно, что его любят (или будут любить), «только если...». При таких условиях говорить об общении не приходится.

Общение — двусторонний процесс, это взаимодействие двух субъектов, при котором каждый, проявляя свою творческую индивидуальность, чувствует себя его равноправным участником.

Воспитание ребёнка — это вовсе не дрессировка, когда у детей вырабатываются условные рефлексы. Психологами доказано, что потребность в любви, в нужности другому, — одна из фундаментальных человеческих потребностей. Её удовлетворение — необходимое условие нормального развития ребёнка. Эта потребность удовлетворяется, когда вы сообщаете ребёнку, что он вам дорог, нужен, важен, что он просто хороший.

Подобные сообщения содержатся в приветливых взглядах, ласковых прикосновениях, прямых словах: «Как хорошо, что ты у нас родился», «Я рада тебя видеть», «Ты мне нравишься», «Я люблю, когда ты дома», «Мне хорошо, когда мы вместе...».

рекомендовала обнимать ребёнка несколько раз в день, подчёркивая, что четыре объятия совершенно необходимы каждому просто для выживания, а для хорошего самочувствия нужно не менее восьми объятий в день. Между прочим, не только ребёнку, по её мнению, но и взрослому.

Подобные знаки питают ребёнка эмоционально, помогая психологически развиваться. Если же он не получает таких знаков, Культура речи сегодня: теория и практика эмоциональных сигналов, то появляются эмоциональные проблемы, отклонения в поведении, а то и нервно-психические заболевания.

Ю.Б. Гиппенрейтер в своей книге «Общаться с ребёнком КАК?» приводит следующий пример: «Мать одной пятилетней девочки, обнаружив у дочки симптомы невроза, обратилась к врачу.

В разговоре выяснилось, что однажды дочь спросила: «Мама, а какая самая большая неприятность была у вас с папой до моего рождения?». «Почему ты так спрашиваешь?» — удивилась мать.

«Да потому, что потом ведь самой большой неприятностью у вас стала я», — ответила девочка. Сколько же десятков, если не сотен раз слышала это девочка, прежде чем прийти к подобному заключению, что она «не такая», «плохая», «всем надоедает», «сущее наказание»... И все пережитое воплотилось в её неврозе»

[1; 12].

Очень часто сегодня родители с детьми «не дружат», никогда не говорят «по-человечески», «тычут», «орут», часто используют только повелительные глаголы: «сделай!», «убери!», «принеси!», «помой!». И опять нельзя не согласиться с Ю.Б. Гиппенрейтер:

«ребенок вправе на нас обижаться! Посмотрим на годовалого малыша, который учится ходить. Вот он отцепился от вашего пальца и делает первые неуверенные шаги. При каждом шаге с трудом удерживает равновесие, покачивается, напряженно двигает ручонками. Но он доволен и горд! Мало кому из родителей придет в голову поучать: «Разве так ходят? Смотри, как надо!». Или: «Ну что ты все качаешься? Сколько раз я тебе говорила, не маши руками! Ну-ка пройди еще раз, и чтобы все было правильно?».

Комично? Нелепо? Но так же нелепы, с психологической точки зрения, любые критические замечания, обращенные к человеку (ребенку ли, взрослому), который учится что-либо делать сам!»

[1; 22].

Общение определяет общее психическое развитие ребёнка. В контакте со взрослыми происходит усвоение детьми общественноисторического опыта человечества. Кроме того, наше общение с детьми формирует их способности к речевому взаимодействию, в котором важным являются: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

Выбираемые для общения с детьми слова формируют у них определённое направление мысли. Слова порождают в уме ребенка зрительный образ, от которого он будет отталкиваться в своих действиях. Если поступки являются кинестетическим проявлением наших мыслей и чувств, то слова являются их вербальным выражением. Образы, пробуждаемые словами, часто гораздо важнее самих слов. И когда наши вербальные инструкции не совсем точно описывают то поведение, которого мы добиваемся от ребёнка, в его мозгу может возникнуть путаница.

Джон Кехо и Нэнси Фишер в своей книге «Подсознание может всё» приводят следующий пример: находясь в оздоровительном центре, мать попросила ребенка передать что-то своим братьям, которые находились в другом конце зала. Когда он побежал вдоль края плавательного бассейна, мать крикнула ему вслед: «Не беги!».

Ребёнок остановился на мгновение, а затем, помня о данном поручении, снова побежал. «Я сказала, не беги!» — опять крикнула мать. Он снова остановился, на этот раз на несколько секунд, размышляя над ее словами, а потом побежал еще быстрее.

«Научится он когда-нибудь вести себя?» — проворчала мать. Да, он научится, но это произойдет быстрее, если ему говорить, что надо делать, а не чего НЕ надо делать. Если бы она сказала ему «Иди», а еще лучше «Бен, пожалуйста, иди», она с большей вероятностью добилась бы той реакции, которой ждала. (Когда вы начинаете фразу с имени ребёнка, это лучше притягивает его внимание к вашим словам.) корректирующей информации, потому что они всегда действуют на основе той информации, которую получают. Вот пример того, как неправильный выбор слов способен вызывать реакцию, противоположную желаемой.

Правильный выбор фраз, которые мы используем, когда разговариваем с детьми, очень важен потому, что определенные слова вызывают определенные реакции. Например, «Пожалуйста, говорите тихо» — очень четкая и позитивная просьба. Фраза же «Не кричите» дает понять детям, что кричать нельзя, но не Культура речи сегодня: теория и практика поясняет, каким приемлемым поведением они должны заменить свои действия. Кроме того, слово «кричите» создает определенный мысленный образ, и дети могут продолжать кричать, хоть и знают, что этого делать нельзя. Они ведут себя вопреки вашим указаниям просто потому, что это единственная поведенческая инструкция, которую они получили [2; 58].

Основными жанрами, которые используются для организации деятельности другого человека и коррекции его поведения, являются требования и замечания, формулируя которые, мы во многом определяем результат нашего общения с детьми, их отношение к нам.

Требования — определенная форма личных взаимоотношений между людьми, существующая в обществе с незапамятных времен и являющаяся основным, исходным приёмом в общении с ребёнком родителей, воспитателей, педагогов. Во взаимодействии учителя с классом и отдельными учащимися большое место занимают именно педагогические требования: «Убери игрушки», «Вымой руки», «Откроем тетради!», «Слушаем внимательно!» и т.д. В этих требованиях отчётливо выражено волеизъявление родителя, определённое распоряжение по формуле «делай то-то» или «не делай того-то», «команда», т.е. то, чего один человек (родитель) или группа людей (родители, бабушка, дедушка, братья, сестры) добиваются от другого человека (ребёнка) или другой группы людей (учеников).

Основное назначение требования как речевого педагогического жанра — вызывать и стимулировать или прекращать и тормозить те или иные действия детей. Как правило, такие требования звучат решительно и предполагают обязательность выполнения. С их помощью взрослый добивается от детей необходимых, с его точки зрения, действий и таким образом организует их деятельность.

Например: «Ложись спать», «Встаём». Как видим, они являются обычным, стандартным средством организации воспитательного процесса.

Тем не менее для каждого требования характерна определенная эмоциональная окраска, которая проявляется в интонационном оформлении этого речевого жанра и в речевых средствах, используемых для его выражения.

Культура речи сегодня: теория и практика Требования, выраженные глаголом в форме изъявительного наклонения настоящего времени 1 лица мн.ч., в отличие от глаголов в форме императива, звучат мягче, «снимая» побудительный характер, они подчеркивают совместность действий, которые осуществляются взрослыми и ребёнком. «Давай вспомним» ср.:

«вспомни — вспомним»; «Откроем книжечку» ср.: «открой — откроем»; «Уберём игрушки на место» ср.: «убери — уберём» и т.д.

неопределённая форма глагола, наблюдается категоричность, обязательность выполнения, а нередко команда, грубый приказ:

«Выполнить (выполнять) это надо очень быстро!», «Убрать игрушки!» и др.

Требования, в выражении которых используются глаголы в форме изъявительного наклонения прошедшего времени, выражают полную уверенность взрослого в том, что его указания будут выполнены. «Закончил (закончила)» ср.: «Заканчиваем — заканчивай (кушать, рисовать)»; «Убрал (убрала) игрушки» ср.: «Сдаем — сдайте (тетрадь)» и т.п.

Требования, в выражении которых участвует форма сослагательного наклонения с условно-желательной частицей БЫ:

«Убрал бы игрушки-то», «Если бы убрал, я бы не говорила».

С одной стороны, требования, как кому-то может показаться, — это самые простые средства взаимодействия, на произнесение которых затрачивается минимальное количество времени, а реакция на них немедленная. Но, с другой стороны, этот жанр имеет свои особенности, о которых многие часто забывают, между тем, требования обязательно должны быть: 1) обоснованными, чтобы дети признавали их необходимость; 2) посильными, что предполагает наличие реальных условий для их осуществления — психологических и физических; 3) обязательно выполнимыми.

Часто, используя этот речевой жанр, взрослые не задумываются о том, что каждое требование может оказаться средством отрицательного воздействия, если оно сопровождается негативно окрашенными интонацией, тоном речи, мимикой, резкими движениями и грубыми жестами. По природе своей, по содержанию педагогическое требование — не отрицательный речевой жанр.

Фраза: «Обрати внимание!» не несет ничего отрицательного, но Культура речи сегодня: теория и практика многое меняется, если в неё попадает какой-то негативноокрашенный элемент: «Как же мне все это надоело, каждый день одно и то же, ну обрати же ты внимание, ну сколько же можно повторять, что так делать нельзя, совсем ума нет, чтобы это запомнить?!». Меняется фраза — меняется смысл высказывания.

Таким образом, требование, не имея собственной негативной окраски, может приобрести её в определённых сопровождающих эту фразу обстоятельствах. Недовольный раздраженный вид, соответствующая интонация, зачастую не надо произносить грубых оскорбительных для слуха слов, достаточно сопровождающих фразу негативных речевых средств, чтобы оказать на детей вредное воздействие.

Второй широко используемый взрослыми в процессе воспитательной деятельности речевой жанр — замечание.

В отличие от требования, которое служит организации деятельности, замечание — это реакция не только на осуществляемую ребёнком деятельность, но и на поведение, работу и её результаты, на внешний вид ребёнка. Используя именно этот речевой жанр воздействия, взрослые часто допускают ошибки, которые могут привести к непредвиденным и непоправимым, тяжелым последствиям. Основные из этих ошибок — бестактность, грубость, унижение достоинства ребёнка, а также, как показало исследование, употребление оскорбительных оценочных средств в обращениях к ребёнку.

На основе смыслового анализа можно выделить следующие 3 группы замечаний, наиболее употребительные в речи родителя, педагога, воспитателя:

1) Замечание — угроза: «Я тебя так перетрясу, что все пуговицы отлетят»; «Прекратить, пока не вышвырнула вон»;

«Сейчас ты узнаешь, где раки зимуют».

Этот вид замечаний передает предельно грубое отношение к ребёнку и выражает желание воздействовать на него посредством опредёленной силы.

Постоянные угрозы могут вызвать страх у ребенка перед любыми действиями, страх перед взрослыми, страх перед страшной силой, которой нельзя противостоять, тем более страшной, когда угрозы несправедливы и вызваны какими-то привычными для Культура речи сегодня: теория и практика ребёнка действиями, обычным для него состоянием: «Ну что за копуша, ты хочешь опоздать?»; «Ты сейчас домечтаешься, я тебе сейчас устрою полеты наяву, а не во сне. Быстро убери всё на место, иди в комнату и сиди там, не высовывайся»; «Сыграй ещё раз и только попробуй ошибись»; «Ах, тебе не ясно, сейчас я тебе объясню, сейчас ты у меня быстро все поймешь».

Такие замечания могут навсегда оставить свой след в характере ребёнка и в его отношении к окружающему миру, которое может стать пассивным, пессимистичным, когда человек осознает лишь то, что все в этом мире подчиняется какой-то могущественной силе, без позволения которой он не имеет права что-либо делать; или агрессивным, когда он борется с этим миром, противопоставляя ему себя. Становится понятным, что сила негативного воздействия этого речевого жанра действительно велика и его использование взрослым чревато очень серьёзными последствиями.

2) Замечание-упрёк: «Труп бы лежал и то сказал бы!»; «Да любой болван ответил бы»; «Ты же съел моё время!»; «И почему ты вообще такой уродился?»; «И за что мне всё это?» и т.п.

Как и предыдущие, эти замечания несут в себе отрицательное воздействие на ребёнка, выражают недовольство, неодобрение по поводу его действия, способностей, работы, тех или иных поступков, в целом жизни ребёнка, и это-то самое страшное. Этому замечанию свойственна интонация обвинения, обвинения в неспособности ребёнка быть таким, каким его хочет видеть «любящий» родитель.

3) Замечание, выражающее разочарование, недоверие: «Так и знал, разве вам можно без няньки»; «Зря я на вас надеялся: как были идиотами, так и останетесь ими»; «От тебя я этого не ожидал, обидно»; «Ты меня поразил, ну никак не предполагала, что ты на такое способен»; «Стыдно мне за тебя» и т.п.

Замечание, выражающее недоверие, разочарование можно назвать особым жанром взаимодействия. Особенность его заключается в характере оказываемого им воздействия: с одной стороны, такие замечания вызывают негативную реакцию ребёнка, возможно, обиду, злость. С другой, именно они очень часто затрагивают те струнки детской души, проникают в такие её глубоко скрытые места и открывают те её дверки, которые иногда при Культура речи сегодня: теория и практика соответствующей интонации помогают ребёнку осознать неправильность своего поведения. Таким образом, этот речевой жанр может привести к положительному результату, когда ребёнок сам осознанно начнёт заниматься самовоспитанием и корректировать свое поведение. Конечно же, не на каждого ребёнка замечание недоверие-разочарование может оказать такое влияние.

Кто-то может остаться совершенно равнодушным к таким высказываниям, кого-то они обидят, и отношение ко взрослому изменится не в лучшую сторону. Но будут и такие, кто, если это замечание действительно справедливо и если в нём нет чего-то оскорбительного, осознают его правильность и сделают для себя соответствующие выводы. Эта группа замечаний может употребляться только при уверенности взрослого в том, что его мнение небезразлично детям, чтобы переживать по-настоящему утрату доверия, надо прежде его оценить.

Требования и замечания помогают быстро, мгновенно реагировать на действия детей и при необходимости их корректировать, они нужны в процессе воспитательной деятельности, но, используя их, важно помнить, что по своему содержанию и по форме педагогические требования и замечания должны выражать традиционно сложившиеся общепринятые нормы поведения и морали.

Но, к сожалению, часто взрослые, предъявляя требования, делая замечания, не задумываются над тем, какие у них сложатся отношения с ребёнком, насколько эффективной будет их речь, какое воздействие она окажет на ребёнка, к какому результату приведёт.

Они больше озабочены теми неожиданными и нестандартными действиями и поступками детей, на которые нужно мгновенно и в то же время результативно реагировать, а реакция не всегда оказывается адекватной, приемлемой в конкретной ситуации, что, в свою очередь, приводит к различным проблемам в общении с детьми, организации их деятельности, то есть в целом к отсутствию положительного настроя как на деятельность, навязываемую взрослыми, так и на положительное с ними взаимодействие.

Следуя благим целям и благородным устремлениям, родители очень часто в процессе воспитания и обучения забываются и забывают о целях, задачах и конечном результате осуществляемого Культура речи сегодня: теория и практика ими влияния на своего ребенка и превышают свои права, навязывая ему то, что хотят они и, возможно, не хочет он. Родители забывают о главном — о ребенке, о его чувствах, желаниях и эмоциях. Думая, что они поступают правильно, мама и папа контролируют каждое движение, каждое слово своего дитя, выдвигая требования, делая ему замечания, беря весь его пусть детский, но человеческий потенциал в свои руки, используя по своему усмотрению.

Сегодня родителям необходимо знать, уметь и правильно применять речевые жанры и средства взаимодействия с ребёнком, осознавать характер и степень воздействия на него, цель и возможный результат использования тех или иных речевых жанров.

Ведь нужно не только любить и понимать детей, быть к ним добрым и справедливым — необходимо владеть мастерством педагогического взаимодействия, владеть словом, пожалуй, одним из главных средств, с помощью которого осуществляется общение наставника с воспитанником. Родитель выполняет те же педагогические функции, что и учитель, воспитатель, но именно эти роли ему иногда играть сложнее, особенно когда нужно объективно оценить успехи ребёнка, указать на недостатки и не забыть заметить достоинства.

Ведь кто же, если не родители, скажет малышу правду об окружающей его среде, кто же, если не они, как многие из них думают, подготовит его к этому враждебно настроенному миру, кто скажет, как нужно себя вести, чтобы добиться в этой жизни того, чего ты хочешь: зарабатывать много денег, стать уважаемым и известным человеком и т.п.?! Кто же, если не они, защитит ребёнка и поможет ему в любую минуту?

Защитят и помогут?! Но кто же, если не они, часто оказываются теми первыми, кто обижает, унижает и оскорбляет ребенка, кто подавляет его и заставляет делать вещи ему неприятные. Очень часто родители сами не подозревают о том, что наносят своему ребенку непоправимый вред.

Между тем, они выдвигают требования, которые иногда не под силу выполнить ребенку:

1. «Ты должен быть лучше всех!»;

2. «Не ляжешь спать, пока все не будет сделано идеально!»;

3. «Нет, ты напишешь сочинение, это я тебе говорю!».

4. «Хочешь, не хочешь, игре на гитаре нужно научиться!

Поверь мне, тебе это пригодится в жизни».

Часто такие требования звучат категорично, предполагают обязательность выполнения, сопровождаются повелительной интонацией и ничем не отличаются от приказа. Требования родителей касаются в большинстве своём поведения ребёнка; его учебной деятельности, если речь идёт о школьнике;

взаимоотношений с людьми и т.д.; и, что очень важно, отражают свойственную семье манеру речевого взаимодействия.

Данный речевой жанр нередко выражает установку, которой, с точки зрения взрослых, целесообразно было бы придерживаться их чаду, ведь родители всегда в ответе за будущую жизнь своего ребенка, и они лучше знают, как ему жить и кем быть. Подобное поведение родителей часто скрывает иное положение вещей: они пытаются научить «их сокровище» тому, чему когда-то хотели научиться сами, воплотить в своем ребенке все свои мечты и желания, помочь ему добиться того, чего они не смогли достичь, стать тем, кем они не сумели стать.

Такую форму взаимодействия с ребёнком относят к гиперопеке. Одно из её проявлений — завышенные требования, постоянные замечания, в создании негативного характера воздействия которых большую роль играет не только повелительный тон, сопровождающий речевые жанры волеизъявления, но и часто грубые, негативно окрашенные, нецензурные высказывания, входящие в состав родительской речи:

«Идиот, хоть что-нибудь мы умеем?», «И откуда только руки у тебя растут?», «Старайся, кому говорю. Или хочешь вырасти и подъезды убирать?». Произнося подобные высказывания, взрослые часто прикрываются маской заботы о ребёнке, не осознавая, что подобная негативная речь оказывает на него отрицательное воздействие, последствия которого иногда непоправимы.

Встречаются и другого рода требования, требования, обусловленные безразличием, равнодушием к ребёнку, а нередко и нелюбовью к нему. Они выражают нежелание родителя видеть успехи своего ребенка, осознавать, понимать, что сын или дочь способнее его, умнее, просвещеннее. Родители, использующие подобные требования, испытывают явное эмоциональное Культура речи сегодня: теория и практика отвержение ребёнка — чувствуют по отношению к нему злость, досаду, обиду, раздражение, у них преобладает отрицательное восприятие своего дитя, иными словами, налицо негативная установка на взаимодействие:

1. «Иди погуляй, хватит уже читать-то, как будто тебе это что-то даст»;

2. «Опять он сидит уроки делает, ослепнешь, перестань»;

3. «Чтобы не видел тебя больше с ним, он слишком умный, а ты на себя-то посмотри!».

4. «Да что ты из себя представляешь?»

5. «Ишь, умник нашелся!»

И лишь немногим родителям нравится их ребенок таким, каков он есть, они уважают его индивидуальность, одобряют его интересы и планы на будущее. В потоке речи таких родителей, адресованной ребенку, редко можно услышать требования и замечания, а тем более угрозы, обзывания и т.п., распространенным является использование таких речевых жанров, как совет, просьба, намек. Но это вовсе не значит, что такое поведение является правильным. В определенных ситуациях необходимо указать ребенку на ошибки, неверное поведение, поступок, принятое решение, отругать, и даже пригрозить, если это необходимо.

При этом каждый родитель должен помнить, что поведение ребенка поддается успешной корректировке в младшем возрасте, в последующие же этапы его взросления это затрудняется, а иногда и совсем оказывается невозможным.

Переизбыток требований и замечаний, так же, как и их отсутствие, может привести к серьезным проблемам. Ведь быть равнодушным по отношению к ребёнку ни в коем случае нельзя, он только начинает жить, и нужно помочь ему разобраться в окружающем мире с наименьшими потерями.

Следует подчеркнуть, что в использовании требований и замечаний родственниками, важную роль играют семейные отношения и, какими бы они ни были, мнение родителей, за исключением немногочисленных случаев, будет небезразлично ребенку. Речевая реакция родителей значима для него, но особенностью семейных отношений является как раз то, что вербальное выражение может не соответствовать истинным Культура речи сегодня: теория и практика чувствам и мыслям родителя, и в этом весь трагизм семейных взаимоотношений. Ребенок может догадываться, знать наверняка или, что еще хуже, додумать, что на самом деле имела в виду мама, и поэтому неправильно истолковать ее речевую реакцию на какой-то свой поступок. Результатом такого недопонимания может явиться отсутствие каких бы то ни было ответных реплик или действий на выдвинутое требование или сделанное замечание, полное игнорирование обращений родителей, нежелание поддерживать с ними положительный контакт и т.п.

В речи родителей требования и замечания могут сопровождаться повелительной интонацией, но не оказывать негативного воздействия, и наоборот, речевая реакция взрослых, сопровождающаяся спокойным тоном, может глубоко задеть ребенка.

Таким образом, в речи родителей мы можем рассматривать как сам текст и все текстовые особенности, так и подтекст, неоднозначность реплик, адресованных ребёнку: «Ты только посмотри на себя, и тебе такая прическа нравится?!»; «Ты чего выдумал-то, выдумщик!?»; «Горе ты мое луковое! Что же мне с тобою делать?!»; «Тебе что ни капельки не стыдно? Марш в кровать! Живо и не высовывайся».

В отличие от требований, которые могут сохраняться в продолжение долгого времени, замечания претерпевают иногда кардинальные изменения: адресованные маленьким детям, они обычно произносятся с целью коррекции поведения детей, в более же старшем возрасте замечания содержат оценку их душевных качеств, поступков, внешности, речи и т.д.: «Сиди прямо»; «Пиши ровно»; «Не разговаривай за едой», «Поправь рубашку», «Нельзя так себя вести за столом».

Так, например, можно проследить цепочку развития замечания как речевого педагогического жанра. Замечания, обращенные к детям 2–5 лет, очень часто характеризуются присутствием в них игрового начала, это так называемые замечания-намеки, замечанияигра («Это кто же надел сапожки на разные ножки?»; «Это что висит, выглядывает из-под куртки?» и т.п.), а также замечаниеутверждение, угроза, при этом последняя часто произносится в ответ на какую-то оплошность, совершенную ребенком, и имеет Культура речи сегодня: теория и практика непосредственное объяснение как самой угрозе, так и следующему за ней наказанию: «Опять сломал! Значит больше не получишь! Не надо было ломать!».

Следующая группа замечаний — замечания, которые для ребёнка должны быть непререкаемым правилом, законом, который необходимо выполнять: «Маму нужно слушаться!», «Всегда помогай людям», «Старших нужно уважать!». Обычно эти высказывания имеют обобщенное, общечеловеческое, философское значение: «Красота спасет мир», «Добро порождает добро» и т.п.

В определенной ситуации эти высказывания становятся требованием или замечанием и призывают ребёнка стремиться к подобным непререкаемым истинам, выполнять их не задумываясь. В речи родителей можно выделить также замечания, взывающие к совести ребёнка: «Как ты себя ведешь, прекрати немедленно! Разве можно так?», «Постыдись, что ты говоришь?!».

В более старшем возрасте к вышеперечисленному прибавляется большое количество требований и замечаний, в которых выражается стремление родителей полностью контролировать своего ребёнка независимо от уместности и целесообразности используемых воспитательных средств: «Чтобы больше рядом с Вовкой я тебя не видела!», «К компьютеру не подходить», «Боже, что ты с волосами сделала?».

Очень часто, используя замечания, родители иронизируют над ребёнком, например: «Ну с таким видом только в цирк!…в клетку с тиграми — их пугать», «Прическа под названием «Каламбур» и т.п.

В более старшем возрасте требования и замечания предъявляются в связи с необходимостью контролировать ребёнка, который зачастую уже берёт на себя право самостоятельно решать те или иные вопросы, то есть действовать сообразно собственным убеждениям и устремлениям.

Невыполнение требований и замечаний родителей, которые желают проконтролировать каждый шаг взрослеющего человека, часто приводит к конфликтам и отсутствию позитивного общения между родными людьми. Обида на ребёнка, некий способ его проучить, доказать, что даже в 16 лет он все ещё ребёнок и зависит от родителей, выражается примерно следующими высказываниями:

«Не послушалась, самостоятельной стала, вот сама и разбирайся, Культура речи сегодня: теория и практика разбирайся, а я посмотрю», «Что?! Умный стал?! Вот и решай свои проблемы сам» и т.п.

Замечания родителей, касающиеся внешности подростка, могут в данный возрастной период привести к депрессии, гиперактивному стремлению изменить что-то в своей внешности, недовольству собой, а в связи с этим и окружающим миром, к уклонению от общения со сверстниками, то есть к одиночеству, а на психическом уровне —развитию различных комплексов.

Еще одной из особенностей использования требований и замечаний родителями или другими членами семьи является то, что средством их выражения могут стать фразеологические обороты, пословицы, поговорки, отрывки из песен, книг, стихотворений и т.п., горячо любимые или принятые в определенных речевых ситуациях, они заменяют требование или замечание в речи одного из родителей:

• «Когда я ем, я глух и нем» (требование не разговаривать во время еды);

• «Время спать, пора в кровать» (замечание — намёк ложиться спать);

• «Любишь кататься — люби и саночки возить»;

• «Без труда не вынешь и рыбку из пруда»;

• «Что посеешь, то и пожнёшь»;

• «Как работаешь, так и ешь»;

• «Месяц светит за окном, спят детишки мёртвым сном»;

• «На все руки, кроме науки»;

• «Под лежащий камень и вода не течёт»;

• «Лень раньше нас началась»;

Можно говорить о том, что замечания и требования в речи учителя зачастую переплетаются, образуя единое целое, и иногда очень трудно их различить.

Речевое влияние родителей на своих детей больше, нежели воздействие речи педагога на учеников необходимо рассматривать как систему, цель которой — формирование определенного типа личности. Это полноценная система, и вопрос об употреблении её Культура речи сегодня: теория и практика элементов занимает главное место в исследованиях психологов и педагогов. Влияние школы, учителей, сверстников имеет большое значение в гармоничном развитии и становлении ребенка, но несравнимо с речевым воздействием родителей на своё дитя.

Влияние родителей, в том числе их речи, на развитие ребенка велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностями с обучением в школе, и, наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов.

Казалось бы, никто не вправе посягать на традиционную роль родителей в воспитании своих детей, в выборе форм и методов родительских воспитательных воздействий. Однако многочисленные факты того, что дети становятся жертвами семейных конфликтов, равнодушного отношения родителей, сегодня налицо. Нынешняя реальность такова, что многие дети платят страданиями и даже жизнями за ценности, неизмеримо меньшие: за самоутверждение родителей в их семейной жизни.

Всё это не только наносит непоправимый вред здоровью ребёнка, травмирует его психику, тормозит развитие его личности, но влечет за собой и другие тяжелые социальные последствия, формирует дезадаптивных, инфантильных людей, не желающих трудиться, не умеющих создать здоровую семью и быть в будущем хорошими родителями. В настоящее время это стало серьёзной социальной и общечеловеческой проблемой.

Вследствие завышенных требований и неоправданных замечаний родителей у детей развивается невроз, заикание, даже мутизм (полное исчезновение речи).

Рассмотренные речевые жанры, используемые родителями, очень редко бывают целенаправленными и обдуманными, скорее им свойственна спонтанность, внезапность употребления, а значит и ярко выраженная экспрессия, нередко приводящая к конфликту.

Поэтому нужно аккуратнее относиться к собственной речи, оберегать детей от её негативного воздействия. Используя педагогические речевые жанры, необходимо быть предельно осторожным и чётко помнить, что ребёнка никогда ни при каких условиях нельзя оскорблять, все требования и замечания, Культура речи сегодня: теория и практика инструкции, которые адресуются ребёнку, должны быть понятными, обоснованными и действительно справедливыми.

Конфликтная атмосфера в семье объясняет ту парадоксальную ситуацию, когда «трудные» дети растут в семье с хорошими материальными условиями и относительно высокой культурой родителей (в т.ч. и педагогической) и, наоборот, когда в плохо обеспеченных семьях у родителей со средним образованием растут хорошие дети.

Ни материальные условия, ни культура, ни педагогические знания родителей не способны компенсировать неполноценность стрессовой, напряженной атмосферы семьи. От характера взаимодействия членов семьи, в особенности родителей, зависит нравственно-эмоциональный климат семьи, а следовательно, и все её воспитательные возможности, в первую очередь речевые.

Каждое обращение к ребёнку — слово, дело, интонация, жест, нахмуренные брови и даже молчание — наше сообщение ему не только о себе, своём состоянии, но и всегда о нём, а часто — в основном о нём.

Основными правилами общения с ребёнком, использования родителями таких речевых жанров, как требования и замечания, способными оказать воспитательное воздействие, можно назвать следующие:

• Оцениваем поступок, действие ребёнка, но не его самого, не его личность!

• Выбираем безусловное принятие ребёнка, не за что-то, а потому что он ваш ребёнок!

• Отказываемся от негативных высказываний по поводу физических данных ребёнка, так же как и человека любого возраста.

Это общепринятые правила этикета.

• Замечания по поводу внешнего вида делаем очень осторожно и в очень корректной форме.

• Поддерживаем самооценку ребёнка, чтобы не допускать глубокого, разлада ребенка с самим собой и окружающим миром.

• Доверяем ребёнку!

• Активно участвуем в жизни ребёнка!

• Используем адекватные требования: справедливые, доступные пониманию, имеющие реальные возможности для выполнения!

Культура речи сегодня: теория и практика • Поддерживаем ребёнка в его положительных начинаниях, чтобы они были успешными!

• Обнимаем ребёнка не менее 4-х раз в день!

• Используем позитивную лексику, фразы в поддержку ребёнка, придающие ему уверенности и т.д.: «Мне хорошо с тобой!»; «Я рада тебя видеть»; «Хорошо, что ты пришел!»; «Мне нравится, как ты...»; «Я по тебе соскучилась!»; «Давай (посидим, поделаем...) вместе!»; «Ты, конечно, справишься!»; «Как хорошо, что ты у нас есть!»; «Ты мой хороший».

Речь, обращенная к детям должна быть позитивной, в ней не должно быть упрёков, оскорблений, обзываний. Как писал Н.И. Новиков: «Ничто не действует в младых душах детских сильнее всеобщей власти примера, а между тем всеми другими примерами ничей другой в них не впечатлевается глубже и тверже примера родителей» [3; 501].

ЛИТЕРАТУРА

1. Гиппентрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? — М.: ЧеРо, 1998. — 240с.

2. Джон Кехо и Нэнси Фишер. Подсознание может всё. — М.: Попурри, 2007.

— 176с., С.58.

3. Новиков Н.И. Избранные сочинения // О воспитании и наставлении детей.

— М.-Л., 1951. — С. 501.

Культура речи сегодня: теория и практика

ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК, ВСТРЕЧАЮЩИХСЯ

В РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Корсакова Елена Николаевна (старший воспитатель детского сада ГОУ ЦО № 1631 САО г. Москва) Одна из важнейших практических задач, которая стоит перед педагогами детского сада — развитие речи детей. Правильному произношению, выразительному интонированию, умению выбирать необходимые и верные языковые средства для выражения своих мыслей следует начинать обучать детей как можно раньше.

Большую помощь в решении этих задач могут оказать стихи детских авторов. Ритмичные и рифмованные строки вызывают интерес у дошкольников, легко запоминаются, тем самым закрепляя правильное произношение слов. Кроме того, выразительное поэтическое слово — прекрасный образец высокохудожественной речи, который способствует обогащению словарного запаса, развитию речи ребёнка. Примером может служить стихотворение С. Михалкова «Сашина каша».

В речи дошкольников встречаются различные ошибки:

орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические.

К первой группе ошибок относятся ошибки, связанные с произношением, например коклета вместо котлета, колидор вместо коридор. Детям также нелегко выговаривать губной и губно-зубной Культура речи сегодня: теория и практика звуки на стыке слогов, поэтому в слове трамвай некоторые дошкольники мв заменяют на нв.

Для закрепления в речи детей правильного произношения этих слов можно прочитать детям следующие стихи:

В практике часто встречается неправильное произношение согласных в словах скучно, скучный, конечно ( ч н вместо шн); что, чтобы, чтоб, потому что (чт вместо шт).

Для закрепления правильного произношения можно использовать стихи:

Культура речи сегодня: теория и практика Часто дети произносят «всё равно» как «сирамно». (А. Барто Мишка»):

Нередко на месте (о) появляется (э) в таких словах, как оседланный (вместо нормативного осёдланный), щелка, щелочка (вместо щёлка, щёлочка), шерстка (вместо шёрстка).

Для исправления подобных ошибок хорошо использовать стихи:

Культура речи сегодня: теория и практика Иногда неправильная замена (о) на (э) сопровождается смешением ударения в слове: шофер, шофера, шоферу и др. (вместо нормативных шофёр, шофёра, шофёру и др.), планер (вместо планёр), белесый (вместо белёсый).

Вторая группа ошибок — акцентологические. Это речевые ошибки, состоящие в неверной постановке ударения в слове.

Дошкольники произносят: запыхавшись (вместо запыхавшись), ракушка, ракушек, в ракушке и т. д. (вместо ракушка, ракушек, в ракушке и т.д.), красивей (вместо красивей), лебедей (вместо лебедей), маляры (вместо маляры), столяр, столяру, столяры (вместо столяр, столяру, столяры), квартал (вместо квартал) и т.п.

Закрепить нормативное ударение в данных словах помогут следующие стихи:

Культура речи сегодня: теория и практика Культура речи сегодня: теория и практика Слово лучше запоминается, если завершает строку или четверостишье:

Культура речи сегодня: теория и практика У старших дошкольников наблюдается неверное произношение слова квартал в значении «часть города, отрезок пути». В значении «четвертая часть года» произносится квартал, а не квартал.

Довольно часто дети допускают акцентологические ошибки в некоторых глагольных формах: раскидал (вместо раскидал), звонит, позвонит (вместо звонит, позвонит), баловался, балуется, балуюсь (вместо баловался, балуется, балуюсь) и др.

Воспитатель должен подобрать четверостишья с нужными глаголами, например:

Культура речи сегодня: теория и практика Третья группа — словообразовательные ошибки. Они состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Так, вместо поскользнулся дети говорят «подскользнулся», вместо сшить платье — просторечное «пошить платье», вместо прививка — «приливка».

Детям очень нравится концовка стихотворения «…и запели: «Тритатушки», и, ожидая её, они с удовольствием повторяют предшествующие строки, закрепляя нормативное употребление глагола сшили.

Культура речи сегодня: теория и практика Слово прививка закрепляется одноименным стихотворением С. Михалкова.

Четвертая группа — морфологические ошибки, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи. Ребенок первоначально вырабатывает для себя упрощенный вариант нормативного языка и придерживается его логики, подгоняя исключения под общие правила. Так, в детской речи, вопреки нормам литературного языка, существительные пальто, кенгуру изменяются по падежам и числам, существительные ножницы, брюки, чернила приобретают единственное число и т. п.

Чтобы предостеречь детей от этих ошибок, нужно обучать их правильному формообразованию слов такого типа. И в этом опять же помощниками воспитателя могут стать стихотворные строки:

Часто фамилия воспринимается детьми как существительное среднего рода «фамилие». Для исправления этой ошибки можно прочитать стихотворение А. Барто «Имя и фамилия», где нужное существительное согласуется с прилагательными и местоимениями, которые помогут детям осознать слово фамилия как существительное женского рода.

Культура речи сегодня: теория и практика Дети иногда произносят «опенок» — «опята» (вместо опенок — опенки). Следует прочитать детям стихи И. Василевского «Призадумалась река».

В речи малышей встречаются просторечные местоименные образования: «ейный», «ихний», «егойный». При исправлении ошибок необходимо тренировать дошкольников в правильном употреблении местоимений его, ее, их. (А. Барто «Тридцать братьев и сестер»).

Дети образуют новые глагольные формы: «дремайте» (вместо дремлите), «дремают» (вместо дремлют), «шептают» (вместо шепчут).

В речи дошкольников подвергаются деформации личные глаголы, имеющие в основе настоящего времени чередования согласных: зажгет, жгется, жгет (норма зажжет, жжется, жжет).

Культура речи сегодня: теория и практика Испеклась в золе картошкаАроматна жжет ладошки.

Велика частота неправильного образования разноспрягаемых глаголов хотеть и бежать. Дети произносят «хотит», «хочут», «хочим» (вместо хочет, хотят, хотим), «побегим» (вместо побежим).

Много глаголов с корнем -бег-/-беж- в произведениях К. Чуковского: «Федорино горе»:

и «Мойдодыр»:

Культура речи сегодня: теория и практика Затрудняет детей и образование формы повелительного наклонения от глагола ехать. Постоянно приходится слышать просторечные формы «ехай», «едь» (норма езжай, поезжай).

Последнее слово многократно повторяется в стихотворении М. Исаковского «Поезжай за моря-океаны...».

Некоторые языковые явления невозможно объяснить дошкольникам, не опираясь на громоздкие правила. И с этим связаны определенные методические трудности. В частности, так обстоит дело с глаголами класть — положить. На многих примерах детям нужно показать, что корень -лож- появляется в глаголах лишь там, где есть приставка или частица -ся: заложить, положить, выложить, приложить, переложить, уложить, изложить, предложить, доложить, подложить или ложиться. (В. Орлов «Редиска», А. Барто «Раковина», «Твой праздник») Пятая группа — лексические ошибки. Наиболее часто встречается такое типичное искажение нормы, как употребление слова обратно в значении «опять, снова». Слово опять хорошо закрепляется с помощью стихотворения С. Михалкова «Тридцать шесть и пять»:

Шестая группа — синтаксические ошибки, заключающиеся в неверном построении словосочетаний и предложений. Дошкольники в своей речи обходятся без сложных синтаксических конструкций, поэтому такие речевые ошибки встречаются редко. На уровне словосочетания можно наблюдать нарушение норм согласования и управления, например: «день рождение» вместо день рождения, «смеется с меня» вместо смеется надо мной (А. Барто «День рожденья»).

Культура речи сегодня: теория и практика В детской памяти слово закрепляется, если воспитатель не только предлагает поэтические строки для прослушивания, но и проводит беседу по содержанию стихотворения. Дети черпают знания о языке из окружающей речи. Они воспроизводят то, что слышали при общении со взрослыми. Поэтому воспитатель должен быть внимателен к собственной речи, тщательно готовиться к чтению вслух детской художественной литературы, постоянно следить за речью детей не только на занятиях, но и в повседневной деятельности.

Следовательно, развивающий потенциал речевой среды в дошкольном образовательном учреждении целиком зависит от качества речи воспитателя, от тех речевых умения, которые он обязан формировать и совершенствовать, чтобы потом передать детям.

Для воспитателя детского сада владение образцовой речью — показатель его профессиональной подготовленности. Поэтому забота о совершенствовании своей речи — нравственный и общественный долг каждого педагога, заботящегося о коммуникативно-речевом развитии своих воспитанников.

Культура речи сегодня: теория и практика

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

В ВЕСЕЛЫХ УЧЕБНИКАХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

(на примере книги Татьяны Рик «Как дела, Деепричастие?») Рик Татьяна Геннадьевна (детский писатель, автор учебников по русскому языку;

учитель русского языка высшей квалификационной категории ГОУ центр образования «Технологии обучения») E-mail: rik@i.home-edu.ru В этой статье я представляю свою методику преподавания русского языка при помощи персонификации частей речи, игровой мотивации для выполнения заданий, дидактической сказки для объяснения нового материала.

На основании этой методики мною написан ряд весёлых учебников по русскому языку (рекомендованных Министерством Образования РФ в качестве учебников для дополнительного обучения). Впервые эти книги были изданы РИО «Самовар» в году, и с тех пор многократно переиздавались.

Т. Рик «Здравствуйте, Имя Существительное», М.: «Астрель»

1999.

Имя Существительное — это старенький волшебник, который превращается в разные ПРЕДМЕТЫ. Превращается он во ЧТО или в КОГО.

Таким простым и наглядным способом мы объясняем маленьким детям, что такое существительное.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
Похожие работы:

«В.С. Щербаков, Н.В. Беляев, П.Ю. Скуба АВТОМАТИЗАЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЛАНИРОВОЧНЫХ МАШИН НА БАЗЕ КОЛЕСНЫХ ТРАКТОРОВ Омск • 2013 Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ) В.С. Щербаков, Н.В. Беляев, П.Ю. Скуба АВТОМАТИЗАЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЛАНИРОВОЧНЫХ МАШИН НА БАЗЕ КОЛЕСНЫХ ТРАКТОРОВ Монография Омск СибАДИ УДК 681.5: 621. ББК 31.965:...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА Д.Г. Миндиашвили, А.И. Завьялов ФОРМИРОВАНИЕ СПОРТИВНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА (на примере подрастающего поколения Сибирского региона) Монография КРАСНОЯРСК ББК 74. М Рецензенты: Доктор педагогических наук, профессор (КГПУ им....»

«ББК 65.2 УДК 327 К- 54 Кыргызско-Российский Славянский Университет КНЯЗЕВ А.А. ИСТОРИЯ АФГАНСКОЙ ВОЙНЫ 1990-Х ГГ. И ПРЕВРАЩЕНИЕ АФГАНИСТАНА В ИСТОЧНИК УГРОЗ ДЛЯ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ/ Изд-во КРСУ. Изд-е 2-е, переработ. и доп. - Бишкек, 2002. - С. Alexander Al. KNYAZEV. HISTORY OF THE AFGHAN WAR IN 1990’s AND THE TRANSFORMATION OF AFGHANISTAN INTO A SOURCE OF INSTABILITY IN CENTRAL ASIA/ KRSU Publishing. Second edition, re-cast and supplementary – Bishkek, 2002. – P. ISBN 9967-405-97-Х В монографии...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Е. М. Ерёмин ЦАРСКАЯ РЫБАЛКА, или СТРАТЕГИИ ОСВОЕНИЯ БИБЛЕЙСКОГО ТЕКСТА В РОК-ПОЭЗИИ Б. ГРЕБЕНЩИКОВА Благовещенск Издательство БГПУ 2011 1 ББК 83.3 (2Рос=Рус07 Печатается по решению редакционноЕ 70 издательского совета Благовещенского государственного педагогического университета Ерёмин Е.М. Царская рыбалка, или Стратегии освоения библейского текста в рок-поэзии Б....»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный юридический университет имени О.Е. Кутафина (МГЮА) Университет имени О.Е. Кутафина (МГЮА) Оренбургский институт (филиал) Кафедра гражданского права и процесса Е. В. Буянова ПРОЦЕДУРА УСЫНОВЛЕНИЯ ПО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВУ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН Оренбург 2013 1 УДК 347.9 ББК 67.410 Б27 Сведения об авторе: Буянова Екатерина...»

«Иркутский государственный технический университет Научно-техническая библиотека БЮЛЛЕТЕНЬ НОВЫХ ПОСТУПЛЕНИЙ Новые поступления литературы по естественным и техническим наукам 1 января 2013 г. – 31 января 2013 г. Архитектура 1) Кулаков, Анатолий Иванович (Архитектурный)     Архитектурно-художественные особенности деревянной жилой застройки Иркутска XIX XX веков : монография / А. И. Кулаков, В. С. Шишканов ; Иркут. гос. техн. ун-т. – Иркутск :  Изд-во ИрГТУ, 2012. – 83 с. : ил....»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Международный государственный экологический университет имени А. Д. Сахарова Н. А. Лысухо, Д. М. Ерошина ОТХОДЫ ПРОИЗВОДСТВА И ПОТРЕБЛЕНИЯ, ИХ ВЛИЯНИЕ НА ПРИРОДНУЮ СРЕДУ Минск 2011 УДК 551.79:504ю064(476) ББК 28.081 Л88 Рекомендовано к изданию научно-техническим советом Учреждения образования Междункародный государственный экологический университет им. А. Д. Сахарова (протокол № 9 от 16 ноября 2010 г.) А в то р ы : к. т. н.,...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ПРОБЛЕМ МАШИНОВЕДЕНИЯ Л.В. Ефремов ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИССЛЕДОВАНИЙ КРУТИЛЬНЫХ КОЛЕБАНИЙ СИЛОВЫХ УСТАНОВОК С ПРИМЕНЕНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Санкт-Петербург Наука 2007 УДК 621.01:004 ББК 34.41 Е92 Е ф р е м о в Л. В. Теория и практика исследований крутильных колебаний силовых установок с применением компьютерных технологий. — СПб.: Наука, 2007. — 276 с. ISBN 5-02-025134-8 Монография основана на многолетнем научном и практическом опыте автора в области...»

«А.Л. Катков ИНТЕГРАТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ (философское и научное методологическое обоснование) Павлодар, 2013 1 УДК 616.89 ББК 56.14 К 29 Рецензенты: Доктор медицинских наук А.Ю. Тлстикова. Доктор медицинских наук Ю.А. Россинский. Катков А.Л. Интегративная психотерапия (философское и научное методологическое обоснование). Монография. – Павлодар: ЭКО, 2013. – 321 с. ISBN 978 – 601 – 284 – 090 – 2 В монографии приведены результаты многолетнего исследования по разработке интегративно-эклектического...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Архангельский государственный технический университет Международная Академия Наук педагогического образования Ломоносовский Фонд Т.С. Буторина Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII века Москва–Архангельск 2005 УДК 37(07) + 94/99(07) ББК 74(2р-4Арх)+63.3(2Р-4Арх) Б93 Рецензенты: д-р пед. наук, проф. РГПУ имени А.И. Герцена Радионова Н.Ф.; Вед. научн. сотрудник института теории и истории педагогики РАО, д-р пед....»

«М.А. Титок ПЛАЗМИДЫ ГРАМПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ БАКТЕРИЙ МИНСК БГУ 2004 УДК 575:579.852 М.А. Титок Плазмиды грамположительных бактерий.—Мн.: БГУ, 2004.— 130. ISBN 985-445-XXX-X. Монография посвящена рассмотрению вопросов, касающихся основных механизмов копирования плазмид грамположительных бактерий и возможности их использования при изучении репликативного аппарата клетки-хозяина, а также для создания на их основе векторов для молекулярного клонирования. Работа включает результаты исследований плазмид...»

«Министерство природных ресурсов Российской Федерации Федеральное агентство лесного хозяйства ФГУ НИИ горного лесоводства и экологии леса (ФГУ НИИгорлесэкол) Н.А. БИТЮКОВ ЭКОЛОГИЯ ГОРНЫХ ЛЕСОВ ПРИЧЕРНОМОРЬЯ Сочи - 2007 УДК630(07):630*58 ББК-20.1 Экология горных лесов Причерноморья: Монография / Н.А.Битюков. Сочи: СИМБиП, ФГУ НИИгорлесэкол. 2007. -292 с., с ил. Автор: Битюков Николай Александрович, доктор биологических наук, заслуженный деятель науки Кубани, профессор кафедры рекреационных...»

«М. В. Фомин ПОГРЕБАЛЬНАЯ ТРАДИЦИЯ И ОБРЯД В ВИЗАНТИЙСКОМ ХЕРСОНЕ (IV–X вв.) Харьков Коллегиум 2011 УДК 904:726 (477.7) 653 ББК 63.444–7 Ф 76 Рекомендовано к изданию: Ученым советом исторического факультета Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина; Ученым советом Харьковского торгово — экономического института Киевского национального торгово — экономического университета. Рецензенты: Могаричев Юрий Миронович, доктор исторических наук, профессор, проффессор Крымского...»

«Т.Н. ЗВЕРЬКОВА РЕГИОНАЛЬНЫЕ БАНКИ В ТРАНСФОРМАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКЕ: ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ Оренбург ООО Агентство Пресса 2012 УДК 336.7 ББК 65.262.101.3 З - 43 Рецензенты: Доктор экономических наук, профессор Белоглазова Г.Н Доктор экономических наук, профессор Парусимова Н.И. Зверькова Т.Н. З - 43 Региональные банки в трансформационной экономике: подходы к формированию концепции развития. Монография / Зверькова Т.Н. – Оренбург: Издательство ООО Агентство Пресса, 2012. – 214 с....»

«Д.В. Городенко ОБРАЗОВАНИЕ НАРОДОВ СЕВЕРА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА РЕГИОНА (НА ПРИМЕРЕ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА — ЮГРЫ) Монография Издательство Нижневартовского государственного гуманитарного университета 2013 ББК 74.03 Г 70 Печатается по постановлению редакционно-издательского совета Нижневартовского государственного гуманитарного университета Науч ны й р еда кт ор доктор педагогических наук, академик РАО В.П.Борисенков Ре це нз е нт ы : доктор...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования БАРНАУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Г.В. Кукуева Рассказы В.М. Шукшина: лингвотипологическое исследование Барнаул 2008 1 ББК 83.3Р7-1 Печатается по решению УДК 82:801.6 Ученого совета БГПУ К 899 Научный редактор: доктор филологических наук, профессор Алтайского государственного университета А.А. Чувакин Рецензенты: доктор филологических наук, профессор, зав....»

«Е.Ю. Винокуров теория анклавов Калининград Терра Балтика 2007 УДК 332.122 ББК 65.049 В 49 винокуров е.Ю. В 49 Теория анклавов. — Калининград: Tерра Балтика, 2007. — 342 с. ISBN 978-5-98777-015-3 Анклавы вызывают особый интерес в контексте двусторонних отношений между материнским и окружающим государствами, влияя на их двусторонние отношения в степени, намного превышающей относительный вес анклава в показателях населения и территории. Монография представляет собой политико-экономическое...»

«М.Ж. Журинов, А.М. Газалиев, С.Д. Фазылов, М.К. Ибраев ТИОПРОИЗВОДНЫЕ АЛКАЛОИДОВ: МЕТОДЫ СИНТЕЗА, СТРОЕНИЕ И СВОЙСТВА М И Н И С Т Е РС Т В О О БРА ЗО ВА Н И Я И Н А У КИ РЕС П У БЛ И К И КА ЗА Х СТА Н ИНСТИТУТ ОРГАНИЧЕСКОГО КАТАЛИЗА И ЭЛЕКТРОХИМИИ им. Д. В. СОКОЛЬСКОГО МОН РК ИНСТИТУТ ОРГАНИЧЕСКОГО СИНТЕЗА И УГЛЕХИМИИ РК М. Ж. ЖУРИНОВ, А. М. ГАЗАЛИЕВ, С. Д. ФАЗЫЛОВ, М. К. ИБРАЕВ ТИОПРОИЗВОДНЫЕ АЛКАЛОИДОВ: МЕТОДЫ СИНТЕЗА, СТРОЕНИЕ И СВОЙСТВА АЛМАТЫ ылым УДК 547.94:547.298. Ответственный...»

«МИНИСТЕРСТВО СПОРТА, ТУРИЗМА И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОЛГОГРАДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Н.Н.Сентябрев, В.В.Караулов, В.С.Кайдалин, А.Г.Камчатников ЭФИРНЫЕ МАСЛА В СПОРТИВНОЙ ПРАКТИКЕ (МОНОГРАФИЯ) ВОЛГОГРАД 2009 ББК 28.903 С315 Рецензенты Доктор медицинских наук, профессор С.В.Клаучек Доктор биологических наук, профессор И.Н.Солопов Рекомендовано к изданию...»

«Институт монголоведения, буддологии и тибетологии СО РАН Институт истории, археологии и этнографии ДВО РАН МОНГОЛЬСКАЯ ИМПЕРИЯ И КОЧЕВОЙ МИР Книга 3 Ответственные редакторы Б. В. Базаров, Н. Н. Крадин, Т. Д. Скрынникова Улан-Удэ Издательство БНЦ СО РАН 2008 УДК 93/99(4/5) ББК63.4 М77 Рецензенты: д-р и.н. М. Н. Балдано д-р и.н. С. В. Березницкий д-р и.н. Д. И. Бураев Монгольская империя и кочевой мир (Мат-лы междунар. М науч. конф-ии). Кн. 3. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2008. -498 с. ISBN...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.