WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«Е.В. Цупикова ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ СЕМАСИОЛОГИИ Монография Омск СибАДИ 2011 1 УДК 74.58 ББК 378 Ц86 Рецензенты: доктор ...»

-- [ Страница 5 ] --

Творческая активность молодого человека предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда и выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, предполагает снятие различных запретов и ограничений для более полного своего проявления, свободный поиск нового и т.п. Вместе с тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе. И особенно в них нуждаются студенты, обладающие творческими способностями, но недостаточно собранные, часто работающие урывками, без строгого плана и системы. При прочих равных условиях, как правило, меньше шансов на успех у того, кто разбросан в работе, не умеет ее планировать, не доводит дело до конца. И наоборот, более успешен (в учении, творчестве) тот, у кого сильна устремленность на решение задач, тот, кто умеет максимально использовать свои интеллектуальные ресурсы, которые, в свою очередь, развиваются и совершенствуются только в процессе систематической умственной работы.

Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. Существуют: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, широкие социальные мотивы, коллективистской и личной направленностью (мотив личного престижа, мотив сохранения и повышения статуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения, материальные мотивы).

Важным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив достижения. Потребность в достижениях переживается человеком, как стремление к успеху, представляющему собой разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим уровнем, это соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела, за которое берется человек. Она проявляется также в направленности на достижение дальних целей, в получении уникальных, оригинальных результатов, как в продукте деятельности, так и в способах решения проблемы. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуация (обычные занятия, зачет, экзамен и т.п.) содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учении.

Сама проблема студенчества как особой социальнопсихологической и возрастной категории была поставлена в психологической школе Б.Г. Ананьева (см. исследования Б.Г.

Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И.

Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А.

Сластенина, В.А. Якунина и др.), где накоплен большой эмпирический материал наблюдений, получены результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Сделанные выводы позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психологопедагогической позиций.

«Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом» (Зимняя Педагогическая психология: 110). Студенчество – это особая социальная группа, которая характеризуется профессиональной направленностью, сформированным устойчивым отношением к будущей профессии, возникшими как следствие уверенности в правильности выбора профессии и знания о требований, которые предъявляет профессия, и условиях трудовой деятельности. Эти качества определяют высокий уровень мотивации студентов к учебе.

Студенчество – это «...социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения…» и взаимодействия. Основная форма обучения для студентов, по А.А.

Вербицкому, – знаково-контекстная.

Студенческий возраст, по утверждению многих известных ученых, - это пора сложнейшего структурирования интеллекта. Это обозначает, что студенту должны предлагаться задания, направленные на понимание, осмысление, запоминание и структурирование усваиваемого материала, определение его практической применимости в дальнейшей учебе и профессиональной деятельности.

Важнейшей характеристикой студента как субъекта образовательного процесса является его умение выполнять все виды и формы учебной деятельности. Однако, как показывает практика, это умение не дано студентам заранее и должно быть сформировано преподавателем путем отбора и организации учебной информации, а также указания алгоритмов выполнения учебных действий.

Опишем компетенции, формируемые в процессе развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии. Основной теоретической предпосылкой введения понятий лингвистическая, языковая, речевая и коммуникативная компетенции является разграничение языка и речи. Каждая из компетенций является либо теоретической, либо практической:

Схема 16. Типы компетенций, формируемых при обучении языку и речи Коммуникативная компетенция Лингвистическая компетенция Коммуникативная компетенция Лингвистическая компетенция Теория иипрактика речи Методика преподавания Теория иипрактика языка Теория практика речи Методика преподавания Теория практика языка Лингвистическая компетенция теоретических сведений по курсу, умение их изложить, а также ответить на вопросы по содержанию учебной информации. Языковая компетенция – знание языковых единиц и отношений между ними, умения анализа и синтеза языкового материала: задания на нахождение примеров, их классификацию, определение характерных свойств и частей языковых единиц (аналитические задания), а также задания на дополнение, перестройку, конструирование и классификацию языковых единиц (синтетические задания).

Речевая компетенция – знание правил употребления лексики в речи: упражнения, связанные с построением текста, с его преобразованием, то есть трансформацией грамматической и лексической. Коммуникативная компетенция – знание механизма работы речемыслительного процесса, операций преобразования структур внутренней речи в текст и компрессии информации в структуры внутренней речи, умение производить мыслительные операции, необходимые в процессе построения и освоения текста, способность построить во внутреннем плане ориентировочную основу (план, стратегию) своей внешней речевой деятельности.

Таблица 8. Составляющие компетенций в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии Знать основные уровни языковой Воспроизвести теоретический Знать виды значений слова Воспроизвести теоретический (прямое, переносное, образное). материал Знать, как формируется Разграничивать метонимию, переносное значение слова. синекдоху, метафору, Знать, как формируется образное Уметь разграничивать переносное и значение слова. образное значение слова.

Знать понятие «концепт». Уметь находить концепты в речи.

Знать понятие «тропы» и Уметь разграничивать тропы и «фигуры». Знать прием их фигуры. Уметь находить тропы в разграничения. тексте. Уметь использовать тропы в Окончание табл. Коммуникативная компетенция Речевая компетенция Мышление, внутренняя и внешняя Уметь воспроизвести данную Знать единицы внутренней речи: Единицы внутренней речи денотаты и предикаты. переводить во внешнюю речь.

Знать признаки и структуру текста. Уметь восстанавливать текст.

Технология свертывания и Уметь строить текст любой развертывания текста. степени свернутости.

Инвариантные особенности Варьировать текст во внешней уровней внешней структуры структуре, анализировать Денотативная схема, денотативно- Уметь составлять опорные схемы предикативная и мотивационная текста: денотативную, Знать 8 лексических операций: Уметь разворачивать текст при выбор, замещение, трансформация, помощи 8 лексических операций.

повтор, расширение, сужение, комбинирование, выделение.

Типы текстов: описание, Уметь определять типы текстов.

повествование, рассуждение, Уметь составлять тексты разных Таким образом, сформированность коммуникативной компетентности обеспечивается теоретическими основами и практическим применением знаний из следующих областей науки:

Таблица 9. Компетенции-составляющие коммуникативной Знания Теория речемыслительного Теория текста, Теория языка информации, логика коммуникации, их организации Умения Интеориоризация и Анализ /синтез Умения определять экстериоризация смысла, информации, актуальные ЛЗ, Навыки переструктурирования адекватного лексич. (построение информации в знание, коммуникативной конструкций, навыки авторефлексии, задаче текста сочетаемость) логических действий с информацией Указанные типы компетенций формируются у студентов, в основном, на практических занятиях. При этом коммуникативная компетентность формируется, в первую очередь, посредством коммуникативной и речевой компетенций, так как развитие речи и осознание ее теоретических аспектов служат для развития мышления, что, в свою очередь, способствует развитию личности студента. Формирование компетенций обеспечивается в учебном процессе следующими типами заданий: см. Таблицу 5 на С. 33.

Таблица 10. Задания на формирование компетенций разных типов содержания и прогнозы сочетаемости в 2 Выделение ключевых Определение стиля Подбор вариантов денотатов (инвариантов) для того или иного языкового 3 Определение логических Определение связи Синтаксические связей (связь понятий) представления с конструкции;

4 Построение схемы текста Построение Тематическая группа (не логика, а содержание предложений, 5 Подбор предикатов для Определение Подбор вариантов 6 Подбор предикатов для Формулировка Подбор трансформов 7 Заключение о смысле Дополнение текста Выбор логики и текста и характеристиках пресуппозицией в стиля изложения степень предсказуемости) недостаточности + вывод о достоверности, информации выявление системы пресуппозиций Таким образом, развитие личности складывается из теоретического и практического развития. При когнитивно-коммуникативном методе обучения, который выступает реализацией антропоцентрического подхода, развитие внешней речи учащихся служит для обучения фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи.

Развитие речи обязательно предполагает развитие мышления, в ином случае можно говорить только об обогащении речи (например, учащийся знал пять фразеологизмов, теперь знает десять, но не употребляет их). Необходимо определить средства, с помощью которых можно достичь эффективного развития речи и мышления. В данной работе основополагающими будут две теории, связанные с этой проблемой: теория внутренней речи Н.И. Жинкина и теория умственных способностей Я.А. Пономарева. В целом, освоение семасиологии будет заключаться не в работе над речью и не в работе над мышлением по отдельности, а в корреляции речевого и мыслительного процессов.

Фиксация мыслей предполагает анализ, построение и усовершенствование текстов. В свою очередь, названные процедуры немыслимы без знания и учета семантики языковых и речевых единиц, которая изучается в рамках семасиологии.

Теория умственных способностей учащихся в лингвометодике.

«Центральным и основным» вопросом, без которого, по словам Л.С.

Выготского «проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» является вопрос об отношении обучения и развития. К моменту появления гипотезы Л.С.

Выготского о сущности развивающего обучения основные психологические теории предлагали два ответа на этот вопрос. Первая теория (А. Гезелл, 3. Фрейд и др.) представляла обучение как не влияющий на развитие процесс, всегда «надстраиваемый» над развитием и зависимый от него в том смысле, что «развитие должно совершить определенные законченные циклы», прежде чем можно будет приступать к обучению определенным знаниями и навыкам. С позиций этой теории развивающего обучения не существует.

Вторая концепция (В. Джемс) отождествляет процессы обучения и развития. Согласно ей, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. С этой точки зрения, любое обучение является развивающим, а развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек (динамических стереотипов).

Заслугой Л.С. Выготского стало введение в психологию понятия «зоны ближайшего развития». Зона ближайшего развития задается обучением, а зона актуального развития способностями человека, мерой и степенью превращения зоны ближайшего развития в уровень актуального развития. Таким образом, возможности учащегося определяются в основном не знаниями, хотя и ими, а способностями как определенными видами деятельности.

В 60-70 гг. в нашей стране развернулись психологопедагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В.

Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили и др.).

Выводы, сделанные данными исследователями, имеют широкий выход в практику обучения не только школьников, но и студентов.

Система Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова также ратует за ведущее положение теоретических знаний, но термин этот глубоко прорабатывает с логико-психологической стороны. Развивая идеи Л.С.

Выготского, В.В. Давыдов пришел к выводу, что в основу общего психического развития необходимо положить «формирование теоретической рефлексии, анализа и планирования своей деятельности» (Давыдов 2000: 186). Это положение соотносится с выделенным Л.В. Занковым принципом осознания учащимися собственного учения; направленным на развитие рефлексии, на осознание себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции) (Там же: 1-117). Развитие личности учащегося складывается из речевого и умственного развития и осуществляется в ходе учебного процесса, в частности, в работе по развитию речи и мышления учащихся средствами русского языка как учебного предмета.

В.В. Давыдов различает эмпирическое и теоретическое абстрагирование. Традиционная школа культивирует у учащихся один тип абстрагирования эмпирический. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации, 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс. Эмпирическое абстрагирование характерно в основном для формирования житейских понятий, в его основе лежит обобщение. Обучение, в процессе которого формируется этот тип абстрагирования, не позволяет полноценно усваивать теоретическое содержание знаний, все активнее проникающих в современный образовательный процесс. Обучение, позволяющее сформировать теоретическое абстрагирование, должно опираться на поиск инвариантного содержания. Примерно то же содержание мы находим у Л.В. Занкова в принципе обучения на высоком уровне сложности; его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении), а также принципе ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия)(Давыдов 2000: 1-117). В.В.

Давыдов отмечает, что культивирование одного типа абстрагирования эмпирического является причиной слабого влияния образования не только на общее психическое развитие, но и на развитие умственных способностей. Несмотря на то, что мысль о необходимости развития умственных способностей высказывается В.В. Давыдовым как нечто очевидное, далеко не все методисты принимают ее. Значительная часть методической науки придерживается взгляда на обучение как на процесс формирование знаний, умений и навыков. Теория развивающего обучения приводит к выводу о необходимости формирования не только знаний, умений и навыков, но и умственных способностей учащихся.

Блестящей попыткой обеспечить методику надежным инструментом умственного развития учащихся явилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, построенная на постепенной интериоризации внешних действий. Однако теория не учитывает некоторые существенные для дифференцированного и индивидуального подходов в обучении моменты: степень трудности осваиваемого материала и индивидуальные особенности учащихся.

Учесть индивидуальные особенности умственной деятельности учащихся смог Я.А. Пономарев в своей теории внутреннего плана действий (далее – ВПД) обучающихся.

Теория ВПД учитывает такие особенности деятельности испытуемых, как степень развития способности к произвольному представлению, степень осознанности действий испытуемого (действует совершаются «наугад», построены путем манипуляции осознанно, планируются), объем действий, соотнесение действия с задачей, возможность совмещения деятельностей, время, затрачиваемое на действия и их систему и характер ошибок (может/не может осознать и исправить).

Уровень умственных способностей зависит от характера взаимодействия внутренних (умственных) и внешних (речевых моторных) умений. Доминирующим моментом определения умственных способностей является не имеющееся содержание, а способы оперирования с ним. Я.А. Пономаревым было намечено пять этапов развития внутренней речи: I фона, II репродуцирования, III манипулирования, IV транспонирования (от лат. transponere переставлять) и V региментирования (от лат. regimen управление), или программирования (Пономарев 1967). Описанные механизмы ВПД, вскрытые Я.А. Пономаревым в экспериментах с детьми, характерны и для взрослых учащихся (особенно применительно к новому учебному материалу). Взрослые от детей отличаются лишь характером действия этих механизмов (например, возможностью “перескакивать” определенные этапы). Поэтому теория ВПД вполне применима и в студенческой аудитории.

При этом умственные способности не соотносятся прямо с уровнем успеваемости, а основаны на разных типах интеллектуальных действий с учебным материалом. С точки зрения теории речемыслительного процесса можно дать такую интерпретацию теории внутреннего плана действий Я.А. Пономарева: учащиеся фонового уровня понимают текст, но у них нет установки на его запоминание и воспроизводство; учащиеся репродуцирующего уровня, наоборот, хорошо запоминают и, как правило, могут почти дословно воспроизводить усвоенные тексты; учащиеся манипулирующего уровня воспроизводят тексты фрагментарно, но они осознают общие положения текста и выборочно отвечают на вопросы; учащиеся транспонирующего уровня могут построить текст изложения на основе внешнего подкрепления (планов, опорных схем, ключевых слов, подсказок); учащиеся региментирующего уровня ВПД способны построить во внутренней речи план изложения и осуществить изложение во внешней речи. Чтобы каждый из учащихся повысил свой уровень умственных способностей, нужно, чтобы он выполнял задания последующего уровня по сравнению с тем, на котором он находится.

Практика показывает, что для перевода с нижних уровней на более высокие достаточно в среднем 5-7 целенаправленных занятий (хотя возможны и некоторые замедления и ускорения темпа перехода).

Занятия по развитию речи, на наш взгляд, в наибольшей степени способствуют развитию умственных способностей – текст ответа служит показателем развитости речи и мышления студента.

Из сказанного сделаем некоторые выводы. При практической реализации идей развивающего обучения в лингвометодике ведущими могут стать следующие моменты:

1. Переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития организуется в учебном процессе на базе превращения информации в знания, которое проходит через этапы, соответствующие этапам работы речемыслительного процесса:

1) переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации;

2) формирование новых умений: по своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия (в основе понятий лежит генерализация – переход от частного к общему с последующей конкретизацией, в основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой);

3) дифференциация новых и старых представлений;

4) вывод из сформированных представлений.

2. Обучение теоретическому анализу (опора на поиск инвариантов) с построением опорных логических схем осуществляется на основе работы над текстом, включающей следующие этапы:

1) Осмысление текста.

2) Свертывание содержания.

3) Создание пресуппозиций или дополнительного содержания.

4) Построение денотативно-предикативных схем, отражающее основное содержание, подлежащее изложению.

5) Мотивационная структура.

мультипликативного наложения денотативной, денотативнопредикативной и мотивационной структур.

7) Вариативное изложение текста с помощью восьми лексических операций.

8) Вариантное изложение за счет варьирования суппозиции и пресуппозиции, добавления подтекста и лингвоспецифических компонентов смысла.

9) Вариантное изложение за счет разного логического построения:

индукция, дедукция, смешанный прием.

3. Формирование умственных способностей осуществляется в обучении на высоком уровне сложности – для повышения исходного ВПД учащиеся получают задания, предназначенные для следующего уровня развития умственных способностей.

4. Результаты, полученные автором в эксперименте, показали высокую эффективность использования в лингвометодике идей развивающего обучения и, в частности, теории внутреннего плана действий А.Я. Пономарева.

6.2. Подходы в обучении, цели обучения, принципы и компоненты учебного процесса в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы на Важным при организации обучения является выбор подхода к обучению языку. В рамках нового формата наиболее целесообразно использовать коммуникативно-деятельностный подход основы которого были разработаны И.А. Зимней (1985).

Суть данного подхода заключается в том, что обучение языку носит деятельностный характер. Реальное общение при обучении языку осуществляется посредством речевой деятельности с пониманием которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи с пониманием средств изучаемого языка.

Коммуникативно-деятельностный подход тесным образом связан с антропоцентрическим подходом, означающим, что в центре обучения находится обучающийся как центр субъективной учебной деятельности, а система обучения предполагает максимально возможный учет индивидуально- мотивационных, возрастных и умственных особенностей личности студента, а также его интересов. В основе личностно-ориентированного подхода лежит гуманистический принцип педагогики. В центре познавательного интереса находится личность обучающегося, деятельность учения, а не преподавания.

Учебный процесс – сложная деятельность, в ее формировании принимают участие многочисленные факторы. Они касаются как общих свойств этого процесса, так и отдельных качеств научной дисциплины и участников учебной коммуникации. Но не все регулирующие факторы играют полноценную роль в самом процессе.

Кроме того, в каждый конкретный момент практической деятельности можно привести в действие лишь ограниченное количество регулирующих факторов. Это связано с возможностями самого преподавателя и спецификой временной организации деятельности.

Как известно, одновременно человек может вспомнить и, следовательно, применить не более 7±2 регулятива (Miller 1956:81-97).

Условия осуществления деятельности во времени редко предоставляют возможности применить сразу несколько регулятивов. Отсюда можно сделать следующий вывод: при теоретическом изучении и исследовании закономерностей учебного процесса желательно узнать как можно больше его свойств, но для практической деятельности все это множество должно быть сгруппировано вокруг нескольких, наиболее важных факторов, используя которые можно было бы привести в действие и все остальные. Среди этих нескольких факторов необходимо выделить самый главный, определяющий иерархическую взаимосвязь остальных регулятивов. Воздействовать на немногие, но самые важные факторы, чтобы привести в действие всю систему факторов – в этом и заключается главный секрет эффективности использования теории на практике. Установление иерархии воздействующих факторов определяет оптимальные условия деятельности, от которых зависит ее эффективность. Выявление оптимальных условий методической деятельности опирается на исследование специфических особенностей методики обучения языку, которые и определяют стратегические цели обучения.

Как отмечают многие исследователи, прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его студенту, себя исчерпала. Это связано с тем, что увеличение научных знаний не может обойти и высшие учебные заведения, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых студенту знаний, повышает требования к объему усвоенных им знаний. Попытки преподавателей предусмотреть различные варианты жизнеопределения обучающихся и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала.

Между тем, основная задача высшего образования – не накопление информации, а развитие интеллекта обучающихся, то есть формирование знаний, умений, навыков и умственных способностей.

«Основное назначение интеллекта – построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире». «…отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности… являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…» (Холодная 2004). То есть наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования является развитие интеллектуальных возможностей человека.

Концепция Р. Стернберга (80-90х гг.) указывает следующие параметры интеллекта: способность к решению практических задач (умение применить знание) соответствует вербальной способности (умение объяснить информацию); интеллектуальная интеграция (распознавание и объединение точек зрения) соответствует интеллектуальной дифференциации (целенаправленность селективного поиска информации); контекстуальный интеллект (умение пользоваться личным опытом) соответствует оперативному интеллекту (умению мыслить абстрактно, осуществлять прогноз развития событий). Таким образом, современное обучение должно ориентироваться не столько на количество передаваемой информации, сколько на ее качество, эффективность способов ее переработки и применения.

Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности – деятельность обучающего и деятельность обучающегося. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением (как уже неоднократно говорилось). Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации, отбор и сочетание которых направлены на достижение целей обучения.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный.

Предметный аспект – это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений. Личностный аспект – это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности, основными компонентами которой являются индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности, задатки), психические процессы (память, воля, чувства, эмоции, мышление), опыт (ЗУН) и направленность (потребности, интересы, мотивы, ценности, убеждения). При этом необходимо отметить, что формирование знаний, умений и навыков – это далеко не главная цель. Обучение должно способствовать образованию личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели.

Возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового, дают принципы обучения. Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я.А. Коменским в его «Великой дидактике» в 1632г. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении принципов сознательности и активности обучающихся (как отмечает В.В. Давыдов, в процессе обучения необходимо формировать знания не только о внешних признаках предметов или явлений, но и отношение к предмету или явлению на основе изучения их внутренних свойств); наглядности обучения; систематичности и последовательности; доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научности обучения; связи обучения с жизнью (теории с практикой); индивидуального похода к обучающимся.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения. Покажем это в виде таблицы: см. Табл. 11на С. 160.

Таблица 11. Принципы дидактики и закономерности учебного процесса Принцип обучения Соответствие позиций с Требования Принцип наглядности Опора на прежний опыт Опора на органы чувств сознательности и информации в знания (анализ, самостоятельности и активности синтез, классификация) мотивации Принцип доступности Определение преподавателем Учет возрастных, Принцип обучения на Активизация познавательного Проблемное обучение Принцип научности Четкая логика изложения Опора на новейшие индивидуального сложности, служащие для учащихся, уровень их подхода к учащимся в повышения ВПД учащихся внутреннего плана коллективной работы систематичности и старых представлений последовательность и Принцип прочности в Освоение мнемических Механизмы памяти, овладении знаниями, механизмов правильная организация Принцип связи теории Обобщение сведений, их связь, Перенос навыка на Учет данных принципов обучения предполагает деятельность преподавателя по оптимизации учебного процесса, развитию речи и логического мышления учащихся, то есть умения слушать, понимать, воспроизводить учебный материал, а также самостоятельно делать умозаключения, рассуждать, объяснять, обобщать материал. Важную роль играет также развитие ассоциативного мышления обучающихся.

Ассоциации – древнейшее понятие психологии, одно из наиболее важных свойств памяти. Память, по ассоциативной теории, – сложная система кратковременных и долговременных более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной пространственной близости (Орлов и др., 1988). Информация воспроизводится в виде служебных моделей. П.А. Шеварев определяет ассоциации как «некоторые длительно существующие функциональные образования в коре полушарий. Актуализация ассоциаций есть проявление этого образования: на некотором небольшом отрезке времени за процессом А следует процесс Б, причем первый из них влечет за собой второй» (Шеварев, 1995).

Л.С. Выготский определял ассоциацию следующим образом: «… под ассоциацией мы будем понимать такую связь реакций, при которой наступление одной из них непременно влечет за собой появление и другой. В самой простой форме учение об ассоциациях предвосхитило учение об условных рефлексах, которые, в сущности, являются частным случаем и разновидностью ассоциаций. установление ассоциации зависит от опыта и … ассоциация означает не что иное, как нервную связь реакций, замкнувшуюся на основе связи, данной в опыте» (Выготский, 1982).

Учитывая то, что в основе памяти – ассоциации, установленные между представлениями и словесными структурами, процесс запоминания организуется путем связи новой информации с ранее известной. «Запомнить что-то – значит связать то, что требуется запомнить, с чем-то уже известным, образовать ассоциацию»

(Столяренко 1999: 165). Слова в памяти хранятся не изолированно, а в связи с их частотными «соседями». Выступая в тексте, слово может рождать ряд ассоциаций индивидуального характера, однако при этом достаточно массового в силу того, что ассоциации могут актуализировать связи, не имеющие никакого отношения к лексическому значению слова. Ассоциации по сходству (синонимия и шире – функциональная эквивалентность), смежности (внешняя и внутренняя метонимия), контрасту (антонимия), смыслу (выделены Ю.Б. Гиппенрейтер – часть и целое (гетеронимия), род и вид (гипонимия), причина и следствие и т.д.).

Словесная символизация не только расширяет возможности памяти, но и служит одной из предпосылок понятийного мышления, а способность ассоциировать представления важнее для умственной деятельности человека, чем обширность запаса представлений.

Все виды ассоциаций отражены в языке (образность, смежность, сходство, противопоставление, род и вид, часть и целое), а для образования устойчивых ассоциативных связей необходимо соотнесение их с вербальными структурами языка (метаформа, внутренняя и внешняя метонимия, синекдоха и гетеронимия, гипонимия, антонимия и энантиосемия). Всякое высказывание представляет собой небольшую группу ассоциаций: «каждая ассоциация – бинарная» (Андерсон, Бауэр 1973: 171). В высказывании можно выделить четыре типа ассоциаций (Клацки 1978: 171-172): 1.

Создающая некий контекст с определенным фактом. Контекст сообщает, когда и где имел место факт, а факт несет информацию о том, что произошло в данном контексте. 2. Соединяющая место и время. 3. Соединяющая подлежащее и сказуемое. Подлежащее сообщает, к чему относится факт, а сказуемое – что происходит с подлежащим. 4. Сказуемое, сообщающее о взаимоотношениях между подлежащим и каким-либо объектом (связывает отношение и его объект).

Теория ассоциаций имеет важное значение для актуализации имеющихся знаний и перегруппировки, обобщения информации в курсе изучаемой дисциплины как в практическом, так и в теоретическом плане.

В каждом учебном курсе важно не только запоминание, но и организация мышления студента. Ассоциативная теория памяти важна для нас потому, что с помощью ассоциаций возможна актуализация знаний, причем знаний во многих областях, а не только в узкопрофессиональном плане.

Таким образом, ассоциация не только способствует запоминанию, но и обладает способностью актуализировать полученные ранее знания, что необходимо для анализа содержания учебных текстов.

Соотношение нового материала с тем, что так или иначе связано с ним по смыслу, содействует актуализации и закреплению уже образованных ранее связей, лежащих в основе имеющихся знаний, равно как и образованию и упрочению новых связей при сопоставлении нового со старым.

Важной задачей становится умение направить работу студента на установление связей с другими учебными дисциплинами, другими разделами курса, между знаниями внутри раздела. Это способствует дальнейшему успешному изучению и пониманию программы.

Так, предметное содержание курса может быть не самоцелью, а лишь средством пробуждения творческих сил студента. Учебная дисциплина должна не столько способствовать повышению научной эрудиции студентов, сколько решать ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных задач. Эти задачи: общеобразовательная, познавательная, интеграционная, мировоззренческая (формирование особого способа мышления).

Названные выше умения связаны с развитием речи обучающихся, так как выполнение действий обобщения, ассоциирование, рассуждение, умозаключение и другие операции должны соответствующим образом быть оформлены средствами языка.

Одной из задач высшей школы является подготовка обучающихся к самообразованию. Эта готовность формируется в процессе овладения содержанием образования. Приобщение студентов к инвариантной (инновационной), относительно устойчивой составляющей образования является необходимым для подготовки их к самообразованию. Как фундаментальная составляющая образования, стиль мышления вместе с диалектико-материалистическим мировоззрением и научной картиной мира обладает высокой устойчивостью.

Основой для всех перечисленных процессов развития мышления и личности обучающегося выступает языковая реальность. Четкость отбора языковых средств, строгие логические категории научного стиля современного русского языка, используемого в учебном процессе высшей школы, определяют стройность и логичность мышления говорящей личности.

Вышесказанное стоит с необходимостью учесть при планировании и осуществлении учебного процесса в высшей школе.

Сама обучающая деятельность осуществляется с помощью форм, средств, способов, приемов и методов обучения. Эти понятия очень часто в методической литературе даются недифференцированно или крайне расплывчато. Постараемся установить их рабочее определение.

Форма указывает на характер организации учебного процесса, взаимосвязи обучающего, обучающегося и средств обучения (лекция, практическое занятие, семинар, коллоквиум).

Средство обучения – это учебная информация, предлагаемая обучающимся. Г.С. Шаповаленко выделяет три группы средств учебной работы: словесные (объяснение, рассказ, лекция учителя и т.д.), наглядные (демонстрация учителем и наблюдение учащимися предметов, явлений и процессов природы, общественной жизни и т.д.) и практические (лабораторные и измерительные работы, составление докладов, выполнение упражнений) средства (Шаповаленко, 1959, С. 3Способ есть действие, характеризующееся особенностями использования средств обучения – словесных, наглядных или практических, например, устное изложение, рассказ, беседа, лекция (словесный способ), составление опорных схем (наглядный способ), ответы на вопросы, выполнение упражнений, опрос (практический способ) и т.д.; хотя надо сказать, что эти термины указывают одновременно на форму взаимодействия обучающего и обучающегося.

Прием – это действие, определяемое логической организацией учебного материала. Сюда относятся анализ, синтез; индукция, дедукция; эвристическое, проблемное, развивающее обучение, хотя последние термины указывают также на формы взаимодействия обучающего и обучающегося (то есть возможно двоякое использование этих терминов).

6.3. Проблема метода в инновационных образовательных системах. Когнитивно-коммуникативный метод обучения в методике развития речи и мышления Ведущей целью обучения языку является формирование коммуникативной компетенции как способности решать различные коммуникативные задачи в актуальных для участника общения сферах и ситуациях.

Научную основу методики преподавания языков составляют данные лингвистики, которая изучает систему языка. Сравнительносопоставительное языкознание представляет методике данные о системах родного и изучаемого языков, опираясь на которые можно определить трудности овладения иностранным языком носителями русского языка.

Методика черпает фактический языковой материал в лингвистической литературе (и в этом состоит ее научная основание), но в то же время подвергает его анализу и интерпретации с лингводидактических позиций.

В современном быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно действовать лишь обладая определенной психологической гибкостью, готовностью получать и перерабатывать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе. На этой основе постоянно перестраивать собственную деятельность, осваивать новые виды деятельности. В связи с этим для того, чтобы педагог в новой общественной исторической эпохе мог сознательно строить свою профессиональную деятельность, в образовании необходимо предусматривать освоение учащимся умений построения и организации своей деятельности. В частности, это касается умений целеполагания, проектирования и конструирования, оптимального выбора информационного стиля собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии ее процесса и результатов, то есть овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организации деятельности.

Информация в ее первичном значении представляет собой главный интеллектуальный продукт человека. Сущность деятельности человека на протяжении всей ее истории состояла в поиске улучшения способов нахождения, хранения, переработки, передачи, защиты информации.

Стремительная информатизация мирового сообщества, глобализация, технико-технологическая сверх-концентрация, породившая универсальный инструмент («все в одном»), постоянное ускорение темпа жизни привели к изменению стиля жизни человека, модели психологического поведения, что естественным образом влечет и изменения в дидактике и методике обучения языку.

В силу переломности момента на современном этапе решение лингводидактических задач обучения русскому языку требует особого внимания к методической базе, на которой основывается профессиональная позиция исследователя и педагога. Адекватный выбор системы методов решения возникающих проблем во все времена был залогом успешности достижения поставленных целей.

Методология – учение о методах научного познания, совокупность приемов исследования, система принципов, способ организации и построения теоретической и практической деятельности.

Первый уровень познания – стихийно-эмпирический (знания, получаемые в предметно-практической деятельности, опыт, правила о том, как получать результат, при обучении языку). Второй уровень, который сейчас нас интересует, – научный. В нем два подуровня:

эмпирический и теоретический. Эмпирический – это: наблюдение, эксперимент, описание, систематизация, обобщения опыта, классификация, анализ. Теоретический – это: идеализация, моделирование, построение теорий, выдвижение идей и гипотез, формирование законов. (Е.И.Пассов. Методология методики.- Липецк, 2002.- с.8). Оба уровня взаимосвязаны и важны. В них взаимосвязь теории с практикой, залог развития науки.

Методологической основой исследования послужили системный, сравнительный, объектно-ориентированный методы при решении общетеоретических задач методики развитии речи и мышления учащихся. Системный анализ используется для решения сложных научных проблем, связанных с познавательной деятельностью междисциплинарного характера. Сопоставительный анализ является самым древним после наблюдения методом познания окружающей действительности. Данный метод используется нами при сравнении критериев оценки качества курсов – экспериментального и традиционного.

Ожидать повышения эффективности обучения можно лишь при условии, что новая учебная дисциплина будет обладать инновационными свойствами, способными повысить производительность многократно, то есть такой системой представления материала, которой не обладает традиционная система обучения.

К традиционным относятся:

- соответствие программе обучения (вузовской, школьной и др.).

- научная обоснованность представляемого материала (соответствие современным знаниям по предмету).

- соответствие единой методике (от простого к сложному, соблюдение последовательности представления материалов и т.д.).

- отсутствие фактографических ошибок, аморальных, не этичных компонентов.

К тому нами добавляется инновационные критерии качества, к которым относятся:

1. Обеспечение всех компонентов образовательного процесса - получение информации - практические занятия - аттестация (контроль учебных достижений) В критерии оценки включена, в первую очередь, способность учащегося к самостоятельной работе с информацией.

2. Комплексность заданий, которая позволяет резко расширить сектор самостоятельной работы за счет использования активнодеятельностных форм обучения.

3. Возможность дистанционного полноценного обучения на первом этапе обучения и применительно к некоторым темам лингвокультурологического и сравнительно-сопоставительного характера. Полноценность в данном случае подразумевает реализацию вне учебной аудитории таких видов учебной деятельности, которые при традиционных формах обучения можно было выполнить только при участии преподавателя: изучение нового материала на предметной основе, тренинг новых умений и навыков, текущий самоконтроль знаний.

При трактовке понятия метода мы использовали аналогию с научно-исследовательским методом. В соответствии с таким пониманием, метод есть система предписаний, выполнение которых гарантирует заранее заданную эффективность учебного процесса.

Такую эффективность обеспечивает учет системных, когнитивных и коммуникативных факторов коммуникации. Поэтому наиболее подходящим для нас методом стал системный когнитивнокоммуникативный метод обучения.

Наиболее традиционным является определение метода как совокупности средств, форм и приемов обучения, используемых для получения педагогического результата. Поскольку различных комбинаций из указанных свойств может быть получено сколь угодно много, считается, что количество методов не может быть точно определено. И поскольку для каждого конкретного случая определяется свой состав комбинируемых форм, приемов и способов обучения, то методы, исходя из такого подхода, могут быть только частными, проблемы универсальных методов не существует. При номинации частных методов сами методы, как правило, называются либо в терминах форм (например, лекционный метод, метод семинарских занятий), либо в терминах средств обучения (говорят о словесных, наглядных и практических методах обучения), либо в терминах приемов обучения (говорят о дедуктивных и индуктивных методах, о проблемном, эвристическом методе, методе программированного обучения и т.д.).

Вне сомнения, понятие метода обучения должно включать в себя характеристики общего понятия метода в науке. В философских работах прежде всего указывается на то, что метод выполняет регулятивную функцию. Он определяет характер деятельности людей по отношению к изучаемому или преобразуемому объекту, которая должна привести к положительным результатам. Касаясь характера регулятивных функций метода, многие исследователи указывают на то, что это не просто действия и способы, а принципы деятельности.

«Метод, – пишет Г.В. Платонов, – это… система регулятивных принципов познавательной и преобразующей деятельности людей»

(Марксистско-ленинская философия как методология… 1972: 20).

Аналогичное определение метода дает А.П. Шептулин:

«…Диалектический метод – не простая совокупность, а система взаимосвязанных и взаимозависимых принципов, требований, предписывающих строго определенный порядок осуществления действий, направленных на познание и преобразование объекта»

(Шептулин 1983: 83).

Деятельность обучения, как и всякая иная деятельность, характеризуется своей стратегией и тактикой. Правомерно в связи с этим говорить об общем методе, определяющем стратегию учебной деятельности вообще и частных методах, определяющих тактические потребности учебного процесса. При этом метод характеризует совместную деятельность учителя и учеников, а не действия каждого в отдельности. Как общий, так и частный методы должны включать в себя регулятивы, обеспечивающие не всякую учебную деятельность, а именно положительную, то есть приводящую к положительному результату. И, наконец, структура метода должна обеспечивать его воспроизводимость в сходных и несходных ситуациях, независимо от характера и состава действий и приемов, обеспечивающих учебную деятельность.

Исходя из изложенного, можно дать следующее определение метода. Обучающий метод – это система регулятивов (принципов) обучения, характеризующая совокупную деятельность учителя и учеников, использование которой служит для достижения положительных целей учебного процесса (Бельдиян, 2006).

Структура метода имеет и практическую направленность, поэтому и система регулятивов, образующих метод, должна быть обозримой, в нее необходимо включить лишь самые главные принципы. К числу таких принципов должны относиться регулятивы, определяющие цель (точнее, мотив) учебной деятельности, ее содержание, принципы использования обучающих средств, а также принципы развития обучающихся, их умственных способностей и способностей к овладению языком.

Таким образом, метод обучения является первым исходным понятием методики, учитывающим многоаспектность ее научного обоснования. Общий метод обучения языку, определяющий стратегические цели обучения (когнитивно-коммуникативный) включает в себя систему следующих принципов-регулятивов:

Лингвистические принципы: многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи.

Психологические принципы: развитие умственных способностей обучающихся, формирование устойчивой мотивации к учению.

Дидактические принципы: разграничение и взаимодействие информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач.

Система принципов, характеризующих метод, является открытой системой, допускающей включение новых принципов (в связи с усложнением или спецификацией учебного процесса). Однако основной корпус принципов определяет самые характерные свойства метода.

Конкретные методы, учитывающие тактические цели обучения, могут рассматриваться как трансформации системы принципов общего метода с учетом целей, объема и форм обучения. Например, цели обучения могут быть ограниченными – для обиходного разговора, для чтения специальной литературы. Изучаться может часть языковой системы, например, фонетика или синтаксис. Могут использоваться ограниченные средства обучения или своеобразные формы (индивидуальная работа, самостоятельная работа, консультации для заочников). В связи с этим отдельные принципы общего метода могут изменяться или дополняться, но в любом случае система принципов универсального метода образует основу конкретных методов обучения.

6.4. Отбор средств обучения семасиологии с целью повышения эффективности процесса развития речи и мышления учащихся Словесные (знаковые) средства характеризуются линейностью подачи информации. Единицы речи объединяются в представления, затем происходит обобщение представлений в одно (здесь несколько ярусов обобщения). Подача информации происходит по двум каналам:

знаковая информация и информация о том, что делать с этой знаковой информацией, чтобы превратить ее в понятия. Происходит обобщение и создается каркас внутренней речи, для чего необходимо прямое обобщение, возвращение к предыдущему и связь его с настоящим.

Наглядные средства характеризуются тем, что информация подается ими одновременно. Так, картина или схема предстают как аналоги внутренней речи.

Первым указал на целесообразность использования опорных схем в развитии речи Н.И. Жинкин. Опорная схема – это внешний аналог схем внутренней речи: «Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур.

Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности»

(Жинкин 1998: 328). Реализовал эту систему В.Ф. Шаталов (1978, 1979, 1980, 1990). Хотя из работ самого В.Ф. Шаталова следует, что он не знаком с концепциями внутренней речи, но, по сути, его методика опорных сигналов является дидактическим способом формирования внутренней речи.

Выделяются следующие виды графического представления информации: функционально-логические графы и команднодиагностические мнемосхемы. Выбор вида схемы зависит от типа текста (повествование или инструкция).

Средствами обеспечения эффективности процесса развития речи и мышления обучающихся выступили также рабочая программа, учебное пособие по семасиологии и электронный учебник.

По предлагаемому спецкурсу была создана рабочая программа, содержание которой отвечает следующим требованиям:

1. По соответствию стандартам общего образования.

Программа позволяет реализовать требования, изложенные в образовательных стандартах.

2. По степени новизны для учащихся. Программа включает новые для учащихся знания, не содержащиеся в базовых программах.

3. По научности содержания. В программу включены прогрессивные научные лингвистические знания и наиболее ценный опыт методической науки.

4. По инвариантности содержания. Включенный в программу материал может применяться для различных групп (категорий) студентов, что достигается обобщенностью включенных в нее знаний, их отбором в соответствии с общими для всех учащихся задачами.

5. По связности и систематичности учебного материала.

Развертывание содержания знаний в программе структурировано таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими, а между частными и общими знаниями прослеживаются связи.

6. По соразмерности подачи материала. Отдельные темы программы нетождественны по объему. Это объясняется тем, что у различных тем в курсе русского языка разные возможности в плане презентации тех или иных смыслов.

6. По степени контролируемости. Программа обладает достаточной для проведения контроля операциональностью и иерархичностью описания включенных в нее знаний, конкретностью определения результатов обучения по каждой из ведущих тем или по программе в целом.

7. По чувствительности к возможным сбоям. Программа дает возможность установить степень достижения промежуточных и итоговых результатов обучения студентов и выявить сбой в прохождении учебного материала в любой момент обучения.

Комплексное освоение понятий семасиологии в рамках модульного обучения в спецкурсе представлено учебным пособием «Актуальные вопросы семасиологии в вузе». Учебное пособие построено таким образом, что дает возможность осуществлять процесс обучения не только по традиционной системе, но и в рамках модульного обучения (Цупикова 2010).

В качестве эффективных средств обучения возможно использование компьютерных обучающих программ. В ходе эксперимента они были использованы для организации самостоятельной работы обучающихся. Учитывая современные условия реализации языковых образовательных услуг, отметим необходимость некоторых перемен в педагогических условиях их реализации. Так, для удобства обучающихся и достижения максимальных мотивов-стимулов следует предусмотреть локализацию учебных языковых материалов-событий, которые смогут «работать» в 24 часовых зонах, средства хранения повышенной плотности должны обеспечить возможность обучаться языку везде: в кабинете, поездке, во время занятий спортом, при выполнении домашних дел и т.д. Модули для такого обучения, со всей очевидностью, должны быть короткими и концентрированными, исчерпывающими и завершенными, в оптимальном для обучающегося режиме излагающими материал, прерываемыми, адаптивными, конкурентоспособными, поскольку им, возможно, придется конкурировать с другими привлекательными для потенциальных учащихся способами времяпрепровождения, а также соперничать с различными разработками, рассчитанными на пассивное восприятие фона, гипнопедией и т.д., то есть такими, которые не требуют активной мыслительной работы над получаемой информацией и, следовательно, не предполагают ее переработки в знание обучающихся.

Обучающие программы для самостоятельной работы учащихся включают темы, связанные с лингвокультурологией. Структура электронной обучающей программы включает теоретический, практический (тренировочный) и аттестационный (контрольнообучающий) модули. Так, при изучении фразеологических единиц как лингво-ментальных образований обучающая программа предлагает следующую последовательность представления материала:

фразеологическая единица – исторический экскурс – контексты – употребление – трансформы формальные и смысловые – эквиваленты и способы перевода на АЯ. Тренировочный блок включает задания поместить фразеологизм в подходящий контекст, проследить изменение смысла высказывания вследствие включения к один контекст разных фразеологических единиц, самостоятельно подобрать фразеологизм, подходящий для данного контекста или контекст, гармонично включающий предложенную единицу.

Современное общество характеризуется тенденцией постоянного возрастания объемов информации. Как следствие возникает требование к членам социума приобретения умений и навыков эффективного использования информации, а именно ее отбора, анализа, определения ее качественных характеристик, достоверности, истинности и переструктурирования ее в особые операторные образования – собственное знание человека. Такие процедуры позволяют вовремя выявить дезинформацию, противостоять манипулятивным техникам коммуникации, эффективно и целенаправленно использовать только достоверную, практически ценную и актуальную информацию.

«Здравомыслящий человек понимает, даже нелепицы Интернет или СМИ вносят в еще несформировавшиеся умы студенчества уверенность в достоверности практически любой полученной информации…» (Азаров 2009:42). Таким образом, формирование умений поиска, отбора и переработки информации представляется одной из важнейших задач современного вузовского образования.

К основным способам обучения мы отнесем опорные схемы и текст. Данные способы обучения применяются в комплексе, поэтому опишем методику работы над текстом, которая включает построение и развертывание денотативных и денотативно-предикативных опорных схем.

Психолингвистические основания разработки методики освоения и построения текста. Разработка вопроса уровневого понимания текста требует, прежде всего, построения модели коммуникативной ситуации, отражающей в общем виде процесс понимания текста, главным механизмом которого является механизм постепенного свертывания информации в пропозиции, что обеспечивает удержание информации в памяти и возможность ее соотнесения с последующей информацией (заголовок – активация модели – прогноз (фрейм) – коррекция в соответствии с дальнейшим содержанием текста). Модель должна учитывать информационные и структурные качества текста (логичность, связность и цельность, точность, ясность, понятность, доступность), а также его стилистические качества (норма, чистота, культура речи):

Таблица 12. Качества текста и их признаки.

взаимодействие «трех материала, непротиворечивость мысли, логик»: логики четкость и достаточность аргументации, действительности, соотношение общего и частного; верность логики мысли и логики отражения фактов действительности и их речевого выражения связей и отношений (объективная логика, субъективная логика) Цельность (содержательная) повторной номинации образуют систему, Связность (структурная) Точность Понятность (возможность Неясность выражения: ненамеренная определить смысл), (недочет авторского текстообразования) и доходчивость (возможность преодолеть «препятствия», возникающие при передаче информации) Схема 17. Коммуникативная модель текста пропозиции

СИТУАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ КОНТЕКСТНАЯ

КОМПЛИМЕНТАРНОСТ

ПРЕСУППОЗИЦИЯ КАК СИСТЕМА

ПОИСКА

АКТИВАЦИЯ

СВОБОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ

ТЕКСТ ТЕКСТ

В психологии и методике обучения чтению отмечается уровневый характер процесса понимания: «Понимание имеет определенные уровни… они соответствуют степени переконструирования, свертывания исходного сообщения» (Новиков А.И. 1983: 84).

Различные авторы предлагают разные варианты классификации уровней понимания текста. Так, З.И. Клычникова устанавливает семь уровней в понимании иноязычного текста (Клычникова 1973: 98-101), в "Очерках методики обучения чтению на иностранных языках" дается описание четырех уровней (Очерки... 1977), А.А. Леонтьев вычленяет три уровня понимания (Леонтьев А.А. 1975: 100). И. А. Зимняя выделяет 4 уровня понимания сообщения: 1) уяснение темы (о чем), 2) идеи (что говорится), 3) средств достижения целей сообщения (как, какими средствами это достигается), 4) выяснение замысла, проникновение в подтекст (зачем, для чего это говорится) (Зимняя 1990: 162-163). А. А. Смирнов обосновывает 5 последовательных уровней (или ступеней) понимания текста с точки зрения осознавания своей деятельности слушающим или читающим: предварение, смутное осознание, субъективное осмысление, отчетливое понимание, понимание – свободное изложение понятого (Смирнов 1987: 148-150).

Оба автора отмечают невозможность определения четких границ между уровнями понимания высказывания. Не рассматривая детально характеристику каждого из уровней понимания в названных работах, заметим, что все перечисленные классификации уровней понимания основаны на двух доминантах, присутствующих в каждой из них: это понимание на уровне значения и на уровне смысла, которые представляется рациональным связывать с объемом извлекаемой из текста информации.

В современной лингвистике текста предлагается различать три вида информации: содержательно-фактуальная (пропозициональные данные); содержательно-концептуальная (авторское начало) и содержательно-подтекстовая (совокупность пресуппозиций текста) (Гальперин 1982: 19). Данные типы информации последовательно подвергаются действиям декодирования, дешифровки и интерпретации. В знании выделяются также формальные элементы (структуры, которые воспринимаются автоматически) и содержательные (нуждаются в осмыслении).

Таблица 13. Типы информации и действия переработки информации содержательно- представления информации способам Этим трем выделенным нами этапам соответствуют разные операции понимания, а также различные техники усмотрения смысла, предлагаемые в научной литературе философского, литературоведческого и лингвистического характера:

Таблица 14. Операции понимания и техники усмотрения смысла Кореференция – функциональная Актуализации фонетич., эквивалентность на уровне речи (мой грамматич., лексич. Эта техника Когерентность (связность – Актуализация знаний (поиск локальная: условия, время, причины- личной пресуппозиции для связи с следствия и глобальная) – отношения воспринимаемой информацией) между пропозициями (область их действия значения по контексту; определение распространяется на интерпретацию типа переносного значения по последующих предложений) – предикату.

пресуппозиция и имплицируемая информация избыточности/недостаточности в понимаемого). Это явление описано тексте в зависимости от уровня П.Я. Гальпериным.

собеседника.

Перспектива (описание фактов с Реактивация прошлого опыта Обновление и соотнесение – Проблематизация и выход в перестройка структур имеющегося рефлективную позицию интеграция информации текста и импликационность (Ю.М.

нетекстовой информации через Скребнев). Подтекст, намек, заучивание текста, а модификация средств может трактоваться как Перевод – построение модели Перенос смысла на смежные ситуации и соотнесение с нею области – культурные соответствия текстовых представлений языка (в Тулу со своим самоваром = в восстановление логики ущербного в смысла интерпретационных текстов плане последовательности событий (необходимых пресуппозиций) текста по выстроенной модели ситуации Память – текст запоминается Усмотрение и определение как модель ситуации, которая альтернативного смыслового мира активируется при поиске текстовой (прогнозы, гипотезы и их проверка).

Данные выводы были сделаны с опорой на работу Т.А. ван Дейка и В. Кинча Стратегии понимания связного текста. Авторы отмечают, что «… представленная здесь теория понимания связного текста обеспечит надежную основу для исследования связи обучения и текста.

И с практической, и с теоретической точек зрения – это одно из наиболее важных направлений исследований».

Вслед за И.В. Арнольд мы предлагаем классификацию причин и характера непонимания или недопонимания читателями текста:

1. Недостаточный общий кругозор, тезаурус.

2. Атомарный подход, не учитывающий контекст и структуру целого. Анализ без синтеза.

3. Неумение установить собственную норму произведения (термин Б.А. Ларина) и заметить отклонения от этой или общеязыковой нормы, которые всегда релевантны.

4. Пренебрежение коннотативными значениями. Буквализм в понимании. Невнимание к подтексту.

5. Неумение восполнить пропущенное, т.е. непонимание квантования.

6. Предвзятость толкования.

Целенаправленное развитие когнитивных и информационных стратегий работы над текстом и соответствующих им навыков представляет собой технология развития критического мышления:

Таблица 15. Технология развития критического мышления интегрирования соответствующем содержанию текста. 2) Расположите (комбинирование предложения в логической последовательности, реконструкция) соответствующем содержанию текста. 3) Поставить (смешанная предложения в такой последовательности, чтобы стратегия) получился план пересказа текста. 4) Выбрать анализирования первой и второй колонок. 2) Поставьте номер вопроса (смешанная против ответа, которому, исходя из логики стратегия) повествования, этот вопрос соответствует. 3) оценивания колонке), характеризующие эмоциональное состояние (когнитивная персонажа в каждой из указанных сцен (вторая стратегия) колонка). 2) Какие из перечисленных ниже событий навыки (определение Главная мысль текста заключается в следующем:… 3) проблем, выделение Какую из перечисленных тем освещает данный текст?

целей) (когнитивная 4) Информация данного текста представляет стратегия) непосредственный интерес при решении следующих организации последовательности, соответствующей содержанию информации текста. 2) Выберете из предложенных предложений (аналогия, такое, которое содержит вывод к данному тексту. 3) ассоциация, Установите причинно-следств. связи. 4) Определить классификация) соответствия причин и следствий (2 колонки). 5) (информац.стратегия) Выделите главное и второстепенное навыки сбора 1) Какие из утверждений соответствуют информации содержанию текста? 2) Какие вопросы не (информационная соответствуют содержанию текста? 3) Закончить стратегия) предложения, чтобы они соответствовали содержанию генерирования наиболее полно отражает содержащуюся в нем (суммирование идей, информацию? 2) Укажите наиболее подходящую по прогноз, поиск смыслу аннотацию к тексту из предложенных. 3) иллюстраций) Заполните пропуски подходящими по смыслу словами (смешанная и выражениями данными ниже стратегия) В целях обучения пониманию текста на уровне смысла при интерпретации интерес представляет концепция В.А. Бухбиндера и К.В. Бессоновой о существовании в структуре текста так называемой "критической точки", с восприятием которой осуществляется качественный скачок в развертывании смысловой информации текста, происходит переход на смысловой уровень понимания. В критической точке, как объясняют авторы, имеет место осмысление вполне определенного слова, выражения, группы слов, которые проливают свет на описываемые в тексте обстоятельства и отношения (Бухбиндер 1980: 18). Авторы подчеркивают, что критическая точка проявляет себя через ключевые слова, выделение которых связано с фиксацией смысловых вех и процедурой установления смысловых связей:

"особенностью текстового понимания является сочетание ретроспективной и проспективной тенденций, дающих в сумме смысловую ориентацию в тексте" (Бухбиндер 1980: 21).

В целом, опираясь на анализ механизма извлечения смысловой информации из текста, связанный с ее обработкой и реконструкцией (Комм 1940, Рубинштейн 1946: 305; Смирнов 1966: 337; Соколов 1968:

7; Зимняя 1972: 22; Новиков А.И. 1979: 130; Дридзе 1980: 80; Anderson 1958: 103), можно сделать вывод о том, что последовательность действий интерпретатора выглядит следующим образом:

1) определение основной мысли текста;

2) определение смысловых вех, фиксацию их словом;

3) перегруппировку материала в результате изменения порядка следования смысловых вех, установление смысловых связей;

4) сжатие материала, за которым следует обобщение;

5) введение посредством умозаключений нового содержания, непосредственно не данного в тексте, но выводимого из него.

Ведущая роль при извлечении смысловой информации из текста принадлежит, как это следует из анализа литературы по вопросу, действиям по выделению смысловых опорных пунктов из текста.

психологических исследованиях, своеобразными операторами, с помощью которых происходит членение текста на отдельные смысловые группы, их обобщение, а также осуществляется связь той информации, которая извлекается из текста, с той, которая уже известна реципиенту (Соколов 1947: 185; Смирнов 1966: 337; Соколов 1968: 7; Новиков А.И. 1979: 130; Дридзе 1980: 80). Кроме того, фиксация смысловых вех позволяет, на наш взгляд, составить так называемую "денотатную карту" интерпретируемого текста, где основное внимание, с нашей точки зрения, следует уделить как денотатам, т.е. фактам текста и ситуациям, так и их объединению и обобщению, что способствует выявлению смысловой доминанты текста. Отметим также, что фиксация смысловых опорных пунктов позволяет определить основные действия, связанные с мыслительной обработкой текста-источника в целях построения сообщения интерпретатора.

На этапе ориентировки осознается цель и соответствующее коммуникативное намерение интерпретатора, конкретизируются экстралингвистические условия общения (ситуация общения), определяется и осознается тип, вид и стиль планируемого высказывания. На этапе планирования имеет место формирование и формулирование исходного смыслового тезиса, которое происходит в процессе углубленного понимания интерпретируемого текста.

Формирование и формулирование смыслового тезиса основывается на операциях анализа и синтеза, действие которых проявляется как при перестройке содержания текста-источника, так и при обработке его языковой формы. Перестройка содержания текста-источника требует определения основной мысли, фиксации смысловых вех, их перегруппировки, установления смысловых связей, сжатия материала, его обобщения, введения умозаключений. Для обработки языковой формы, в свою очередь, необходимы следующие действия:

определение общей композиции планируемого высказывания;

обозначение смысловых вех ключевыми словами; первоначальная языковая обработка ключевых слов соответственно заданному стилю речи. На фазе реализации программы отбираются из памяти стилистически необходимые для построения высказывания слова и формы связи этих слов. Завершается лингвистическая перестройка исходного текста с помощью таких приемов, как эквивалентная замена и перенос стилистически адекватных средств из текста-источника в речевое произведение интерпретатора. На завершающей стадии контроля, который концентрируется все-таки в конце процесса, интерпретатор оценивает, насколько ему удалось пронести свою мысль через все сообщение и добиться коммуникативного эффекта своей речью, т.е. адекватно, логично и убедительно объяснить смысл интерпретируемого текста.

Естественно предположить, что такой высокий уровень авторефлексии может быть достигнут лишь с помощью целенаправленного контроля на всех перечисленных выше стадиях деятельности интерпретатора. Для этой цели могут быть использованы упражнения, формирующие умения, необходимые для овладения интерпретацией.

В целом, анализ процессов, лежащих в основе интерпретации, позволяет сделать следующие выводы, которые необходимо учитывать при разработке методики обучения этой деятельности:

1. Интерпретация осуществляется как процесс свертывания текста до основного смыслового тезиса на первой фазе деятельности и развертывания смысловой посылки в связный текст на ее второй фазе.

2. В ходе интерпретации осуществляются глубинные смысловые и лингвистические преобразования исходного текста, основными механизмами которых являются мыслительно-речевые действия анализа, синтеза, переноса и эквивалентных замен.

3. На фазе ориентировки и планирования осознается коммуникативное намерение интерпретатора, ситуация общения, смысловые ориентиры интерпретации, формируется главная смысловая посылка. В ходе смысловой обработки исходного текста во внутренней речи намечается общая композиция планируемого высказывания, фиксируются смысловые вехи с помощью ключевых слов, которые являются первыми "очагами вербализации" при переходе к внешней речи.

4. На фазе реализации программы имеет место развертывание смыслового тезиса в соответствии с решениями, принятыми в ходе ориентировки и планирования, в связный текст-сообщение интерпретатора. Завершается лингвистическая перестройка исходного текста с помощью таких приемов, как перенос и эквивалентная замена, конкретный характер которой можно установить лишь в результате анализа лингвистических и экстралингвистических факторов, обусловливающих интерпретацию как деятельность.

5. На фазе контроля имеет место оценка качества протекания перечисленных выше действий и результата деятельности в целом.

Есть все основания полагать, что данные действия лежат в основе умений, описанных выше.

Сущность понятия пресуппозиции, типы пресуппозиций и способы их выявления. Пресуппозиция (лат. prae – впереди) – подразумеваемый компонент содержания высказывания, предварительное знание, программирующее однозначное понимание фразы и ее компонентов. Д. Купер: «…предложение может быть истинным или ложным только в том случае, если все его пресуппозиции истинны» (Cooper 1974: 18). Лексика и грамматика в значительной степени сами по себе уже предопределяют некоторую пресуппозицию. О.С. Ахманова определяет пресуппозицию как фоновое знание, вертикальный контекст – «совокупность сведений культурно- и материально – исторического, географического и прагматического характера, которые предполагаются у носителя данного языка» (Ахманова, Гюббенет 1977: 49). В филологическом аспекте к пресуппозиции можно отнести также адекватное восприятие аллюзий.

Под пресуппозицией понимается также компонент смысла высказывания, который говорящий считает истинным, известным непротиворечивый (Е.В.Падучева, Н.Д.Арутюнова, С.Соумз). Данное определение совмещает в себе функционально-истинностный и прагматический подходы к пресуппозиции и отражает понимание данного компонента смысла высказывания как семантикопрагматической сущности.

В. Селларсу принадлежит формулировка отношения пресуппозиции в терминах «веры» говорящего / слушающего: верит, что его суждение истинно / слушающий считает так же; верит, что суждение говорящего истинно / что говорящий производит истинное суждение, а не лжет, то есть пресуппозиция имеет отношение не к логике, а прежде всего к условиям успешной коммуникации (Sellars 1954: 197 – 215).

Пресуппозиции играют важную роль в процессе установления общности знаний коммуникантов, образуя при этом смысловой каркас дискурса и обеспечивая его связность. Пресуппозиции характеризуются как имплицитная информация, которую говорящий считает известной другим участникам коммуникации или которую он хочет подать как известную; при этом она является смысловым компонентом определенных языковых выражений и проявляет проекционное поведение (т.е. если высказывание, содержащее пресуппозицию, становится аргументом некоторого оператора, пресуппозиция не подвергается действию этого оператора и сохраняется).

И.И. Халеева выделяет четыре разряда пресуппозиций: 1) когнитивные семантические (ассоциации разного рода), 2) когнитивные прагматические (социальные установки, предпочтения, способы выражения эмоций), 3) пресуппозиции вертикального контекста (культура, социально-исторический фон), 4) фреймовые пресуппозиции (обобщенная модель предмета, явления, ситуации). Мы назовем следующие типы пресуппозиции:

Нормы барабанит планов содержания, знаковую природу, но, в отличие барабанщик- часто с элементами от обыкновенного знака языка, дождь, «..луна персонификации: имеет два совмещенных плана Схема 19. Экстралингвистическая пресуппозиция Ментально-психологическая Социокультурная Интеллектуально-психологич.

Автор текста обычно вербализуеттом результате «вычитания» из замысла предполагаемых числе каноны слушателя, слушатель же «суммирует» эту разность с собственными знаниями. Поскольку отправитель и получатель сообщения располагают и определенным объемом совместных знаний, сообщение всегда оказывается формально фрагментарным, но фактически полным.

Работу автора текста и читателя можно отобразить в виде схемы 42 (С.

107).

Процесс понимания – взаимодействие между речью, текстом и субъективными ожиданиями, прогнозами, ассоциациями. Суммарное коммуникативное поведение, понимание внешнего мира и внутреннего мира человека, языковая система обусловлены сложившейся у коммуниканта ЯКМ. Функционально картина мира опосредует и генерирует все акты человеческого мировосприятия и миропредставления, она способствует тесной связи и единству знания и поведения людей в коллективе. При этом такая генерализация предполагает тенденцию к унификации плюралистического видения действительности, осуществляемую в рамках кодифицирующей деятельности того или иного типа.

Схема 20. Этапы процессов порождения и восприятия текста Отбор денотативных представлений Кодирование смысла в единицах Адекватное восприятие текста становится возможным вследствие наличия ожидаемых (прогнозируемых) инвариантов речевого поведения, в том числе культурно обусловленного: канон – закрепленные правила и предписания коммуникативного поведения (уместность текста в данной ситуации): в деловом письме не говорят о любимой собаке (позволяет предугадать тематическую область текста по его стилистической отнесенности); конвенция – нормативные типы и модели речевого поведения: Ему следовало бы извиниться! (прогноз относительно дальнейших прагматический действий собеседника);

норма – узуально закрепленные принципы отбора языковых форм в соответствии с принятыми правилами их употребления в типизированных РС: Человек предполагает: Бога располагает (то есть человек в курсе этого); Человек предполагает – Бог располагает (на все воля божья) (прогноз содержания последующей информации на основании знания системы языка, речевого употребления слов и конструкций в типизированных РС, стратегий построения текстов разных типов – убеждения, описания, повествования и т.д. – типы пропозиций и способы их связи, совокупности характеристик, определяющих психологический тип собеседника и варианты его коммуникативных намерений); стереотип – социокультурная единица лингвоментального характера, реализуемая в общении в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры РС: Со следующей недели я еду руководить филиалом. – Кто он?!

Общепринятые представления об объектах окружающего мира могут выступать в качестве культурных эталонов. Эталон – «характерологически образная подмена свойства человека или предмета какой-либо реалией-персоной, натуральным предметом, вещью, которые становятся знаком доминирующего в них, с точки зрения обиходно-культурного опыта, свойства; реалия, выступающая в функции “эталона”, становится таксоном культуры, поскольку она говорит не о мире, но об окультуренном мировидении» (Телия 96: 242).

Методика освоения текста и его вариативного изложения с расширением. Традиционная методика работы над текстом включает следующие этапы: 1) предтекстовая работа (осмысление текста в ходе беседы с учащимися по его содержанию), 2) внутритекстовая работа (изложение) и 3) послетекстовая работа. Методика формирования внутренней речи при освоении и построении текстов предполагает иной путь освоения текста: не от исходного текста к конечному, а от исходного текста к опорным схемами от опорных схем (через пресуппозицию и систему операций) к конечному тексту: осмысление информации текста; свертывание информации исходного текста в конечное число денотативных вех внутренней речи; построение опорной схемы текста (системы опорных сигналов); формирование пресуппозиции текста; развертывание опорных схем в высказывания и предложения; изложение (построение) нового текста (Бельдиян 1996:

21). Весь процесс работы над текстом есть не только процесс построения, но и понимания текста (Цветкова 1995: 32-33). Мы предлагаем такой алгоритм работы над текстом:

Схема 21. Алгоритм освоения («присвоения») текстовой информации – этапы работы над текстом Компрессия информации безотносительно Свертывание Развертывание Изложение Таким образом, последовательность изложения (составления) текстов с учетом денотативных, денотативно-предикативных и мотивационных структур может быть представлена следующим образом: 1. Осмысление текста. 2. Свертывание содержания. 3.

Создание пресуппозиций или дополнительного содержания. 4.

Построение денотативно-предикативных схем, отражающее основное содержание, подлежащее изложению. 5. Мотивационная структура. 6.

Изложение варианта текста с использованием мультипликативного наложения денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной структур. 7. Вариативное изложение текста с помощью восьми лексических операций. 8. Вариантное изложение за счет варьирования суппозиции и пресуппозиции, добавления подтекста и лингвоспецифических компонентов смысла. 9. Вариантное изложение за счет разного логического построения: индукция, дедукция, смешанный прием.

Схема 22. Процесс осмысления текста внешнеметонимических связей пресуппозиции (опыт) Подбор предикатов, их вариантов Перефразировка – определение функциональные Вывод в виде постсуппозиции = понимание замысла текста Обучение освоению текста можно начать с такого задания:

вставить пропущенные предикаты в текст. В зависимости от выявленной пресуппозиции и использованной образности итог выполнения работы будет различным:

В 1847г. В Петербурге состоялось открытие … выставки. В...

зале была показана … картина «Березовая роща» Куинджи.

Открытие выставки этой картиной было … событием в…жизни России. Картина поразила … блеском красок, … жизненностью и...

простотой.

В своей картине Куинджи не касается … деталей. Он отбирает самое существенное, что позволяет глубже понять его чувства.

Художник как бы внезапно поразился увиденному и в нескольких…мазках передал это увиденное.

… лето, … воздух словно застыл в дремоте … стволы берез, … силуэт зелени вдали, … небо, … плоскости света и тени на траве чудесно и мудро согласованы.

А.И.Куинджи написал очень много картин, и все они звучали …, гимном природе, ее … красоте, рождающей в человеке чувство … радости.

Понимание информации текста заключается в работе по анализу смысловой организации текста – беседа, сведение содержания текста к структурам, которые фиксируются в виде опорных схем и объединяются в систему опорных схем (указывающих на характер смысловой и логической связи между денотатами, что определяет последовательность изложения), а также работа по формированию пресуппозиций. В качестве пресуппозиций может выступать имеющиеся знания, дополнительно данный текст, комментирование, денотативно-предикативный анализ текста (выявление основных денотативных узлов текста, то есть установление состава денотатов и их иерархии).

Развертывание опорных схем осуществляется посредством различного развертывания денотатов, за счет чего меняется способ изложения текста. Переработка идет за счет обучения разным способам изложения, изменения композиции, включения в содержание текста элементов пресуппозиции, построения одного нового текста на базе двух (и более) старых текстов и построения совершенно нового текста.

В конечном счете, новое понимание текста определяется операциями свертывания и развертывания. Свертывание информации текста осуществляется по следующему плану: смысловая группировка текста (объединение по смыслу нескольких фраз); обозначение опорных пунктов (подбор заголовков к частям текста); составление плана (логической опорной схемы материала). Умение использовать смысловые опорные пункты необходимо как на этапе усвоения материала, так и при его обобщении, а опорная схема материала позволяет связно, логично и без пропусков воссоздать учебный текст.

Такая схема является фреймом опорной схемой двойной структуры, включающей в себя как постоянную и константную часть содержания текста, так и переменную и факультативную, которую можно замещать эквивалентными компонентами.

Подобная работа является рациональным приемом усвоения материала, при котором понимание и запоминание – результат активной мыслительной обработки материала. При этом освоение нового знания осуществляется по схеме освоения текста.

Текстообразование по данной методике есть ни что иное, как эквивалент процесса реферирования ряда текстов с предварительным и конечным их преобразованием во внутреннюю речь и из внутренней во внешнюю. Конечный текст становится более богатым по содержанию, чем исходный. Такая методика более соответствует практике развивающего обучения и формирования мышления и речи, не только внешней, но и внутренней, а также памяти. Запоминание регулируется целью воспроизвести и применить на практике. Сохранение не цель, а побочный эффект такой организации.

В конечном счете, новое понимание текста определяется операциями свертывания и развертывания, а также выявления пресуппозиций. В качестве пресуппозиций может выступать имеющиеся знания, дополнительно данный текст, комментирование, денотативно-предикативный анализ текста (установление состава денотатов и их иерархии). Вариативность мышления не может появиться от разборов разных вариантов текста или от создания этих разных вариантов, если человек ориентируется только на запоминание.

В основе понимания лежит переструктурирование, свертывание, хранение информации в другом виде.

Таблица 23. Технологическая карта обучения работе над текстом (освоение текста с последующим вариативным изложением) Извлечение или ассоциативн Логические действия восполнение ый прием работы ориентировки (восприятие стартовой фоновых знаний; с заглавием, фразы/ заголовка: определение умений выдвигать вопросов на прогнозирование дальнейшего производить новых умений: денотаты, играющие основную безотносительно (выявление логические операции логики и композиции пресуппозиций, констатации (утверждение исходного текста начальный этап выдвинутых гипотез), аналитического е и проблемные денотатов – род/вид, мышления на основе задания; часть/целое, ассоциация, умений осуществлять эвристическая аналогия, сходство, контраст, б) Создание пресуппозиций или дополнительного содержания умения видеть ия новых и старых предшествующих текстов, логические представлений: дополнительных текстов, взаимосвязи между проверка комментирования, языковыми фактами и правильности интерпретации или денотативноавторской интенцией распознавания предикативного анализа;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 


Похожие работы:

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ НАУК ГОСУДАРСТЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА (ГНУ ВНИИЭСХ) ФЕДОТОВ А.В. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ РЫНКА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ ТЕХНИКИ МОНОГРАФИЯ Москва- 2005 г. 1 УДК 338.43.02-631.115 (574) Федотов А.В. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ РЫНКА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ ТЕХНИКИ. – М.: ГНУ ВНИИЭСХ,...»

«С.П. Спиридонов МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМНЫХ ИНДИКАТОРОВ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПРОЦЕССОВ С.П. СПИРИДОНОВ МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ СИСТЕМНЫХ ИНДИКАТОРОВ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПРОЦЕССОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ ИЗДАТЕЛЬСТВО ФГБОУ ВПО ТГТУ Научное издание СПИРИДОНОВ Сергей Павлович МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМНЫХ ИНДИКАТОРОВ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПРОЦЕССОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ Монография Редактор Е.С. Мо...»

«Д.В. Городенко ОБРАЗОВАНИЕ НАРОДОВ СЕВЕРА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА РЕГИОНА (НА ПРИМЕРЕ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА — ЮГРЫ) Монография Издательство Нижневартовского государственного гуманитарного университета 2013 ББК 74.03 Г 70 Печатается по постановлению редакционно-издательского совета Нижневартовского государственного гуманитарного университета Науч ны й р еда кт ор доктор педагогических наук, академик РАО В.П.Борисенков Ре це нз е нт ы : доктор...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Казанский государственный технологический университет Федеральное государственное унитарное предприятие Центральный научно-исследовательский институт геологии нерудных полезных ископаемых С.В. Крупин, Ф.А.Трофимова КОЛЛОИДНО-ХИМИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ ГЛИНИСТЫХ СУСПЕНЗИЙ ДЛЯ НЕФТЕПРОМЫСЛОВОГО ДЕЛА Монография Казань КГТУ 2010 1 УДК 541.182.4/6: 665.612.2 ББК 33.36 Крупин С.В....»

«Министерство образования Российской Федерации Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ) В. И. Сологаев ФИЛЬТРАЦИОННЫЕ РАСЧЕТЫ И КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРИ ЗАЩИТЕ ОТ ПОДТОПЛЕНИЯ В ГОРОДСКОМ СТРОИТЕЛЬСТВЕ Омск 2002 УДК 69.034.96 ББК 38.621 С 60 Рецензенты: д-р геогр. наук, профессор И.В. Карнацевич (Омский государственный аграрный университет) канд. техн. наук Р.Ш. Абжалимов (ОАО Омскгражданпроект) УДК 69.034.96 Сологаев В.И. Фильтрационные расчеты и моделирование...»

«УДК 681.1 Микони С. В. Общие диагностические базы знаний вычислительных систем, СПб.: СПИИРАН. 1992. 234 с. В монографии рассматриваются основные составляющие общего диагностического обеспечения вычислительных систем – понятия, модели и методы. Излагается общий подход к их упорядочению и машинному представлению, основанный па использовании аксиоматического метода и теории формальных систем. Представлены системы понятий, общих диагностических моделей ВС и методов диагностирования. Приводятся...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Омский институт (филиал) ЛЕВОЧКИНА НАТАЛЬЯ АЛЕКСЕЕВНА РЕСУРСЫ РЕГИОНАЛЬНОГО ТУРИЗМА: СТРУКТУРА, ВИДЫ И ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ Монография Омск 2013 УДК 379.83:332 ББК 65.04:75,8 Л 36 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор С.М. Хаирова доктор экономических наук, профессор А. М. Попович...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Казанский государственный энергетический университет _ Институт механики и машиностроения КНЦ РАН Р. Ш. ГИМАДИЕВ ДИНАМИКА МЯГКИХ ОБОЛОЧЕК ПАРАШЮТНОГО ТИПА Казань 2006 УДК 539.3; 533.666.2 ББК 22.253.3 Г48 Печатается по решению ученых советов Казанского государственного энергетического университета, Института механики и машиностроении Казанского научного центра РАН Гимадиев Р.Ш. Динамика мягких оболочек парашютного типа. – Казань: Казан. гос....»

«Федеральное агентство по образованию Тверской государственный технический университет 85-летию Тверского государственного технического университета посвящается Н.И. Гамаюнов, С.Н. Гамаюнов, В.А. Миронов ОСМОТИЧЕСКИЙ МАССОПЕРЕНОС Монография Тверь 2007 УДК 66.015.23(04) ББК 24.5 Гамаюнов, Н.И. Осмотический массоперенос: монография / Н.И. Гамаюнов, С.Н. Гамаюнов, В.А. Миронов. Тверь: ТГТУ, 2007. 228 с. Рассмотрен осмотический массоперенос в модельных средах (капиллярах, пористых телах) и реальных...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ Кафедра социально-экономической статистики Кафедра общего и стратегического менеджмента Кафедра экономической теории и инвестирования Под общим руководством проф. Карманова М.В. ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ КОНЪЮНКТУРА ОБЩЕСТВА КАК ВАЖНЕЙШИЙ ЭЛЕМЕНТ ПРИКЛАДНЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ И МАРКЕТИНГОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Межкафедральная монография Москва, 2010 УДК 314.1, 314.06 Демографическая конъюнктура общества как важнейший элемент прикладных...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ М. А. Бологова Современная русская проза: проблемы поэтики и герменевтики Ответственный редактор чл.-корр. РАН Е. К. Ромодановская НОВОСИБИРСК 2010 УДК 821.161.1(091) “19” “20” ББК 83.3(2Рос=Рус)1 Б 794 Издание подготовлено в рамках интеграционного проекта ИФЛ СО РАН и ИИА УрО РАН Сюжетно-мотивные комплексы русской литературы в системе контекстуальных и интертекстуальных связей (общенациональный и региональный аспекты) Рецензенты...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ РАН С.В. Уткин РОССИЯ И ЕВРОПЕЙСКИЙ СОЮЗ В МЕНЯЮЩЕЙСЯ АРХИТЕКТУРЕ БЕЗОПАСНОСТИ: ПЕРСПЕКТИВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Москва ИМЭМО РАН 2010 УДК 327 ББК 66.4(2 Рос)(4) Утки 847 Серия Библиотека Института мировой экономики и международных отношений основана в 2009 году Публикация подготовлена в рамках гранта Президента РФ (МК-2327.2009.6) Уткин Сергей Валентинович, к.п.н., зав. Сектором политических проблем европейской...»

«В.Б. БЕЗГИН КРЕСТЬЯНСКАЯ ПОВСЕДНЕВНОСТЬ (ТРАДИЦИИ КОНЦА XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА) МОСКВА – ТАМБОВ Министерство образования и науки Российской Федерации Московский педагогический государственный университет Тамбовский государственный технический университет В.Б. БЕЗГИН КРЕСТЬЯНСКАЯ ПОВСЕДНЕВНОСТЬ (ТРАДИЦИИ КОНЦА XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА) Москва – Тамбов Издательство ТГТУ ББК Т3(2) Б Утверждено Советом исторического факультета Московского педагогического государственного университета Рецензенты: Доктор...»

«Последствия гонки ядерных вооружений для реки Томи: без ширмы секретности и спекуляций Consequences of the Nuclear Arms Race for the River Tom: Without a Mask of Secrecy or Speculation Green Cross Russia Tomsk Green Cross NGO Siberian Ecological Agency A. V. Toropov CONSEQUENCES OF THE NUCLEAR ARMS RACE FOR THE RIVER TOM: WITHOUT A MASK OF SECRECY OR SPECULATION SCIENTIFIC BOOK Tomsk – 2010 Зеленый Крест Томский Зеленый Крест ТРБОО Сибирское Экологическое Агентство А. В. Торопов ПОСЛЕДСТВИЯ...»

«Г.М. Федоров, В.С. Корнеевец БАЛТИЙСКИЙ РЕГИОН Калининград 1999 Г.М. Федоров, В.С. Корнеевец БАЛТИЙСКИЙ РЕГИОН: СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И СОТРУДНИЧЕСТВО Калининград 1999 УДК 911.3:339 (470.26) Федоров Г.М., Корнеевец В.С. Балтийский регион: социальноэкономическое развитие и сотрудничество: Монография. Калининград: Янтарный сказ, 1999. - 208 с. - ISBN Книга посвящена социально-экономическому развитию одного из европейских макрорегионов – региона Балтийского моря, на берегах которого...»

«Р. Коробов, И. Тромбицкий, Г. Сыродоев, А. Андреев Уязвимость к изменению климата Молдавская часть бассейна Днестра Международная ассоциация хранителей реки Eco-TIRAS Р. Коробов, И. Тромбицкий, Г. Сыродоев, А. Андреев Уязвимость к изменению климата: Молдавская часть бассейна Днестра Монография Кишинев • 2014 Подготовка материалов, написание книги и ее издание стали возможными благодаря поддержке Посольства Финляндии в Бухаресте и ЕЭК ООН. Решение об издании книги принято на заседании...»

«Центр проблемного анализа и государственноуправленческого проектирования А.В. Кашепов, С.С. Сулакшин, А.С. Малчинов Рынок труда: проблемы и решения Москва Научный эксперт 2008 УДК 331.5(470+571) ББК 65.240(2Рос) К 31 Кашепов А.В., Сулакшин С.С., Малчинов А.С. К 31 Рынок труда: проблемы и решения. Монография. — М.: Научный эксперт, 2008. — 232 с. ISBN 978-5-91290-023-5 В монографии представлены результаты исследования по актуальным проблемам рынка труда в Российской Федерации. Оценена...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Казанский государственный технологический университет В.Я. Пономарев, Э.Ш. Юнусов, Г.О. Ежкова, О.А. Решетник БИОТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРЕПАРАТОВ МИКРОБИОЛОГИЧЕСКОГО СИНТЕЗА ДЛЯ ОБРАБОТКИ МЯСНОГО СЫРЬЯ С ПОНИЖЕННЫМИ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМИ СВОЙСТВАМИ Монография Казань, 2009 УДК 664 ББК Пономарев В.Я. Биотехнологические основы применения препаратов...»

«Арнольд Павлов Arnold Pavlov Температурный гомеокинез (Адекватная и неадекватная гипертермия) Монография Temperature homeokinesis (Adequate and inadequate hiperthermia) Донецк 2014 1 УДК: 612.55:616-008 ББК: 52.5 П 12 Павлов А.С. Температурный гомеокинез (адекватная и неадекватная гипертермия) - Донецк: Изд-во Донбасс, 2014.- 139 с. Обсуждается ещё не признанная проблема биологии человека (главным образом термофизиологии) о возможности смещения гомеостаза на новый уровень, являющийся нормальным...»

«ЦИ БАЙ-ШИ Е.В.Завадская Содержание От автора Бабочка Бредбери и цикада Ци Бай-ши Мастер, владеющий сходством и несходством Жизнь художника, рассказанная им самим Истоки и традиции Каллиграфия и печати, техника и материалы Пейзаж Цветы и птицы, травы и насекомые Портрет и жанр Эстетический феномен живописи Ци Бай-ши Заключение Человек — мера всех вещей Иллюстрации в тексте О книге ББК 85.143(3) 3—13 Эта книга—первая, на русском языке, большая монография о великом китайском художнике XX века. Она...»














 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.