WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«Е.В. Цупикова ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ СЕМАСИОЛОГИИ Монография Омск СибАДИ 2011 1 УДК 74.58 ББК 378 Ц86 Рецензенты: доктор ...»

-- [ Страница 4 ] --

По мнению датского лингвиста Л. Ельмслева (1899-1965), означающее и означаемое выступают в сознании человека как особые единицы языка наряду со знаками. Л. Ельмслев назвал их фигурами (Ельмслев 1960: 264-389). Если знаки – двусторонние единицы, то фигуры – односторонние. Фигуры делятся на две группы: фигуры плана выражения и фигуры плана содержания. Таким образом, структуру знака можно описать как представления плана выражения и плана содержания.

В.М. Бельдиян (2007) выделяет следующие представления плана выражения:

1. Сигнал – представление об индивидуальном произношении (написании). Например, каждый человек может по голосу определить, кто из его знакомых говорит, даже не видя говорящего.

2. Типовой образ. Например, независимо от того, что произношение звука [а] осуществляется разными голосами, мы воспринимаем эти произношения как представления одного звукового образа.

3. Аксиологические (оценочные) образы (означающее) произношения или написания, которые характерны для конкретного языка и навязываются говорящему со стороны языковой системы.

Например, русские люди считают, что твердые и мягкие согласные – это разные звуки, а для англичанина или носителя тюркских языков – это варианты одного звука. Носители разных языков слышат звуковые различия, но оценивают их по-разному. Так, для англичанина [в] и [w] – разные звуки (губно-зубной и взрывной, губно-губной), а для русского – это диалектные варианты одного звука (Бельдиян 2006).

Система представлений плана содержания построена аналогично:

1. Мыслительный образ, который является индивидуальным представлением об объекте.

2. Модель, представляющая собой систему признаков объекта, благодаря которой возможно включение знака в класс, род или категорию.

3. Лингвоспецифический компонент знака (идиоматический).

Различия между образом и моделью в русском языке определяются по контексту, а в западноевропейских языках – с помощью определенных (образ) и неопределенных (модель) артиклей.

Исходя из вышесказанного, алгоритм мыслительных действий по опознаванию отдельного знака можно представить таким образом:

1. Восприятие звукового комплекса знака и установление ассоциативной связи с индивидуальным мыслительным образом объекта.

2. Определение основного признака объекта, установление названия (рода, класса, категории) основного признака.

3. Различение дополнительных признаков относительно основного, выдвижение гипотезы о структуре модели.

4. Определение лингвоспецифического компонента модели.

5. Контекстуальный анализ полученной модели, определение взаимосвязи с другими моделями.

На этапах с первого по третий выявляется семантика знака, четвертый этап связывается с прагматикой, а пятый предполагает установление синтактики знака.

Четвертый и пятый этапы можно объединить в один, так как контекстуальный анализ семантики слова тесно связан с выявлением особых компонентов знака, образующих перенос и образность, то есть лингвистических и культурных символов.

Следовательно, для адекватного освоения и восприятия знака необходим учет трех аспектов:

1) семантики знака, которая определяется отношением знака к другим знакам в системе;

2) синтактики знака, которая раскрывает дополнительные оттенки смысла (определение сочетаемости в языке, в речи);

3) прагматики знака, которая обозначает отношение к знаку индивида и социума.

При определении семантики и синтактики языкового знака происходит процесс декодирования; определяя прагматику (бытовые, художественные символы, лингвоспецифические компоненты), мы производим операцию интерпретации.

Таким образом, в процессе приема и переработки знаковой информации человек производит следующие виды познавательной деятельности: восприятие (соотнесение акустического образа с индивидуальным мыслительным образом), идентификация (построение модели объекта на основании мыслительного образа), опознание (соотнесение полученной модели с другими моделями), декодирование (расшифровка семантики и синтактики), дешифровка (определение характера прагматических компонентов знака) и интерпретация (адекватное понимание всей совокупности средств выражения смысла).

То есть: денотат – восприятие (гетеронимы) – идентификация (инвариант) – опознание (парадигматические связи) – интерпретация по контексту; предикат – восприятие (РС) – идентификация (пропозиция) – опознание (перифраз – поиск трансформов) – интерпретация по тексту.

Текст с точки зрения речемыслительного процесса. Текст – основная коммуникативная единица внешней и внутренней речи. В отличие от единиц языка, тексты не воспроизводится в готовом виде, а каждый раз стоится заново, с учетом цели общения, адресата и стиля.

Структура текста поэтому рассмотрена нами с позиций теории внутренней и внешней речи. Как у всякого знака, содержание текста и его структура находятся вне самого знака в сознании людей, употребляющих этот знак. Текст обозначает процесс превращения внутренней речи во внешнюю и внешней во внутреннюю. В процессе обучения эти два процесса происходят в сознании общающихся, а материальный текст только указывает на эти процессы. Таким образом, текст обозначает, с одной стороны, внешнюю речь, с другой стороны внутреннюю речь и процессы ее преобразования во внешнюю. Поэтому структура текста включает в себя структуру внешней речи (информационную структуру) и структуру внутренней речи (когнитивную структуру). Информативная структура включает в себя три уровня, соответствующие трем уровням системы языка (фонологическому, семасиологическому и синтаксическому). Эти уровни отвечают за семантику внешней речи.

Как показал А.И. Новиков (Новиков 1983), указанные уровни находятся в инвариантно-вариантных отношениях, например: Солнце освещает поляну Поляна освещается солнцем. Эти предложения синтаксически выражаются различно, но семантически их значение сходно. Семантический уровень, таким образом, является инвариантным по отношению к синтаксическому. Предложение Поезд прибыл вовремя может быть произнесено с логическим ударением на вовремя или поезд. Повествовательное предложение можно перестроить в вопросительное: Поезд прибыл вовремя? Таким образом, синтаксический уровень является инвариантным по отношению к фонетическому. Три уровня информативной структуры текста соответствуют трем уровням системы языка, а уровни когнитивной структуры текста соответствуют четырем компонентам процесса речевой коммуникации (говорящий, слушающий, объект, текст).

Объекту речи соответствует денотативно-предикативный уровень внутренней речи, говорящий отвечает за логическое построение текста, слушающий оценивает содержание текста, созданного говорящим, а сам текст выполняет символическую функцию по отношению к своему содержанию и социальной природе коммуникативного общества.

Таким образом, во внутренней структуре текста имеют место четыре уровня, которые отвечают за смысл текста: денотативнопредикативный, логический, аксиологический (оценочный) и символический уровень.

Денотативно-предикативный смысл выступает в качестве инварианта по отношению к семантическому смыслу. Так, одинаковый смысл способны передавать следующие группы слов: лексические конверсивы, синонимы, гипонимы и гетеронимы, слова в прямых и переносных значениях, слова одного словообразовательного гнезда.

Таким образом, один и тот же денотативно-предикативный смысл может выражаться семантически по-разному, т.е. денотативнопредикативный уровень выступает инвариантом по отношению к семантическому уровню. Ср. интерпретацию инварианта в концепции Л. Ельмслева: «Встречается много образцов каждого сложного предложения, каждого простого предложения, каждого слова и т. д. Эти образцы мы будем называть вариантами, а сущности, образцами которых они являются,— инвариантами. Причем мы тотчас же обнаружим, что не только сущности, но также и функции имеют варианты, так что различие между вариантами и инвариантами действительно в общем и для функтивов» (Ельмслев 1960: 320).

Инварианты являются коррелятами с взаимной коммутацией, а варианты — коррелятами с взаимной субституцией.

Логические отношения могут выражаться в последовательности построения текста, в его композиции, в характере взаимосвязи родовых (общих) и видовых (частных) представлений, в преобразовании предиката в логический класс, например: Пушкин писал замечательные стихи Пушкин был замечательным поэтом. Слово писать это предикат к слову Пушкин, а слово поэт уже обозначает класс людей, к которым Пушкин относится. Превращение предиката в класс обычно совершается в заголовке текста. Текст «Пушкин-поэт» говорит о том, что в нем будет рассказываться о творчестве поэта, а не о его отношениях с властями или сердечных привязанностях.

Логика текста выражается в виде двух основных логических способов дедуктивного и индуктивного. Типы дедуктивных отношений при замене их на обратные становятся индуктивными.

Следующий смысловой уровень текста аксиологический, или оценочный. Оценочность фактически имеет место в любом высказывании, но чаще всего она выражается не прямо, а в предполагаемом противопоставлении, например: Сегодня солнечная погода Сегодня, а не завтра и не вчера или в какой-то иной день.

Солнечная, а не пасмурная. Но в тех случаях, когда слова в тексте имеют переносное значение, аксиология выражается прямо, например:

Тропинка идет через поле (как человек). Семантика любого языка основана на антропологическом факторе. В языке предметы, созданные человеком, приобретают его качества. Тропинка ведет через поле (как провожатый).

словообразовательные средства в языке. Например, для матери ее дитя не сын, а сыночек. Названия неприятных предметов оформляются суффиксом -ищ(а): ручища. Изначальной аксиологической оценкой обладают и некоторые слова, например: очи это красивые глаза, а зенки уродливые и неприятные: У Ули были не глаза, а очи (Фадеев).

Своеобразную роль в тексте, особенно художественном, играет символический уровень. Смысл художественного текста всегда многопланов, в отличие от текста научного, информационного или делового. В этих текстах не допускается никакой двусмысленности.

Наоборот, смысловое содержание художественного, публицистического или разговорного текста подчас требует двусмысленности. «Двусмысленность опирается прежде всего на противопоставление денотативно-предикативного и символического смыслов, формирует языковую личность и этническую личность вообще. …народы, которые теряют свою художественную символическую образность, сходят с лица земли, ассимилируются с другими народами» (Бельдиян 2006).

Вопросы порождения и восприятия текста в научной и учебной литературе. Роль пресуппозиции в процессах понимания.

Процессы освоения текста обычно объясняются учеными наличием операций по смысловым заменам: "Понимание есть упрощение мысли, переложение ее, если можно так выразиться, на другой язык..."

(Потебня 1999: 79). Подобно этому в работе (Волошинов 1929: 18) говорится, что "понимание знака есть отнесение данного понимаемого знака к другим, уже знакомым знакам". О замене одних слов другими неоднократно говорит A.A. Смирнов, подчеркивающий, что "переход на более высокую ступень понимания характеризуется освобождением от скованности словесной формулировкой" (Смирнов A.A. 1966: 169).

Исследования последних лет отличаются тем, что в них не только констатируется факт "переложения на другой язык", но и делаются попытки объяснить этот феномен. При этом одни авторы увязывают его с метаязыковыми возможностями самого языка (см., например, обсуждение этого вопроса в (Автономова 1988: 224)), а другие акцентируют внимание на метасемантической способности человека (Silverstein 1986: 223). Трактовка стремления индивида к экстериоризации значения языковых единиц как одной из ведущих составляющих стратегий человеческой деятельности, или как перцептивной универсалии (Задорожный 1987), сочетается с рассмотрением смысловых замен в процессах производства речи, припоминания, оперирования неродным языком и т.д. Анализ смысловых замен дается в книге (Залевская 1990).

В книге (Залевская 1999: 116-117) выделены следующие три важнейшие функции основополагающего принципа/механизма смысловых замен: во-первых, он обеспечивает предметность того, о чем идет речь, за счет выхода на образ мира; во-вторых, имеет место контроль правильности идентификации денотатов при общении, что особенно важно в условиях постоянного противоречия между дискретностью языковых единиц и континуальностью объемной и многомерной картины мира; в-третьих, происходит укрупнение единиц индивидуального знания, непосредственно связанное с феноменом компрессии смысла, или, наоборот, развертывание, детализация, с акцентированием внимания на различных аспектах целого. Особая роль переживания индивидом соотносимых при этом единиц разных уровней как субъективно эквивалентных проявляется, в частности, в расхождениях между строго определяемыми в лингвистике понятиями синонимии и антонимии и специфичными для пользователя языком случаями, когда близость/противопоставленность языковых явлений устанавливаются по несколько иным критериям. Данные утверждения соотносятся с восемью лексическими операциями преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи, описанными нами в Главе 1.

Понятие смысла и смысловых замен касается, в первую очередь, такой речевой единицы, как текст. Несомненно, что смысл информации выявляется в полной мере лишь в тексте. Именно поэтому рассмотрение текста как единицы речи концептуально важно для курса семасиологии.

Работы по семантике текста представлены обширным объемом лингвистической литературы. Так, в книге Ю.А. Левицкого «Лингвистика текста» (2007) представлен анализ основных проблем лингвистики текста. Во введении автор разводит понятия языка и речи, определяет текст как результат речи, а стиль относит к области прагматики (с.8), связывая его со способом выбора и организации языковых средств в процессе речи.

Глава первая – Текст как объект лингвистики – включает такие вопросы, как Язык, стиль и текст в классической риторике, Язык и стиль в концепции В. фон Гумбольдта, Проблема языка науки, Проблема функционального стиля. Дается история разработки перечисленных вопросов. Нас больше заинтересовала вторая глава, где текст рассматривается не с позиций риторики и стилистики, а с позиций лингвистики (с. 56 – след). Аспектами изучения текста автор называет прагматический (учет состояния и намерений коммуникантов), психолингвистический (этапы порождения текста и его восприятия) и социолингвистический (социальные диалекты и индивидуальные стили). Становление лингвистики текста как научного направления рассмотрено на стр. 63 – след. В параграфе «Грамматика текста и лингвистика текста» в основном затронуты вопросы АЧП в освещении разных исследователей (с. 70 – далее).

Проблема статуса текста в языковой системе решена традиционно – текст отнесен к речевым единицам. При этом автор стремится развести понятия текста и дискурса. Анализируя различные определения данных явлений в лингвистической литературе, он приходит к выводу, что «Анализ дискурса – междисциплинарная область знания, находящаяся на стыке лингвистики, социологии, психологии, этнографии, семиотического направления литературоведения, стилистики и философии». Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом, остающимся в сухом остатке общения, с другой стороны» (Карасик 1998: 176). В целом, разделяя мнение В.И. Карасика о необъятности понятия «дискурс», автор все же избегает его использования и употребляет более простое и знакомое слово текст, рассматривая последний в двух аспектах: текст как структура (результат) и текст как процесс.

семантических элементов, навязываемых тексту логикой его развития, свойство транзитивности – зависимости последующего от предыдущего. Называя нижней границей текста предложение (Ейгер, Юхт), автор считает моделью текста ССП (это союз предложений (Пешковский, 1959), компоненты его находятся в смысловой связи (Ахманова), оно поддается распространению). Формальными средствами связи с ССП автор называет повтор (слова или конструкции), парадигматические замены и замещение. Также рассмотрены типы связи в ССП. В вопросы семантики текста следует отнести, по мнению автора, помимо рассмотренных, семантические виды связей и отношений, которые не выражены явно (пресуппозиции и следствия). Интертекстуальность при этом рассматривается как тематическая связь текстов.

Вслед за Вежбицкой, автор вводит понятие двутекста как одновременного с восприятием комментирования текста слушающим (с.127-след.). Метаорганизаторы высказывания (комментарии по ходу речи) могут выполнять разнообразные роли: темы и ремы высказывания, хронологическую последовательность событий, выделение важных моментов и т.д. Особое значение приобретают компоненты высказывания, выражающие волю, намерение или просьбу говорящего. Но в этом случае мы переходим к особому типу высказываний, так называемым перформативным высказываниям («пожалуй, единственный вид высказываний, которые по форме могут соответствовать простому предложению, а по смыслу представляют собой законченный текст»). Однако по смыслу текст представляют собой и иные языковые образования, например, фразеологизмы и прецедентные тексты (текст в тексте, включающий фрагмент накопленной социумом и функционирующей в нем информации, познавательно-эмоционально значимый для членов общества, узнаваемый и используемый ими в речевой деятельности, способствующий формированию у них выводных ЗУ и психологических установок).

В целом, теория, предложенная автором, представляет собой сочетание традиционных взглядов на текст с позиций внешней речи.

В (Новиков 1983) текст рассматривается как результат речемыслительного процесса, комплекс языковых, речевых и интеллектуальных факторов в их связи и взаимодействии. Этот подход основан на концепции Жинкина, которая получает здесь дальнейшее развитие. Автор выделяет и анализирует совокупность признаков, определяющих текст как целостную речемыслительную единицу, обладающую внешней (выраженной) и внутренней формой (то, что понимается). Во второй главе автор отмечает, что содержание текста существует только в процессе восприятия, рассматриваются основные закономерности понимания текста на материале экспериментальных данных. Анализ этих данных позволяет сделать заключение, что содержание текста соответствует денотативному уровню отражения.

Задача третьей главы – определить форму существования в интеллекте содержательной единицы текста – денотата и самого содержания в целом. В связи с этим кроме таких уровней организации мыслительного содержания, как представление и понятие, выделяется уровень моделей ситуаций. Исследуется роль этих моделей в формировании замысла текста, а также результата его понимания в виде совокупности денотатов, связанных предметными отношениями и моделирующих ситуацию, задаваемую текстом. На основе полученных выводов в четвертой главе формулируются основные закономерности перехода от языковых единиц, составляющих внешнюю форму текста, к его денотативной структуре.

Пятая глава дает описание основных приемов денотативного анализа речи и принципы отображения материальными средствами денотативной структуры текста.

В шестой главе в результате анализа проблем формализации семантических процессов делается вывод: в силу творческого характера процесса декодирования языковых единиц построение какойлибо формальной системы, моделирующей семантический уровень любых текстов, функционирующих в обычном коммуникативном процессе без ограничений на предметно-тематическую область, класс задач и виды текстов, является невозможным. Рассматриваются возможности формализации в рамках указанных ограничений и описывается принципиальная схема возможного алгоритма перехода от языковых средств текста к структуре его содержания.

Автором предложена методика денотативной структуры текста:

определение иерархии подтем и субподтем; выделение подтем;

определение субподтем; графическое представление иерархии подтем и субподтем; определение соотношения денотатов; определение имен денотатов; определение наименования отношений.

Данная методика согласуется в некоторых моментах с предложенной нами: выделение ключевых денотатов; определение их взаимосвязи (лингвистической и логической); определение предикации; графическое представление взаимосвязи денотатов;

выявление пресуппозиций (путем перифраза, подбора вариантов, привлечения дополнительных текстов той же тематической сетки), построение постсуппозиции текста (нового текста на базе старого, но уже с обогащенным содержанием). Эти вопросы подробно описаны нами в Главе 1.

Мурзин Л.Н., Штерн А.С. (1991) считают текст высшим уровнем языка (с. 7-8). Благодаря связности и цельности текст становится принадлежностью системы языка (с. 11). С.14 – приводится цитата из Жинкина в подтверждение теоретических положений о тексте, несмотря на то, что сам Жинкин относит текст к речевым единицам.

Создается впечатление, что авторы недифференцированно употребляют понятия языка и речи. Но при этом на с. 25 – след. авторы привлекают понятие внутренней речи и вводят понятие внутреннего текста.

Вопросам лингвистики текста посвящены также работы (Бабайлова 1987, Бразговская 2001, Гальперин 1981, Долинин 2007, 1985, Домашнев 1991, Каменская 1990, Кухаренко 1988 и др.), содержание которых, в целом, совпадает. Данные работы посвящены рассмотрению либо внешней стороны текста без учета теории внутренней речи, либо направлены на литературоведческий анализ текста или его отрывка.

Таким образом, теория текста представлена в лингвистической литературе лишь с позиций внешней структуры, вопросы семантики текста приравниваются к вопросам семантики слов и их сочетаний.

Исключение представляет работа А.И. Новикова, который рассматривает текст с позиций речемыслительного процесса, что нашло отражение в его методике анализа денотативной структуры текста (структуры представлений).

В этом плане стоит также отметить методику так называемых смысловых предикатов, предложенную Н.И. Жинкиным и разрабатываемую В.Д. Тункель, Т.М. Дридзе, И.Л. Зимней и другими авторами. Целостность текста соотносима с единством коммуникативной интенции говорящего (говорящих) и иерархией таких смысловых предикатов, которая в свою очередь коренится в иерархии планов развертывания речевой деятельности, образующих ее глобальный замысел, в «иерархии коммуникативных программ»

(Дридзе). В этом смысле можно определить целостный (цельный) текст как такой текст, который при переходе от одной последовательной ступени смысловой компрессии к другой, более «глубокой», каждый раз сохраняет для воспринимающего смысловое тождество, лишаясь лишь маргинальных элементов. Иначе говоря, только тот текст по настоящему осмыслен, основное содержание которого можно выразить в сколь угодно сжатой форме. (Конечно, это не касается особых случаев, например, когда мы имеем дело с художественным текстом).

На основе идеи Н. И. Жинкина об иерархии предикативных связей в тексте психологами, психолингвистами и методистами было предпринято несколько попыток создать универсальную методику анализа смысловой структуры текста (Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, О. М. Копыленко, В. Н. Мещеряков, Я. А. Микк, И. Ф. Неволин, Т. В. Романова, А. М. Сохор, И. П. Севбо, В. Д. Тункель, Г. Д. Чистякова и др.). Разные модели позволяют проследить разные особенности объекта. Методика И. П. Севбо предполагает исследование внешних связей между предложениями и решает задачу разработки формального аппарата для приведения фраз текста к упрощенному виду и установления способов их нанизывания (Севбо 1969: 6). Методика Л. П. Доблаева позволяет представить структуру текста как совокупность своеобразных текстовых проблемных ситуаций со скрытыми вопросами и призвана решить проблему построения учебного текста в связи с психологическими вопросами повышения эффективности его понимания (Доблаев 1982: 65).

Составление графических схем текста предусмотрено методикой информативно-целевого анализа, разработанной Т. М. Дридзе. Подход Т. М. Дридзе к анализу содержательно-смысловой структуры текста ориентирован на анализ и прогнозирование тех или иных возможных интерпретаций текста и позволяет реконструировать из текстов их «деятельностную» основу: в ходе информативно-целевого анализа прежде всего выясняются мотив и цель сообщения, а уже затем рассматривается тот материал, на котором этот мотив и эта цель реализуются (Дридзе 1984: 62-63). Методика анализа текста, предложенная В. Н. Мещеряковым, позволяет выявить характер соотношения планов текста (релятивного, референтного и авторского), наглядно представить логическую структуру текста, судить о способе развертывания темы (Мещеряков 1980: 13). Н.С. Болотнова (2006) представляет интерпретационную деятельность как цепь последовательных этапов: дотекстовая деятельность – чтение текста и его эмоциональное и ассоциативное восприятие – осмысление темы и концептуальной информации текста – создание связного итогового высказывания с опорой на рефлексию. Приемы и способы анализа смыслового развертывания художественного текста классифицированы в зависимости от типа информации (содержательно-фактуальной, концептуальной, подтекстовой) которая подвергается осмыслению в процессе интерпретационной деятельности. Текстовая компетентность, по Н.С. Болотновой, предполагает знание автором и адресатом коммуникативнопрагматических норм речевого общения – законов и правил, определяющих его эффективность (ср. законы риторики А.К.

Михальской, законы текстовой риторики Д. Слобина и Д. Лича, максимы П. Грайса и др.).

Как видим, вопросы понимания, адекватного восприятия также детально обсуждаются в лингвистической литературе. «Текст не существует вне его создания или восприятия» (Леонтьев А.А. 1969: 15).

«… при понимании мысль говорящего не передается, но слушающий, понимая, создает свою мысль. Думать при произнесении слова то же самое, что думает другой, значило бы перестать быть самим собою;

поэтому понимание в смысле тождества мысли говорящего и слушающего есть иллюзия, в которой действительным оказывается только некоторое сходство, аналогичность между ними, объясняемое сходством других сторон человеческой природы» (Потебня 1999: 126А.И. Новиков рассматривает процесс понимания текста как процесс свертывания информации. Так как внутренняя речь лишена развернутости, свойственной внешней речи, то информация, должная быть переведенной во внутренний план, должна быть свернута путем операций обобщения, синтеза, конкретизации, детализации, эквивалентной замены содержания. Э. Рош вводит понятие «прототип категории» (типичный член категории, который в некотором смысле максимально полно воплощает характерные для данной категории свойства и особенности): все категории как мыслительные реалии имеют некую внутреннюю структуру, отражающую реалии объективного мира. Отношения: Хэто один из Y; Хэто такой Y;

Хэто тоже Y; Хэто типичный Y; Хэто скорее Y, чем Z; где Yимя категории, а Х член этой категории.

С помощью языка человек строит модель мира. Манипуляции с этой моделью дают человеку возможность развиваться. Модель включает много элементов. Процесс сжатия многообразия в обобщении и категоризации (выбрасывание ненужного для достижения конкретной цели: выявление закономерностей, упорядочение).

Опознание объекта в целом требует синтеза, а не анализа (например, опознание лиц). Психологи не без основания полагают, что лица узнаются как гештальт (целое, не разлагаемое на части и не сводимое к сумме частей). Слова и фразы тоже узнаются как гештальт. При этом нет зависимости между отношениями времени развертывания предложений и передаваемого ими смысла. Речевое произведение психологически переживается как вневременное явление (Ф. Кайнц, Вундт, Порциг), – отмечает Н.Г. Комлев (с. 84-85). Несколько позже Н.Г. Комлев отмечает, что если бы не было воображаемой моделиобразца грамматических (и неграмматических) предложений, то нам не удалось бы понять их. Возможно, будет закономерным утверждать, что мы осознаем структуру предложения, прежде чем мы осознали значение изолированных слов (морфем). Эти утверждения несколько противоречат данным ранее.

Восприятие текста, по Н.Г. Комлеву, строится по схеме: догадка – гештальт – подтверждение (опровержение) – уточнение. Гештальт (целостное восприятие, не сводимое к перечню частей объекта, например, облако, лицо) это НЕ структура (которую можно описать как набор элементов + связи между ними), например брысь (гештальт) = кошка, немедленно перестань делать то, что ты делала до момента, пока меня это не огорчило. При этом «существенные» и «несущественные» признаки объекта определяются ситуацией, задачей.

На выходе гештальт должен быть представлен как признаковое описание (композиция, некая сложная функция от признаков объекта).

Для прогноза нам надо знать сравнительную вероятность того или иного события. О прогнозировании исследователи пишут, в основном, в связи с предшествующим дополнительным знанием коммуникантов.

Для адекватного понимания текста необходимо привлечение нескольких типов пресуппозиций, о чем говорилось в Главе 1.

Потенциальная информация (постсуппозиция) – возникает после высказывания как результат его сознательного анализа.

Пресуппозиция – некое знание, сопутствующее высказыванию, но не выраженное явно (Гальперин 1976), предварительное знание, программирующее однозначное понимание фразы и ее компонентов. Д.

Купер: «…предложение может быть истинным или ложным только в том случае, если все его пресуппозиции истинны» (Cooper 1974: 18).

Лексика и грамматика в значительной степени сами по себе уже предопределяют некоторую пресуппозицию. О.С. Ахманова определяет пресуппозицию как фоновое знание, вертикальный контекст – «совокупность сведений культурно- и материально-исторического, географического и прагматического характера, которые предполагаются у носителя данного языка» (Ахманова 1977: 49). В филологическом аспекте к пресуппозиции можно отнести также адекватное восприятие аллюзий.

действительности представляет собой посредничающее звено между моделью лингвистической компетенции и моделью коммуникативной компетенции» (Звегинцев 1976: 319).

пресуппозиции в терминах «веры» говорящего / слушающего: верит, что его суждение истинно / слушающий считает так же; верит, что суждение говорящего истинно / что говорящий производит истинное суждение, а не лжет, то есть пресуппозиция имеет отношение не к логике, а прежде всего к условиям успешной коммуникации (Sellars 1954: 197 – 215).

К пресуппозиционным данным иногда относят понятие подтекста.

В.А. Кухаренко относит подтекст к текстам художественного стиля, описывая явление в литературоведческом ключе («сознательно избираемая автором манера художественного представления явлений», объективно выраженная в языке произведения) (Кухаренко 1988: 72).

Здесь происходит отождествление процессов создания подтекста и порождения текста (и то, и другое – иерархия выборов, сделанных говорящим). Отнесение подтекста к прагматической структуре текста, как и включение его в формальную структуру, основано на неправомерном отождествлении этого явления с моментом его порождения; только в концепции Т.И. Сильман этот момент рассматривался как часть поверхностной структуры текста, а в концепции В.А. Кухаренко – как совершаемый говорящим выбор в пользу определенного способа передачи информации.

Оба этих отклонения от более традиционного понимания подтекста как части семантической структуры текста не только не нашли сторонников, но даже просто вошли в противоречие с естественной практикой употребления слова "подтекст", что является косвенным доказательством неадекватности данных концепций подтекста той "естественной феноменологии" текста, которая возникает в коллективном опыте и отражается в повседневном языке.

Относя данное явление к семантической структуре текста, подтекст определяют как сознательно или бессознательно создаваемая говорящим часть семантической структуры текста, доступная восприятию в результате особой аналитической процедуры, предполагающей переработку эксплицитной информации и вывод на ее основе дополнительной информации. Следовательно, подтекст несет информацию, то есть связан с информативностью текста. Подтекст не может быть обнаружен в результате стандартных аналитических процедур, при помощи которых выявляется эксплицитная информация, заложенная в тексте, а значит, связан с категорией эксплицитности\имплицитности. Подтекст может возникать как спонтанно, так и в результате сознательных действий говорящего (так же как может восприниматься осознанно или неосознанно), а значит, связан с категорией интенциональности.

Названные категории – информативность, эксплицитность \ имплицитность, интенциональность не исчерпывают характеристики подтекста. Для более адекватного определения категориальных признаков подтекста следует рассмотреть смежные с ним явления, чтобы выяснить, чему противопоставляется подтекст благодаря этим категориям. И.Р. Гальперин противопоставлял подтекст пресуппозиции, символу, приращению смысла, обнаруживая соответственно такие его характеристики, как лингвистичность (в отличие от пресуппозиции, которая, с точки зрения ученого, экстралингвистична), имплицитность и неясность, размытость, а также интенциональность ("запланированность") (Гальперин 1981). С точки зрения теории внутренней речи подтекст – часть замысла текста, часть смысла, остающаяся в пресуппозиции. Информативное содержание пресуппозиции может быть как лингвистическим, так и экстралингвистическим. Поэтому противопоставлять подтекст пресуппозиции мы не будем, а, наоборот, рассмотрим его как особый вид данного явления. И.В. Арнольд вводит термин "текстовая импликация" для обозначения того явления, которое отличается от подтекста только количественно: "Как импликация, так и подтекст создают дополнительную глубину содержания, но в разных масштабах.

...Подтекст и импликацию часто трудно разграничить, поскольку оба являются вариантом подразумевания и часто встречаются вместе, присутствуя в тексте одновременно, они взаимодействуют друг с другом" (Арнольд 2007: 85). Тем самым подтексту приписывается свойство макротекстуальности. В.А. Кухаренко, напротив, использует термин "импликация" для обозначения всех видов подразумевания, и различает импликацию предшествования, которая предназначена для создания "впечатления с наличии предшествующего тексту опыта, общего для писателя и читателя", и импликацию одновременности, цель которой "создание эмоционально-психологической глубины текста, при этом полностью или частично изменяется линейно реализуемое смысловое содержание произведения" (Кухаренко 1988).

Здесь можно заметить, что целесообразно было бы выделить также импликацию выведения следствия, но данный вид явления ученым не указан.

Средствами выражения подтекста являются языковые средства и способы их использования. Среди языковых средств выражения подтекста исследователи выделяют отклонение от нормы: «Именно непорядок информативен уже с тем, что не сливается с фоном»

(Арутюнова), «Любое нарушение нормы побуждает читателя искать подтекст» (Долинин). К языковым средствам выражения подтекста можно отнести диминутивные морфемы, многозначные слова, дейктические слова, частицы, повтор как средство создания связности текста, однако фактически любое языковое средство может быть включено в этот список. Среди средств дополнительной маркировки функционирования языковых средств (парцелляция, эллипсис, умолчание, нарушение синтаксического или логического порядка расположения компонентов высказывания); использование отдельных единиц текста в нестандартных позициях – более типично для лексических (нарушения сочетаемости слов) и морфологических (неоправданное использование определенных артиклей и т.д.) средств;

использование способов дополнительной маркировки текста без видимых нарушений узуальных норм, но с коммуникативной избыточностью, которая создает маркированность (различные виды повторов, неадекватно большие паузы также могут рассматриваться как проявление коммуникативной избыточности (в таком случае они трактуются как повторение паузы).

Термин подтекст часто используется как дублет термина с м ы с л, например, в книге К.А. Долинина "Интерпретация текста" (2007: 6-7) понятие содержания также разделяется на эксплицитное содержание (или значение) и имплицитное содержание (или подтекст).

Термин п о д т е к с т оказывается всего лишь метафорическим обозначением того же понятия, которое обозначается термином К.А. Долинин, специально оговаривают дублетность этих терминов, то употребление термина п о д т е к с т не вызывает никаких возражений.

Но подтекст это нечто другое, чем, скажем, двойной, окказиональный или эзотерический смысл. Часто восстановление подтекстового смысла возможно, т.к. подтекст – явление парадигматики текста: в основе его распознания лежит способность человека к параллельному восприятию двух дистанцированных друг от друга, но семантически связанных между собой сообщений. В этом случае, по словам В.А. Звегинцева, «к непосредственно воспринимаемой информации, заключенной в «поверхностной структуре» объекта, приплюсовывается и иная, скрытая, исходящая из модели данного объекта, информация» (Звегинцев 1976).

Таким образом, подтекст обычно определяется как имплицитно содержащаяся в тексте информация. Теории подтекста, относящие его к семантической структуре текста, практически отождествляют подтекст с понятием смысла. Исключением является точка зрения Гальперина, который определяет подтекст как дополнительную информацию, которая возникает в результате взаимодействия содержательно-фактуальной (сюжет) и содержательно-концептуальной (мировоззрение автора, идея произведения) информации текста.

Вопрос о соотнесении понятия подтекста с другими формами «имплицитного знания» – пресуппозицией (презумпцией), импликацией и особыми структурами семантического представления – «фреймом», «схемой», «сценой», «сценарием» (Ч. Филлмор, Т.А. ван Дейк, В. Кинч), которые используются для моделирования стратегий понимания связного текста, требует следующих замечаний. Подтекст возникает на базе актуализированного текстового представления, на базе структур вербальной памяти, тогда как перечисленные выше понятия были введены для описания различных форм заранее предполагаемых известными (и не обязательно задаваемых непосредственно какими-то языковыми формами) знаний, общих для всех членов языкового коллектива (или, по крайней мере, для большинства его членов) и необходимых для адекватного понимания текста; все это некие «готовые общие знания», подтекст же является индивидуальной характеристикой конкретного текста. Пресуппозиция дает лишь возможность эксплицировать подтекст, который каждый раз непредсказуем и рождается заново.

Особый род пресуппозиций, в том числе подтекста, создается так называемым текстом в тексте. Понятия «интертекстуальность», «прецедентный текст» стали особенно актуальными в период постмодернизма. Появились даже термины «цитатная литература», «цитатное мышление». Заимствование чужого текста стало принимать самые разнообразные, иногда причудливые формы. И главное в этой игре чужим словом – усиление смысловой насыщенности текста, вхождение в общий контекст соответствующей культуры.

Несомненно, подтекст является частью семантики текста, дополнительным смыслом, который можно назвать авторской пресуппозицией. Подтекст одновременно – и продукт усилия (сознательного или бессознательного) говорящего, и результат аналитического восприятия текста слушающим (дешифровка подтекста производится с учетом всех пресуппозиций).

"Продуцирование и восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения… " представляет собой одну из ведущих проблем, связанных с выражением и распознаваем семантики текста (Тарасов 1987: 3). Как отмечает Е.Ф. Тарасов, эта проблема относится к области психолингвистики. А.А. Леонтьев указывает, что психолингвистика "возникла в связи с необходимостью дать теоретическое осмысление ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста, а не говорящего человека, оказался недостаточным" (Леонтьев A.A.

1997: 204). Психолингвистика в разных ее трактовках и воплощениях в жизнь … идет к единой цели – описанию и объяснению особенностей функционирования языка как психического феномена … с учетом сложного взаимодействия множества внешних и внутренних факторов при изначальной включенности индивида в социальнокультурные взаимодействия (Залевская 1999: 26). В.В. Волков (1994:

8) уточняет, что объектом лингвистики являются языковой материал и имплицированная в нем языковая система, а объектом психолингвистики – речевая организация и речевая деятельность.

Леонтьев A.A. (1969: 5-28; 101-112) указывает, что отношение "язык как система (предмет) – язык как процесс (речь)" всегда входило в компетенцию лингвистики; отношение "язык как способность (речевой механизм) – язык как процесс (речь)" исследуется психологией и смежными областями физиологии; отношение "язык как система (предмет) – язык как способность (речевой механизм)" изучается психолингвистикой. Именно в рамках психолингвистики зародилась теория коммуникации (теория речевой деятельности).

Психолингвистический подход к исследованию языковых явлений предполагает трактовку последних с позиций концепции специфики индивидуального знания, формируемого в соответствии с психофизиологическими возможностями индивида, но под контролем системы норм и оценок, вырабатываемых в социуме.

Исходя из этого, нужно отметить, что включение вопросов психолингвистики в курс семасиологии представляется целесообразным для формирования системы основных понятий курса:

коммуникация и ее аспекты, язык и речь, внешняя и внутренняя речь, значение и смысл, механизмы порождения и восприятия сообщения.

Кроме того, с осознанием в мировой науке роли межличностных знаковых, (символических) взаимодействий в умственных процессах активность трактуется как когнитивная, если реализующий ее человек использует символы или другие средства, направленные вне его и подчиняющиеся некоторым нормативам, которые определяют корректность или некорректность использования этих средств (Харре 1996: 3). Однако такие средства приобретаются только через совместную деятельность людей, в том числе речевую, т.е. через дискурс. Заметим, что эти идеи были значительно ранее (в 30-е гг.) сформулированы в работах Л.С. Выготского.

Модели порождения речи могут быть классифицированы на межуровневые (стадии процесса порождения речи выделяются в соответствии с выступающими на каждом из них языковыми подсистемами), циклические (циклы порождения речевого высказывания) и интегративные (указание на вовлекаемый в процессе порождения уровень сочетаются с выделением последовательных фаз процесса).

ориентированной модели речепорождения (1985) отмечает, что действие кодирующего компонента направлено на создание семантического представления будущего высказывания, которое состоит в переводе неязыковой информации в семантическую.

Семантическое представление описывается им как многоярусное иерархически организованное образование, включающее перформативный, коммуникативный, грамматический и концептуально-семантический ярусы. Процесс порождения определяется интенцией говорящего и стратегией речевого поведения, которая зависит от условий речи и личности говорящего: кодируемый компонент – семантическое представление – трансформационный компонент – поверхностная структура – фонологический компонент – фонетическая структура (трансформационно-циклическая модель, без разграничения стадий превербальных и невербальных); деривационные связи характеризуются как постепенные замены символов и семантических признаков лексическим материалом.

Циклические модели включают понятие внутренней речи как промежуточного психического звена между замыслом и реализацией.

Ср. у Выготского: семантический план – интериоризованный. У его последователей семантический план делится на интериоризованный и экстериоризованный (например, у А.А. Леонтьева):

Схема 7. Циклическая модель порождения речи Внутренняя речь (замысел) В представленной схеме неясно, где начинается внешняя речь и где именно совершается само грамматическое структурирование и выбор слов.

70-е годы была популярна точка зрения о том, что синтаксические структуры в виде абстрактных построений существуют в сознании, а потом заполняются лексическим материалом. Б.Ю. Норман предложил общую схему процесса преобразования внутренней речи во внешнюю, соотносительную с системой уровней: порождение начинается с выбора структурной схемы (Норман 1978: 48-49):

Схема 8. Схема Б.Ю. Нормана синтаксис лексика морфология Модель Аполлонской и Пиотровского совмещает черты психолингвистических моделей с семиотическим подходом.

Выдвижение понятий прагматических и коммуникативных операторов как приводящих в движение механизмы речи:

Схема 9. Модель Аполлонской и Пиотровского Внутренняя речь Внешняя речь Кратко представим выводы других исследователей относительно этапов порождения речи: Л.С. Выготский: мотив – мысль – внутреннее слово (замысел) – значение внешнего слова – слово; А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова (1970): мотив – мысль – лексическая развертка, грамматическое структурирование – внешняя речь; Т.В. Ахутина:

мотив – мысль (речевая интенция) – внутреннее программирование – смысловая структура, грамматическая структура – кинетическая программа – внешняя речь; А.Р. Лурия (1875): мотив – основная мысль высказывания – семантическая запись – глубинные синтаксические структуры – поверхностные синтаксические структуры – развертка морфологическая и фонологическая; С.Д. Кацнельсон (1972):

квантование элементов сознания на пропозиции – глубинносемантическое, синтаксическое структурирование – отбор лексических единиц, грамматических форм – произносительные схемы – фонационное исполнение.

Модель Зимней представляет собой описание замысла и программы с учетом принципа одновременного действия всех компонентов и уровней (психологическая модель): побуждающий уровень – коммуникативное намерение, замысел речи и ее мотив;

формирующий – пространственно-понятийная схема высказывания + словесно-грамматическое структурирование; реализующий – озвучивание высказывания.

Речевая деятельность со стороны порождения описывается в (Человеческий фактор… 1991): «порождающий процесс… является ключевым для понимания речевой деятельности в целом» (Кацнельсон 1972: 140). В данной работе порождение речи рассматривается не только в тесной связи с мышлением, но и с процессами переработки информации и хранения знаний. Два первых раздела посвящены моделированию процессов порождения речи и описанию отдельных этапов этого процесса, третий – предпосылкам речевой деятельности, ее основаниям и структуре. Под термином «порождение речи» здесь понимается процесс речевой деятельности, наблюдаемый, когда начинает звучать речь (с.11). С.Д. Кацнельсон: « Язык вливается в речь не как целостная структура, а фрагментарно, отдельными элементами, отбираемыми сообразно потребностям сообщения и получающими в речи свое особое, специфическое для данного текста построение (Кацнельсон 1972: 97).

В процессе порождения речи когнитивная структура (фрейм = предшествующий опыт + РС) коррелируется с речевой. При этом отмечается, что «любому речепроизводству должен быть приписан субъективный фактор, отражающий отношение субъекта к предмету своего высказывания» (Колшанский 1975: 9).

Раздел первый посвящен описанию моделей порождения речи и главных отличительных признаков речепорождающего процесса.

Структура речевой деятельности представляет собой последовательность операций поиска отдельных языковых единиц, выбора одного средства из совокупности составляющих, создание единиц при их отсутствии во внутреннем лексиконе и контроль за происходящими процессами (с. 28). То же определение встречаем у Белянина (2007).

Авторы указывают, что положения о «знаковых опосредователях мышления» достаточно уязвимы, т.к. индивидуальные оперативные единицы мышления могут не иметь знакового (конвенционального) характера: «знак … становится знаком, только выйдя из промежуточного звена во внешнюю речь» (Караулов 1987: 208).

Мысль первоначально существует как целостный гештальт, сгусток личностных смыслов (потом происходит разъединение смыслов и подведение их под конвенциональные знаковые обозначения (организация синтагматической последовательности – синтаксические конструкции + единицы номинации – выбор слов и их эквивалентов и установление отношений между ними) – ономасиологическая позиция, но не от смысла к тексту, а от мысли к слову. В этом процессе определяющую роль играют динамические стереотипы (что делает речь близкой к автоматической).

Вторая глава описывает различные модели порождения речи (с.

33-45). Глава 3 описывает превербальные этапы в структуре речепорождающего процесса (с. 45 – 61).

Предлагается интегральная модель порождения речи: мотив (создает прагматические и модальные компоненты значения) – формирование мысли (конструирование пропозиционного начала высказывания) – формирование мысли с кристаллизацией личностных смыслов – оформление и развитие мысли за счет перекодирования личностных смыслов в языковые знания, связанные с определенными типами знаков, - организация знаков в высказывание:

Схема 10. Интегральная модель порождения речи Рождение личностных смыслов и поиски соответствующих им языковых Семантика высказывания складывается из следующих компонентов: 1) указание на то или иное намерение говорящего (некий перформативный ярус, определяющий весь настрой речевого акта – требование, запрос информации, комментарий и т.д.). Аполлонова, Пиотровский (1985: 182-183) отмечают, что на всем протяжении порождения речи действует прагматический оператор (его компоненты: пресуппозиция, мотив, опыт говорящего); 2) стадия замысла («самый общий нерасчлененный смысл высказывания»

(Зимняя 1978: 74). Замысел отнесен ко всему акту речи (Жинкин 1998:

142) и соответствует тексту. Здесь решающую роль играют процессы мышления с их содержанием, тематикой речевого акта.

Авторами вводится понятие энграммы – своеобразного следа прежнего опыта (С. 53). Как указывает Н.И. Жинкин, в предметносхемном коде отсутствуют материальные признаки слов естественного языка, этот код образен, он включает образы и концепты отражения действительности. "Предметный код – это стык речи и интеллекта", здесь происходит перевод мысли на язык человека (Жинкин 1982: 53Согласно точке зрения авторов, которую мы разделяем, истоки речи лучше связывать не с готовой мыслью, а с ее замыслом.

То, что называют мыслью до ее вербализации, еще не только не представляет собой какого-либо суждения или сообщения, но и содержит нередко такие элементы сознания, которые вообще не поддаются языковому кодированию. В процессе языковой объективации мысли они отсортировываются, да и сама эта объективация модифицирует содержание мысли. Последняя становится более логичной, ее реальный смысл уточняется и обогащается за счет ассоциаций, сеткой окружающих каждое слово и т.д. Не следует также забывать о том, что перевод многомерных структур мыслительной деятельности в линейные и синтагматически организованные языковые сопряжен с возможностью "вытянуть" нелинейный смысл в линейную цепочку множеством разных способов (ср. Кибрик 1992: 52-след.).

В свою очередь и это рождает эффект значимости выбранных языковых средств вербализации мысли, когда найденная форма реализации замысла оказывается не только не безразличной к передаваемому ею содержанию, но и вносящей свою долю известных дополнительных значений. К тому же действие прагматического оператора "вынуждает говорящего эшелонировать элементы мыслительного содержания в соответствии со степенью их коммуникативной значимости" (Там же: 52). Членение замысла на сюжеты производится с помощью пропозиций «глагол + именная группа». С.Д. Кацнельсон (1972), У. Чейф (1975) признавали семантику определяющей в речеобразовании.

В глава 4 «Понятие внутренней речи и общая характеристика интегральной модели порождения речи» говорится о вербальных стадиях порождения речи (поиск внутреннего слова; выбор синтаксической схемы (тема/рема)), в которых задействованы такие внутренние механизмы речи, как номинативный, синтаксический и трансформационный, грамматический, морфологический, фонологический компоненты; а также общий семантикопрагматический компонент; отбор слов для обозначения представлений и заполнения схемы.

Интегральная модель процессов порождения речи: пути от внутренней речи к внешнему речевому высказыванию представлена как итог рассуждений авторов:

Схема 11. Интегральная модель процессов порождения речи Одиночное слово ведет к теме где 1, 5 – топикальные типы речи, 2, 6 – рематические, 4, 10 – перформативный тип.

Описанные модели порождения и восприятия текста были учтены при разработке наших моделей, включенных в обоснование и содержание спецкурса.

6. Методические особенности лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на 6.1. Субъекты образовательных процессов в условиях реализации лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии В психологии личности субъективность личности человека рассматривается как «...свойство самодетерминации его бытия в мире»

(В.А. Петровский 1989). Быть личностью, по Петровскому, «...

означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания».

Характеристика личности в качестве субъекта включает, по Е.А.

Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность (Климонов 1990: 89). Все эти характеристики в полной или свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса. С.Л. Рубинштейн отмечает еще одну важнейшую характеристику субъекта деятельности – его формирование и развитие в ней. При этом развитие характерно не только для учащегося, но и для педагога.

Специалисты ЮНЕСКО называют следующие параметры жизнеспособности личности в современном мире:

- обладание достаточно развитым интеллектом для овладения социально-приемлемыми и эффективными способами поведения в окружающей среде;

- наличие информационной культуры как умение ориентироваться в информационных потоках, отбирать, обрабатывать, анализировать, хранить и продуктивно использовать информацию;

- умение найти социально приемлемые способы самореализации в условиях социального и экономического неравенства;

- готовность и способность сочетать собственные интересы с интересами окружающих, социальной, культурной и природной среды;

- психологическая, социальная устойчивость;

- нацеленность на постоянное видоизменение.

Закон РФ «Об образовании» говорит, что оно «…должно обеспечить: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры; формирование человека, гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества».

Изменение целей образования означает новое понимание роли учителя, его функций, способностей и целей, которые предполагают компетентность и мастерство, то есть личностно-профессиональные качества учителя, определяют качество образовательного процесса, становятся условием, средством, основанием и результатом межсубъектного взаимодействия «личность-учитель – личностьученик».

Главное требование современности к преподавателю – обеспечить условия для развития личности в социальном, психологическом, интеллектуальном планах. Для этого преподавателю необходимо владение системой педагогических знаний и умений, включающей в себя, в том числе, инновационный профессионализм.

образовательного процесса в России и за рубежом связаны с идеями гуманизации, индивидуализации, дифференциации, демократизации на всех ступенях образовательного процесса. Главное направление – приоритет личности обучающегося в этом процессе, его познавательной деятельности, т.е. идеи конструктивизма. Ранее существовавшая парадигма учебного процесса «учитель – учебник – преподаватель», где педагог и учебник являются основными источниками знания, заменяется на «обучающийся – учебник – преподаватель», где роль педагога уже не сводится к передаче суммы знаний. Главное в деятельности педагога – организовывать познавательной деятельность обучающихся с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на самостоятельную деятельность обучающихся, их взаимодействие, сотрудничество не только с педагогом, но и с накопленным информационным потенциалом осваиваемых наук.

Результативность современной системы обучения не ограничивается объемом приобретенных знаний. В понятие результативности образования включаются такие понятия, как «грамотность», «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет».

Б.С. Гершунский писал, что «… результат образования в конечном итоге оценивается не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающиеся такому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете важна оценка и по удаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предложений данного конкретного общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека и общества» (Герунский 1998: 66). То есть в центре современной системы образования находится личность обучающегося, его познавательной деятельность, которая предполагает не только овладение суммой знаний, но и формирование определенного общечеловеческого культурных ценностей, определенной ментальности.

Под ментальностью рядом ученых принимается определение, данное И.Г. Дубовым (Там же: 113): «менталитет как специфика психологической жизни людей раскрывается … систему взглядов, оценок, норм. и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях, задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других».

Современная система образования взяла курс на личностноориентированный подход, основы которого были заложены в зарубежной (Ж.Пиаже, К.Роджерс, О’Нил и др.) и отечественные психологи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.).

Личностно-ориентированный подход особое внимание уделяет организации познавательной деятельности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей интеллектуального развития. Таким образом, основной акцент в современной системе образования, в учебно-воспитательном процессе делается на познавательной деятельности каждого конкретного обучающегося. В век электронных технологий на первый план выходят, по мнению американского ученого Л. Туроу, знания и квалификация, т.к. знания проявляются через квалификацию, т.е. умение эти знания применять при решении разнообразных проблем (Туроу 1999).

Меняется мир, меняется ситуация в обществе. На смену одним ценностям приходят другие. Еще совсем недавно ценились знания, которыми обладал специалист. Теперь этого стало явно недостаточно.

Знания, конечно, нужны. Но многие знания быстро устаревают, а поток информации в любой области так стремительно растет, что приобретенных в вузе знаний быстро становится недостаточно.

Специалист должен уметь совершенствовать свои знания по мере развития науки и уметь эффективно работать с огромными информационными массивами.

Социально-экономические и политические закономерности современной жизни находятся в постоянном изменении. Это состояние становления современных социокультурных условий выдвигает новые требования к образованию, которые делают особенно заметными проблемы, требующие изменения содержания образования и способов организации учебного процесса:

1. Нарастающее новое содержание культуры и оставшиеся прежними темп и способ освоения культурных понятий обучающимися.

2. Возрастание информационных потоков и изменений в обществе и неспособность выпускников адекватно их интерпретировать.

3. Требование общества к изменению качества и содержания образования и утрата образованием целостности, приобретение им свойства фрагментарности.

Перечисленные противоречия и проблемы привели к тому, что системе образования оказались противопоставленными и составили реальную конкуренцию СМИ, Интернет, многообразие субкультур, деградационные влияния дна общества, деструктивные религиозные объединения и др. Стремление составить достойную конкуренцию и оградить учащихся от негативных воздействий перечисленных факторов привело к тому, что система образования начала увеличивать внутреннее многообразие – появились авторские программы, развернулась активная инновационная и экспериментальная деятельность в области образования как выражение внутренней потребности системы образования к совершенствованию, поиску эффективных путей развития.

Педагог – субъект образовательного процесса, обеспечивающий преемственность поколений, носитель общественно-исторического и культурного опыта. Таким образом, профессиональная личность педагога включает не только знания предмета, но и общекультурные знания и характеристики личности, позволяющие преподавателю быть образцом для подражания: «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» (Каптерев 1983:

595). Основными еще в начале прошлого века были названы «специальные учительские свойства» - «научная подготовка учителя» и «личный учительский талант».

«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» (Каптерев 1983: 595). Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. «Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения» (Зимняя Педагогическая психология:

84).

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает:

тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социальнопсихологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессиональнопедагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «кок устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» (Кузьмина 1976:105).

Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития:

Схема 12. Педагогические способности

ПРОЕКТИРОВОЧНО-ГНОСТИЧЕСКИЕ СПОСОБОНОСТИ

Педагогическое целеполагание Педагогическое мышление

РЕФЛЕКСИВНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ

И.А. Зимняя на основании проведенных исследований (Н.В.

Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов, С.К.

Кондратьева, Л.М. Митина и др.) перечисляет условия эффективности деятельности педагога, которые выступая в качестве задатков, являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и могут быть объектом диагностирования профпригодности человека:

оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям – мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева);

синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации (Г.А. Берулава);

гибкость и конвергентность мышления;

активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции (Зимняя Педагогическая психология: 88).

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким (1997: 294-299):

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным...

Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся.

Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Прогностические способности – способность предвидения последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Как заметила И.А. Зимняя (Педагогическая психология), «педагогические способности в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение организовать работу других. Оно входит в организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в способность к распределению внимания, и т.д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, с помощью которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать несколько способностей» (с. 88).

Роль педагога в современном образовательном процессе отличается от его роли в прошлом. «Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя – это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи… Это – ситуация пробуждения собственных сил обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития» (Князева, Курдюмов 1997). По их гештальтобразование, "…стимулирующее, или пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми" (Там же).

Л.С. Выготский (1996: 57 – далее) рассматривает образование как трехсторонний активный процесс (в нем активны не только педагог и учащийся, но и учебная среда), и это позволяет не проводить разделения воспитания и образования в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса. Активное отношение педагога и учащихся со средой (в частности, с учебной и иной информацией) можно представить в виде следующих схем:

Схема 13. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Схема 14. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Активность субъектов образовательного процесса выражается в мыслительной переработке поступающих данных: педагог организует информацию в учебные блоки, имеющие свойство полезности и оказывающие педагогическое воздействие на обучающихся (на схеме – учебная среда), обучающиеся, в свою очередь, при помощи педагога, а затем самостоятельно, производят анализ и синтез поступающей информации, определяют оперативную применимость информации и переводят ее в структуры собственного знания. Конечно, не вся поступающая информация подвергается такой переработке (эти случаи обозначены однонаправленной стрелкой).

Организацию действий учащихся по переработке поступающей информации педагог может осуществлять более эффективно, опираясь на теорию разграничения информации и знания. Еще Сенека заметил:

«Съеденная пища лишь обременяет желудок, покуда остается такой, какой была; только изменившись, она превращается в силу и кровь (…) Пусть будет так же со всем, что питает наш разум: нельзя, чтобы почерпнутое оставалось нетронутым. Его нужно переварить, иначе это пища будет для памяти, а не для ума». Отождествление информации, подаваемой в учебном процессе, со знаниями является неоправданным (Архангельский 1980).

Знания представляют собой систему понятий. Понятия существуют в сознании в виде ассоциаций представлений, которые нельзя передавать в том виде, в каком они существуют. «Следовательно, мы неизбежно приходим к выводу, что знания не передаются от одного человека к другому. Они формируются в сознании каждого человека в результате его собственной деятельности, состоящей из внешних и внутренних действий» (Бельдиян 1996: 3). В учебном процессе передается информация о знаниях.

Информация – это линейно (словесная информация) или нелинейно (наглядная информация) организованная система знаков, передающая сообщение, воспринимаемое и распознаваемое получателем, которой соответствуют в сознании отправителя и получателя определенные представления. Но если информацию можно отождествить с представлением, которое возникает в результате восприятия цепочки знаков, то знание – это система преобразования представлений, система перевода одних представлений в другие. В этой системе представлений отражаются свойства изучаемого объекта и особенности деятельности человека по его освоению. Эта деятельность фиксируется в категориях и классификациях, к которым обучающийся относит представление об объектах. Поэтому в процессе обучения преподаватель передает двоякую информацию о содержании сообщения и о способе переработки информационных представлений в знания. Сообщающая функция информации может быть передана и техническими средствами обучения, организующая функция выполняется только учителем.

Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно. В.М. Бельдиян выделяет следующие этапы:

1) переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации;

2) формирование новых умений. По своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия. В основе понятий лежит генерализация (переход от частного к общему с последующей конкретизацией). В основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой;

3) дифференциация новых и старых представлений;

4) вывод из сформированных представлений. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий.

Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений в другие, которым соответствует установление инвариантно-вариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности (Давыдов 2000). Такого рода схема преобразования информации в знание была положительно оценена некоторыми методистами (Митрофанова, Костомаров 1990:

52). Подробнее о работе с текстовой информацией в целях ее переструктурирования в знание, обладающее оперативной ценностью, будет сказано в психолингвистическом обосновании темы исследования.

Представленная здесь дидактическая схема требует от преподавателя установления взаимосвязи между подаваемой информацией и предшествующими знаниями и, во-вторых, определения специфики учебных действий для формирования умения как переноса действий (или генерализации); в-третьих, установления различия старого и нового знаний, а также прогнозирования их дальнейшего развития (выводы). На наш взгляд, этот процесс является многоступенчатым. Первая ступень связана с опорой на уже имеющиеся знания, которые под воздействием информации подвергаются переструктурированию. В нашем исследовании изложение семасиологических понятий опирается на знание, связанное с уровнями языка и взаимодействием внешней и внутренней речи..

В области психологии памяти большое внимание уделялось проблеме знания как конечного результата обучения и житейского опыта. В качестве результата продуктивного мышления оно также изучалось многими авторами (Р. Катц, Ж. Пиаже, И. Хуанг, Э.Беккер, К. Рашпе). Работы Л. Секея представляли первый шаг в направлении экспериментального изучения знания. Главным выводом исследователя стало то, что заученное, словесно выраженное знание часто оказывается несостоятельным, недейственным функционально (Секей 1965: 362). Здесь исследователь, по сути, разграничивает информацию и знание, но не приводит этих терминов.

Таким образом, круг исследователей, опирающихся на понятия информации и знания, расширяется, доказывая научную функциональность данного разграничения: см. Схема 15 на С. 142.

Схема 15. Этапы переработки информации в знание исходных представлений Важнейшая задача педагога на современном этапе – предоставить учащимся надежные и эффективные алгоритмы переработки информации в собственное знание.

Таким образом, методическая компетенция преподавателя включает умения организации учебного материала и ведения учебного процесса: задания на определение способа организации учебного материала, его изложения в студенческой и школьной аудитории, а также задания на построение системы заданий на усвоение, закрепление, повторение и обобщение предложенного материала. При этом не обязательно в спецкурсе семасиологии излагать положения методики, основной задачей таких упражнений является лингводидактическое обоснование организации предлагаемого школьникам материала, то есть представление сведений о дидактической (методической) организации лингвистического материала. Как отмечает А.В. Текучев, «самым серьезным недостатком в методическом образовании учителя следует считать отсутствие подлинной и органической связи между его знаниями в области теории и практикой преподавания русского языка» (Текучев, 1973, С. 89).

Методическая компетенция имеет теоретический, практический и педагогический компоненты: см. Табл. 7 на С. Таблица 7. Компоненты методической компетенции теоретический практический педагогический Знания содержания лекционного курса и псих. особенностей курса, отбор системы практических учащихся; пед. принципы, лингвистических заданий с учетом механизм обеспечения пресуппозиция направленных на форм, средств, приемов, Лингвоанализ, Умение организовать Определять уровень ВПД Умения текстообразова- переработку учащегося, повышать ВПД ние; выявление информации в знание, средствами дисциплины, пресуппозиции подбор заданий и развитие УН освоения и Интерпретация Навыки перестройки Навыки контроля, оценки и Навыки На соотношение понятий «профессионализм педагога», «педагогическое мастерство» среди психологов и педагогов существует несколько точек зрения. Так, Л.В. Занина и Н.П. Меньшикова (2003), проведя анализ различных определений профессионализма, утверждают, что мастерство и компетентность являются его составляющими. Также считают А.К. Маркова (1993), А.А. Деркач (2003), по мнению которых профессионализм включает в себя три аспекта:

- Компетентность в педагогической деятельности: эффективное, результативное выполнение видов педагогической деятельности (обучающей, развивающей, воспитательной, коррекционной и др.);

- Компетентность в педагогическом общении: полноценное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса (со студентами, с коллегами, с администрацией);

- Личностно-индивидуальная компетентность: зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.

Учитывая, что труд педагога определяется его результатами, то, согласно А.К. Марковой (1993), составляющими профессиональной компетентности являются и хорошие результаты в обученности и воспитанности учащихся. По мнению В.П. Симонова (1999), преподаватель, владеющий мастерством, должен уметь решать задачи обучения, воспитания и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве; формировать мотивацию студентов к учению; учитывать психологические особенности студентов и уровень их развития, обеспечивая индивидуальный подход; сочетать теорию и практику в преподавании; грамотно использовать педагогические инновации; в совершенстве владеть речью; критически мыслить.

Профессиональная компетентность преподавателя как субъекта образовательного процесса определяется, в первую очередь, обучаемостью и обученностью его учеников и складывается из таких основных компонентов, как:

- умение создавать методики и технологии, наиболее эффективно работающие в имеющихся педагогических условиях;

- умение производить отбор и организацию учебной информации в структуры, удобные для их мыслительной переработки обучающимися;

- соответствие требованиям современности – осведомленность в сфере новых открытий и умение сопоставлять их с прошлым опытом науки и определять их научную ценность;

- отношение к учащимся как к равноправным участникам образовательного процесса, а не как к объектам педагогического воздействия.

Новая научная парадигма, сформировавшаяся на рубеже веков, включает различные подходы, касающиеся «воссоединения языка и человека» (Ревзина 1999) и понимания «сущности языка как динамической системы» (Баранов 1997: 4) и называется исследователями антропоцентрической, культурологической, интегративной, синергетической, когнитивной. В целом новая научная парадигма характеризуется как расширяющая контекст исследования путем включения все большего числа экстралингвистических данных в анализ языка, в результате чего объектом изучения становится динамическая модель языка – язык в действии. Таким образом, ведущей тенденцией лингвистики и лингводидактики последнего времени можно считать антропоцентрический (личностноориентированный) подход, в соответствии с концепцией которого сформировалось новое видение объекта исследования «человекоязык» (Баранов 1997: 4).

образовательного процесса в России и за рубежом связаны с идеями гуманизации, индивидуализации, дифференциации, демократизации на всех ступенях образовательного процесса. Главное направление – приоритет личности обучающегося в этом процессе, его познавательной деятельности. Ранее существовавшая парадигма учебного процесса «учитель – учебник – ученик», где учитель и учебник являются основными источниками знания, заменяется на «обучающийся – учебник – учитель», где роль учителя уже не сводится к передаче суммы знаний. Главное в деятельности педагога – организация познавательной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на самостоятельную работу учащихся, их взаимодействие, сотрудничество не только с педагогом, но и с накопленным информационным потенциалом осваиваемых наук. Таким образом, в преподавании акцент с процесса обучения переносится на процесс усвоения. В работах, характеризующихся антропоцетризмом, прочно утвердилось мнение, что любая деятельность, в том числе речемыслительная, основана на «когнитивной компетенции» как ее «метапринципе»

(Баранов 1997) и осуществляется в «определяющей системе когнитивных координат» (Шевырев 1995), обусловленной стилями детерминированными «картинами мира».

В понятии «обучающийся» подчеркивается то, что человек обучается сам при помощи других (педагога, соучащихся), являясь субъектом образовательного процесса и характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, а также собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью. В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, что объясняется соотнесенностью каждой образовательной ступени с определенным периодом в жизни человека.

Психологи называют возраст 18-25 лет молодостью. Ведущей деятельностью молодежи является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря своей деятельности молодые люди осваивают нормы отношений между людьми (деловых, личных и др.), приобретают профессиональнотрудовые умения. Этот возраст характеризуется как устойчивоконцептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности, стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творчеству, к формированию гипотез, максимально работоспособен, поэтому прогресс в разных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи.

Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной активности в самых разнообразных и современных областях науки и техники. Усвоенные ЗУН не только реализуются, но и получают дальнейшее развитие и творческое совершенствование.

Молодость – это для большинства людей студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки – физические, умственные, нравственные, волевые. Далеко не все студенты умеют рассчитывать свои силы и рационально организовывать свою работу. Сказывается влияние всей перестройки жизни, быта;

деятельности студентов. Поэтому очень важны, особенно на младших курсах, организация систематического контроля за учебной деятельностью студентов, проведение индивидуальных консультаций, работа кураторов и т.д. Регулируемая интеллектуальная нагрузка (а не безмерная перегрузка студентов), осуществляемая на высоком, но доступном для студента уровне, является важнейшим условием повышения самоорганизации и активности учащейся молодежи.

способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам:

умение включать частные проблемы в более общие; умение ставить сформулированных не лучшим образом).

Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. (В качестве важнейшего компонента творчества специалисты - психологи выделяют преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов, – в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Такие особенности мышления студентов необходимо учитывать в организации учебной деятельности в вузе в целом – в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практических и лабораторных занятий, в научно-исследовательской работе студентов.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |
 


Похожие работы:

«ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ В 3 книгах Книга 1 ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ Коллективная монография Издательство Нижневартовского государственного гуманитарного университета 2010 ББК 74.00 П 78 Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Нижневартовского государственного гуманитарного университета Авторский коллектив: А.М.Матюшкин, А.А.Матюшкина (предисловие), Е.В.Ковалевская (ч. I, гл. 1, 2, 3, 4; послесловие), Н.В.Самсонова (ч. II,...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ РАН Д.Б. Абрамов СВЕТСКОЕ ГОСУДАРСТВО И РЕЛИГИОЗНЫЙ РАДИКАЛИЗМ В ИНДИИ Москва ИМЭМО РАН 2011 УДК 323(540) ББК 66.3(5 Инд) Абрамов 161 Серия “Библиотека Института мировой экономики и международных отношений” основана в 2009 году Отв. ред. – д.и.н. Е.Б. Рашковский Абрамов 161 Абрамов Д.Б. Светское государство и религиозный радикализм в Индии. – М.: ИМЭМО РАН, 2011. – 187 с. ISBN 978-5-9535-0313- Монография...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова 1. И. Ю. Вяткин тр -с ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ЖИЛИЩНОru КОММУНАЛЬНОЙ СФЕРЫ И ЕЁ ВЛИЯНИЯ НА СОКРАЩЕНИЕ БЮДЖЕТНЫХ РАСХОДОВ tu ltg Монография.a w w w :// tp ht Изд-во АлтГТУ Барнаул • ББК 65.9(2)441- Вяткин И.Ю. Исследование проблемы реформирования жилищно-коммунальной сферы и её влияния на сокращение бюджетных расходов: Монография / Алт. гос. техн. ун-т им....»

«Российская академия естественных наук Ноосферная общественная академия наук Европейская академия естественных наук Петровская академия наук и искусств Академия гуманитарных наук _ Северо-Западный институт управления Российской академии народного хозяйства и государственного управления при Президенте РФ _ Смольный институт Российской академии образования В.И.Вернадский и ноосферная парадигма развития общества, науки, культуры, образования и экономики в XXI веке Под научной редакцией: Субетто...»

«В.А. КАЧЕСОВ ИНТЕНСИВНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОСТРАДАВШИХ С СОЧЕТАННОЙ ТРАВМОЙ МОСКВА 2007 Оборот титула. Выходные сведения. УДК ББК Качесов В.А. К 111 Интенсивная реабилитация пострадавших с сочетанной травмой: монография / В.А. Качесов.— М.: название издательства, 2007.— 111 с. ISBN Книга знакомит практических врачей реаниматологов, травматологов, нейрохирургов и реабилитологов с опытом работы автора в вопросах оказания интенсивной реабилитационной помощи пострадавшим с тяжелыми травмами в отделении...»

«Ю.Ю. ГРОМОВ, В.О. ДРАЧЕВ, К.А. НАБАТОВ, О.Г. ИВАНОВА СИНТЕЗ И АНАЛИЗ ЖИВУЧЕСТИ СЕТЕВЫХ СИСТЕМ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2007 Ю.Ю. ГРОМОВ, В.О. ДРАЧЕВ, К.А. НАБАТОВ, О.Г. ИВАНОВА СИНТЕЗ И АНАЛИЗ ЖИВУЧЕСТИ СЕТЕВЫХ СИСТЕМ Монография МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2007 УДК 519.7 z81 ББК С387 Р е ц е н з е н т ы: Доктор физико-математических наук, профессор Московского энергетического института Е.Ф. Кустов Доктор физико-математических...»

«А.В. Дементьев К О Н Т Р АК ТНА Я Л О Г ИС ТИ К А А. В. Дементьев КОНТРАКТНАЯ ЛОГИСТИКА Санкт-Петербург 2013 УДК 334 ББК 65.290 Д 30 СОДЕРЖАНИЕ Рецензенты: Н. Г. Плетнева — доктор экономических наук, профессор, профессор Введение................................................................... 4 кафедры логистики и организации перевозок ФГБОУ ВПО СанктПетербургский государственный экономический университет; Потребность в...»

«Министерство образования Российской Федерации Уральский государственный профессионально-педагогический университет Уральское отделение Российской академии образования Академия профессионального образования В. А. Федоров ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТЕОРИЯ, ЭМПИРИКА, ПРАКТИКА Екатеринбург 2001 УДК 378.1 (082) ББК Ч4 46 Ф 33 Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.пед. ун-та, 2001. 330 с. ISBN...»

«Б.Г.АЛИЕВ, И.Н.АЛИЕВ МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА АЗЕРБАЙДЖАНА ЦЕНТР АГРАРНОЙ НАУКИ ЭКОЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПАСНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ МИКРООРОШЕНИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ КУЛЬТУР В УСЛОВИЯХ НЕДОСТАТОЧНО УВЛАЖНЁННЫХ ЗОН АЗЕРБАЙДЖАНА БАКУ-2002 УДК.631.674.5 РЕЦЕНЗЕНТ: проф. Багиров Ш.Н. НАУЧНЫЙ РЕДАКТОР: проф. Джафаров Х. РЕДАКТОР: Севда Микаил кызы д.т.н. Алиев Б.Г., Алиев И.Н. ЭКОЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПАСНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ МИКРООРОШЕНИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ КУЛЬТУР...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Пермский государственный университет Н.С.Бочкарева И.А.Табункина ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ СИНТЕЗ В ЛИТЕРАТУРНОМ НАСЛЕДИИ ОБРИ БЕРДСЛИ Пермь 2010 УДК 821.11(091) 18 ББК 83.3 (4) Б 86 Бочкарева Н.С., Табункина И.А. Б 86 Художественный синтез в литературном наследии Обри Бердсли: монография / Н.С.Бочкарева, И.А.Табункина; Перм. гос. ун-т. – Пермь, 2010. – 254 с. ISBN...»

«Культура и текст: http://www.ct.uni-altai.ru/ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ Г.П. Козубовская Середина века: миф и мифопоэтика Монография БАРНАУЛ 2008 Культура и текст: http://www.ct.uni-altai.ru/ ББК 83.3 Р5-044 УДК 82.0 : 7 К 592 Козубовская, Г.П. Середина века: миф и мифопоэтика [Текст] : монография / Г.П. Козубовская. – Барнаул : АлтГПА, 2008. – 273 с....»

«Ф. X. ВАЛЕЕВ Г. Ф. ВАЛЕЕВА-СУЛЕЙМАНОВА ДРЕВНЕЕ ИСКУССТВО ТАТАРИИ Ф. X. ВАЛЕЕВ, Г. Ф. ВАЛЕЕВА-СУЛЕЙМАНОВА ДРЕВНЕЕ ИСКУССТВО ТАТАРИИ КАЗАНЬ. ТАТАРСКОЕ КНИЖНОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО. 1987 ББК 85(2Р-Тат) В15 © Татарское книжное издательство, 1987. ВВЕДЕНИЕ Представленная вашему вниманию работа открывает новую страницу в обобщающем исследовании истории искусства Татарии. Ее появлению предшествовали серия монографических исследований, главы в нескольких коллективных монографиях, а также около сотни статей,...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тамбовский государственный технический университет Н.И. САТАЛКИНА, С.И. ДВОРЕЦКИЙ, М.Н. КРАСНЯНСКИЙ, В.Е. ГАЛЫГИН, В.П. ТАРОВ, Т.В. ПАСЬКО, Г.И. ТЕРЕХОВА КОММЕРЦИАЛИЗАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАУЧНЫХ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Рекомендовано научно-техническим советом университета в...»

«1 А. А. ЯМАШКИН ПРИРОДНОЕ И ИСТОРИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ КУЛЬТУРНОГО ЛАНДШАФТА МОРДОВИИ Монография САРАНСК 2008 2 УДК [911:574](470.345) ББК Д9(2Р351–6Морд)82 Я549 Рецензенты: доктор географических наук профессор Б. И. Кочуров; доктор географических наук профессор Е. Ю. Колбовский Работа выполнена по гранту Российского гуманитарного научного фонда (проект № 07-06-23606 а/в) Ямашкин А. А. Я549 Природное и историческое наследие культурного ландшафта Мордовии : моногр. / А. А. Ямашкин. – Саранск, 2008....»

«Российская Академия Наук Институт философии А.В. Черняев Г.В. ФЛОРОВСКИЙ КАК ФИЛОСОФ И ИСТОРИК РУССКОЙ МЫСЛИ Москва 2010 УДК 14 ББК 87.3 Ч–49 В авторской редакции Рецензенты доктор филос. наук М.Н. Громов доктор филос. наук М.А. Маслин Черняев А.В. Г.В. Флоровский как философ и историк русЧ–49 ской мысли [Текст] / А.В. Черняев; Рос. акад. наук, Ин-т философии. – М. : ИФРАН, 2009. – 199 с. ; 20 см. – Библиогр.: с. 186–198. – 500 экз. – ISBN 978-5-9540-0156-3. Монография посвящена рассмотрению...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования САНКТ ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ АЭРОКОСМИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ В. Б. Сироткин ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ: конкурентный экономический порядок Монография Санкт Петербург 2007 УДК 399.138 ББК 65.290 2 С40 Рецензенты: кафедра экономического анализа эффективности хозяйственной деятельности Санкт Петербургского государственного университета экономики и финансов; доктор...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина А.Г. Чепик В.Ф. Некрашевич Т.В. Торженова ЭКОНОМИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ПЧЕЛОВОДСТВЕ И РАЗВИТИЕ РЫНКА ПРОДУКЦИИ ОТРАСЛИ Монография Рязань 2010 ББК 65 Ч44 Печатается по решению редакционно-издательского совета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А....»

«А.В. Иванов ЛОГИКА СОЦИУМА ЦСП и М Москва • 2012 1 УДК 740(091) ББК 60.0 И20 Иванов А.В. И20 Логика социума : [монография] / А.В. Иванов. – 256 c. – М.: ЦСП и М, 2012. ISBN 978-5-906001-20-7. Книга содержит изложенную в форме социальной философии систему взглядов на историю цивилизации. Опираясь на богатый антропологический материал, автор осуществил ретроспективный анализ развития архаичных сообществ людей, логически перейдя к критическому анализу социологических концепций цивилизационного...»

«3 ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ПРАВОСУДИЯ ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ФИЛИАЛ Клепиков Сергей Николаевич АДМИНИСТРАТИВНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Воронеж 2006 4 Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ПРАВОСУДИЯ ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ФИЛИАЛ КАФЕДРА ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРАВОВЫХ ДИСЦИПЛИН Клепиков Сергей Николаевич АДМИНИСТРАТИВНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ В СУБЪЕКТАХ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет О. В. Комарова, Т. А. Саламатова, Д. Е. Гаврилов ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕМЕСЛЕННИЧЕСТВА, МАЛОГО И СРЕДНЕГО БИЗНЕСА И СРЕДНЕГО КЛАССА Монография Екатеринбург РГППУ 2012 УДК 334.7:338.222 ББК У290 К63 Авторский коллектив: О. В. Комарова (введение, гл. 1, 3, 5, заключение), Т. А. Саламатова (введение, п. 1.1., гл. 4), Д. Е. Гаврилов (гл. 2). Комарова, О. В. К63 Проблемы...»














 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.