WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |

«Е.В. Цупикова ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ СЕМАСИОЛОГИИ Монография Омск СибАДИ 2011 1 УДК 74.58 ББК 378 Ц86 Рецензенты: доктор ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная

акадения (СибАДИ)»

Е.В. Цупикова

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

НА ОСНОВЕ СЕМАСИОЛОГИИ

Монография Омск СибАДИ 2011 1 УДК 74.58 ББК 378 Ц86 Рецензенты:

доктор филологических наук, профессор РУДН В.М. Шаклеин;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка Омского танкового института Е.В. Федяева Цупикова Е.В.

Ц86 Лингвометодическая система развития речи и мышления студентов высшей школы на основе семасиологии : монография / Е.В. Цупикова. Омск: СибАДИ, 2011. – 305 с.

ISBN 978-5-93204-590- Целью данной работы является научное обоснование и описание методики развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии. Семасиология, как наука, изучающая значение и смысл единиц языка и речи, предстает самой подходящей дисциплиной для формирования теоретических и практических компетенций студентов, необходимых для развития их речи и мышления (языковой, лингвистической, речевой и коммуникативной).

Основной дидактической единицей в работе по развитию речи и мышления студентов выступает текст. Понятие текста и технология его освоения, построения и совершенствования представлена в работе с позиций речемыслительного процесса.

Выводы, сделанные автором, подтверждены в ходе длительного эксперимента.

Предназначено для широкого круга читателей, а именно для студентов, аспирантов и преподавателей вуза.

ISBN 978-5-93204-590-9 ГОУ «СибАДИ»,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение …………………………………………………………… 1. Виды знаний и научный статус методики преподавания русского языка………………………………….. 2. Основные понятия методики развития речи…………… 3. Основные понятия методики развития мышления…… 3.1.Мышление и память…………………………………… 3.2.Уровни интеллектуальной активности. Умственные способности………………………………………………………. 4. Компетентность как цель и результат обучения. Состав компетенций в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы ………………………. 5. Теоретические основы лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии в контексте проблем современного языкознания и языкового образования………………………. 5.1.Вопросы семасиологии в научной и методической литературе……………………………………………………… 5.2.Научное содержание семасиологии как учебной дисциплины в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы………………. 5.3.Теория речемыслительного процесса как основа для построения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии……………………………………………………. 5.4.Текст как основная дидактическая единица в работе по развитию речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии……………………………………… 6. Методические особенности лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на 6.1. Субъекты образовательных процессов в условиях реализации лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе 6.2. Подходы в обучении, цели обучения, принципы и компоненты учебного процесса в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей 6.3. Проблема метода в инновационных образовательных системах. Когнитивно-коммуникативный метод обучения в методике развития речи и мышления учащихся высшей 6.4. Отбор средств обучения семасиологии с целью повышения эффективности процесса развития речи и 6.6. Особенности организации и построения форм обучения семасиологии в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы…… лингвометодической системе развития речи и мышления 7. Практическая реализация лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на 7.1. Построение лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе 7.2. Виды эксперимента и структура исследования 7.3. Методические особенности экспериментального 7.4. База и структура эксперимента. Ход эксперимента и 7.5. Развитие умений авторефлексии обучающихся в ходе

ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе образование, в том числе языковое, призвано выполнять двуединую задачу: с одной стороны, оно призвано удовлетворять интеллектуальные и профессиональные запросы личности, с другой – формировать и увеличивать интеллектуальный и профессиональный потенциал общества. Исторический и культурнообразовательный опыт свидетельствует о том, что языковое образование способно обеспечивать социокультурную гармонию общества, формировать языковую и культурную идентичность, создавать необходимую в современном мире территориальную, социальную, профессиональную мобильность личности, предоставлять открытый доступ к новым знаниям, компетенциям.

Одна из важнейших задач инновационного языкового образования и языковой политики нашего государства – осмысление русского языка как мощнейшего фактора, формирующего чувство включенности человека в социокультурное созидание, цивилизационное преобразование России, мира. Сохранение, развитие, распространение русского языка и российской культуры (как в сфере искусств, так и науки, технологий) составляет, на наш взгляд, императив устойчивости, безопасности, конкурентоспособности РФ в глобализирующемся мире. Особая роль в определении стратегий и тактик обучения русскому языку, шире – русскоязычного образования, принадлежит – в парадигме нового стиля жизнедеятельности человечества и глобальной образовательной среды – различного рода коммуникационным технологиям, а также теории, исследующей закономерности их использования в зависимости от потребностей, мотивов, возраста, профессии, степени образованности учащихся и иных условий, форм, влияющих на а) выбор русского языка в качестве объекта изучения и б) динамику его усвоения.





Теория обучения языку и речи в парадигме формирования нового стиля жизни человечества и глобальной информационнообразовательной среды непосредственным образом связана с развитием педагогических технологий освоения, построения и усовершенствования текстов.

Рост объемов информации и усложнение ее качества в коммуникации оказывает определяющее влияние на модернизацию организационных и содержательных форм обучения языку и речи.

Новые информационные технологии привели к новому уровню человеческого сознания, к прорыву в развитии в развитии языкового образования. Они помогли педагогу осмыслить изменившуюся роль информации, коммуникаций, их технологической базы в преподавании всех без исключения дисциплин.

Имеющийся у субъекта объем информации не обозначает возможность ее оперативного применения. Для этого информация должна быть трансформирована в структуры совершенного другого рода – в собственное знание человека. В ходе этой трансформации субъект определяет количественные и качественные характеристики информации, запоминает ее и устанавливает возможные сферы ее последующего применения. В ходе этого специально организованного процесса происходит не только осознание и запоминание получаемых сведений, но и осуществляется их связь с прежним опытом учащегося.

Успешность переработки информации выявляется в ходе изложения информации в виде связного текста. Качество текста говорит об уровне развития мышления и речи учащегося.

К сожалению, в системе высшего образования развитие речи учащихся уходит на второй план, а иногда и вовсе игнорируется – ведь предполагается, что необходимые знания, умения и навыки (далее – ЗУН) в области развития речи студенты получили еще в школе. Однако факты реальной практики говорят об обратном – на первое место школьная программа ставит орфографию, знание научных определений и умение проводить анализ (фонетический, морфологический, по членам предложения), и только затем – уроки по развитию речи. К тому же нередко происходит путаница понятий язык и речь: несмотря на то, что эту основополагающую дихотомию ввел в науку еще Ф. де Соссюр, часто речевые задания подменяются языковыми. В результате русский язык «…в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный и трудный предмет, вызывающий к себе отрицательное отношение»

(Дудников, 1988), а следствием этого является коммуникативная беспомощность абитуриентов и студентов. Учащиеся не любят, а часто не умеют говорить свободно, без предварительной подготовки.

Несмотря на коммуникативную направленность и функциональносемантический подход к обучению языку в вузе, обозначенная проблема не находит эффективных путей решения. Наблюдения за процессом обучения современному русскому языку свидетельствуют о том, что существуют некоторые недостатки и противоречия в системе коммуникативной подготовки студентов:

1. Особенности традиционной подачи материала в рамках лингвистических курсов характеризуются стремлением рассматривать языковые явления в единстве их формы и содержания, однако отсутствие единой обобщающей и систематизирующей эти сведения дисциплины приводит к разрозненности, фрагментарности знаний у выпускника, отсутствию целостности представления об аспектах коммуникации и широкой вариативности выражения смысла в тексте.

2. В учебном процессе высшей школы не предусмотрены некоторые темы, включение которых представляется полезным и необходимым для развития речи и мышления учащихся:

- методические работы в области русского языка не учитывают разграничения информации и знания, вследствие чего упускают описание важных этапов процессов освоения и построения текста (например, пути выявления пресуппозиции); четких алгоритмов работы над текстом, построенных на осознании закономерностей речемыслительного процесса, не предлагается;

- системные отношения лексики (предмет лексической семантики) рассматриваются только с позиций внешней речи, хотя в научнометодической литературе предпринимались попытки объяснить некоторые моменты проблемы мышления и речи (с этой целью привлекалось понятие внутренней речи (потока сознания), особенности которой не описывались (Шмелев 1977: 62)); операции преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи не описаны в научно-методических источниках и не предлагаются вниманию студентов;

- следствиями неразграничения внешней и внутренней речи являются неразграничение внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также невключение в состав системных отношений внешней метонимии и предикации. Понятие гипонимии дается только в учебниках Л.А. Новикова, Э.В. Кузнецовой и Е.А.

Дибровой, гетеронимии – в учебнике М.А. Кронгауза (меронимия).

Между тем, для установления эквивалентности семантических значений необходимы три вида знаков, которые определяют семантику единицы: вид – род, части объекта, свойство. Денотативная и предикативная лексика иерархически организуется по-разному в системе языка и в тексте, и учет этой организации необходим для построения разных типов текста.

- теория текста в курсе современного русского языка представлена без учета смысла текста как сущности внутренней речи (и значения – как семантики внешней речи) и инвариантно-вариативных отношений между внутренними и внешними уровнями текста (дентотативнопредикативным, логическим, аксиологическим, символическим и лексическим, синтаксическим и фонетическим). В связи с этим у студента не формируется представление о вариативности выражения смысла, и при построении текста не производится осознанно выбор варианта.

Названные противоречия обозначили основные проблемы современного речевого и умственного развития учащихся высшей школы:

1. Некоторый недостаток теоретических сведений по вопросам структуры и функционирования речемыслительного процесса (механизмам освоения и построения текста) приводит к затруднениям в усвоении и адекватной оценке (переработке в знание) получаемой учащимися информации.

2. Отсутствие в высших учебных заведениях единой гибкой методической системы, обеспечивающей эффективное развитие речи и мышления учащихся на основе обобщающей, систематизирующей и углубляющей знания студентов дисциплины приводит к фрагментарности знаний и недостаточной сформированности умений и навыков коммуникации у выпускников вузов.

3. Среди проблем современной методики развития речи можно назвать следующие: а) не решены проблемы построения текста на основе использования особенностей взаимодействия внутренней и внешней речи в процессе обучения текстоообразованию; б) встает проблема создания новых средств, форм, приемов обучения, а также их сочетаний, которые послужат оптимизации учебного процесса; в) формирование речемыслительных умений требует тщательного отбора материала, совершенствования системы заданий, расширения содержания некоторых понятий и введения новых понятий, составляющих теоретическую базу, достаточную для достижения целей обучения; г) встает вопрос о формировании умственных способностей, которые обеспечивают эффективное понимание текстов и вариативность их изложения.

Перечисленные факты оказывают отрицательное воздействие на процесс речевого и умственного развития учащихся. В связи с этим актуальность темы исследования определяется объективной необходимостью изучения путей создания и совершенствования системы развития речи и мышления учащихся вуза. Общая концепция речевого и умственного развития студента должна представлять собой характеристику процесса обучения, организованного с помощью аппарата наук, связанных с оценкой и переработкой информации, и обеспечивать направленность всех образовательно-воспитательных процессов на осуществление перехода от образования к самообразованию.

Умения речемыслительной деятельности невозможно формировать не имея четкого представления о компонентах, функциях и работе речемыслительного процесса. Психолингвисты выделяют три уровня сознания, активно принимающие участие в речевой деятельности:

Таблица 1. Мышление и речь Оперативное (абстракт.) – умение построение плана текстпрогнозировать, умение извлечь из событий повествование памяти и применить знание образность) логического достраивания текста, опорную схему (внутр. способность соотнесения его с тематически уровни текста), Красивая, грамотная речь – показатель таких свойств мышления человека, как стройность, логичность, обоснованность, вариативность и таких свойств его интеллекта, как богатство личного опыта, четкость работы мнемических механизмов. «Речь не просто внешняя одежда мысли, в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь …включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием» (Рубинштейн 1989: 458).

Как известно, речь существует в двух формах – устной и письменной. Выделяются также промежуточные формы (Гейснер): письменная реализация устной речи (письма, диалоги в художественной литературе) и устная реализация письменной речи (лекции, диктанты). Л.С. Выготский считает письменную речь организующим началом в построении системы языка и нормирования речи, а также в формировании внутренней речи человека (1982). Однако несомненен тот факт, что устная речь первична:

«языковые знаки – это всегда звуки» (Гумбольдт, 1984: 302), «язык и письмо суть две различные системы знаков, единственный смысл второй из них – служить для изображения первой» (Соссюр, 1977: 62), «…чисто письменная форма речи – это фикция....Подлинной речью она становится лишь тогда, когда имеет место акт коммуникации, когда текст …хотя бы мысленно озвучивается» (Зиндер 1982: 21).

Поэтому в процессе развития речи и мышления мы обращаем внимание именно на устную реализацию письменной речи, которая является надежным показателем развитости мышления говорящего. Причем эта монологическая речь будет включать элементы опосредованного диалога, которые проявляются в рефлексивной деятельности учащихся (что может быть не понятно слушающему? В какой степени избыточности нужно подать эту информацию тому или иному адресату?).

Развитие внешней речи учащихся служит для обучения фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи (без развития мышления можно говорить только об обогащении речи).

Необходимо определить средства, с помощью которых можно достичь эффективного развития речи и мышления. В нашей работе основными будут две теории, связанные с этой проблемой: теория внутренней речи Н.И. Жинкина и теория умственных способностей Я.А. Пономарева. В целом, предлагаемая в монографии лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии (далее – Лингвометодическая система) построена не на основе работы над речью и работы над мышлением по отдельности, а в корреляции речевого и мыслительного процессов. В построении Лингвометодической системы мы опирались также на труды ученых, интересы которых касались вопросов отношения языка и мышления, языка и сознания, внутренней речи и ее особенностей (А.Н. Соколов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, Н.И.

Жинкин, В.М. Бельдиян и др.). Процесс развития речи и мышления учащихся должен быть организован так, чтобы каждый шаг его был пронизан идеей взаимосвязи языка, мышления, культуры и текста.

Постановка этих задач выявила необходимость интеграции знаний на самом высоком уровне – на стыке логики, теории информации, психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и лингвокультурологии. Наиболее логично осуществляет интеграцию знаний перечисленных наук такой раздел языкознания, как семасиология (семантика): «семантика есть наука о понимании…»

(Вежбицкая, 1999). И.М. Кобозева определяет семантику (семасиологию) как раздел языкознания, изучающий содержание (информацию) единиц языка и речи (2000: 8). К области семасиологии «…относится вся информация, которую имеет в виду говорящий при развертывании высказывания и которую необходимо восстановить слушающему для правильной интерпретации этого высказывания»

(Кибрик 1992: 25). Вслед за перечисленными учеными мы понимаем под семасиологией раздел языкознания, изучающий синтагматические и парадигматические свойства фигур плана содержания. Предлагаемый нами способ систематизации, уточнения и обогащения знаний, умений и навыков средствами семасиологии как учебной дисциплины призван показать один из эффективных путей решения обозначенных выше проблем. Спецкурс «Семасиология» рассчитан на 72 часа (34 часа – лекционные занятия, 48 часов – практическое освоение и закрепление знаний).

Необходимость и актуальность разработки теории и практики семасиологии как дисциплины, наиболее приближенной к потребностям коммуникации, в вузе обусловлена рядом имеющихся и наблюдаемых противоречий:

1. Педагогический потенциал преподавателей не реализуется должным образом: поиски путей оптимизации учебного процесса пока не увенчались большим успехом. В любом случае, преподаватель, обладающий эмпирическим стилем мышления, не способен перевести учащихся на теоретическое мышление. Поэтому работа над оптимизацией учебного процесса и переводу обучающихся от образования к самообразованию должна начинаться именно с повышения квалификации преподавателей.

2. Низкая эффективность языкового/речевого/умственного развития и обучения проявляется, кроме прочего, в том, что, несмотря на заявленные личностно-ориентированный, индивидуальный подходы, система языкового образования все еще не может эффективно распознавать и учитывать стили обучения, чтобы обратиться непосредственно к каждому учащемуся.

3. Не осуществлен системный переход к способам обучения, воссоздающим и непосредственно демонстрирующим не отдельные компоненты среды обучения, а их совокупность (обучение ведется от частей к целому, в то время как именно обратный путь обеспечивает комплексный характер подачи и восприятия материала), скоординированную с перспективами профессиональной или иной практической деятельности обучаемых.

Обратим внимание на то, что языковое образование в настоящий момент – по структуре и содержанию – напоминает устаревшие промышленные методы производства: стандартные, конвейерные учебные программы, передаваемые блоками, концентрами, разбитые на классы, ступени, этапы; контролирующие с помощью стандартизированных тестов только учебные достижения, но не реальные возможности учащихся. Вместе с тем очевидны новые реалии и требования социума: отказ от поточной системы, где все идут в ногу, развитие самонаправляемого обучения, основанного а) на принципах когнитивной науки и б) естественном стремлении к обучению, когда каждый желающий может стать менеджером собственной образовательной парадигмы.

Становится актуальным такое преподавание языка, которое на первый план выдвигает не изучение языковой системы, а изучение речевой деятельности и текста в моно- и поликультурной среде.

Известно, что наибольший инновационный потенциал формируется на стыке наук. Хотя говоря о смежности наук уместно вспомнить суждения Е.И. Пассова о том, что с точки зрения методологии вообще нет смежных или не смежных наук: «…все мы живем в одном, едином предметном мире, и все имеем право на исследование любого объекта.

Все науки делятся в зависимости от той формы существования материи, которую они изучают. У каждой свой предмет. Биология и техника – смежные науки? На первый взгляд, ничего общего. А вот появилась бионика, интегрировавшая технику, биологию и физику!

…Появилась потребность - …Появился новый предмет и новая наука»

(Пассов 2002: 12).

Требуются и некоторые перемены в педагогических условиях реализации языковых образовательных услуг. Так, для удобства обучаемых и достижения максимальных мотивов-стимулов следует предусмотреть локализацию учебных языковых материалов-событий, которые смогут «работать» в 24 часовых зонах; средства хранения повышенной плотности должны обеспечить должны создать возможность обучаться языку везде: в кабинете, поездке, во время занятий спортом, при выполнении домашних дел и т.д. Модули для такого обучения, со всей очевидностью, должны быть короткими и концентрированными, исчерпывающими и завершенными, в оптимальном для обучающегося режиме излагающими материал, прерываемыми, адаптивными, конкурентоспособными, поскольку им, возможно, придется конкурировать с другими привлекательными для учащихся способами времяпрепровождения, а также соперничать с различными разработками, рассчитанными на пассивное восприятие фона, гипнопедией и т.д., то есть такими, которые не требуют активной мыслительной работы над получаемой информацией и, следовательно, не предполагают ее переработки в знание обучающихся.

Спецификой современного языкового образования, влияющей на качество и содержательное своеобразие учебных средств, становится его независимость, связанная с появлением независимых учащихся, то есть тех, кто желает обучиться языку, но на собственных условиях.

Этому служат разнообразные ТСО, в том числе обучающие компьютерные программы. Так, например, содержание электронных учебных пособий может составить лингвокультурологический компонент курса русского языка (приведем для примера изучение фразеологии). Структура обучающей программы в этом случае выглядит следующим образом: фразеологическая единица – значение – контексты употребления – исторический экскурс – трансформы единицы, формальные и смысловые – эквиваленты фразеологизма в другом языке – способы перевода при отсутствии эквивалентов и демонстрация этнокультурной специфики единицы.

Инновационное языковое образование складывается в условиях динамичного развития сетевого мира, что в свою очередь порождает проблемы, связанные с современным лингвистическим состоянием глобальной информационной среды и возрастающей языковой конкуренцией в интернете. В связи с этим появляется потребность обеспечить студента умениями и навыками качественного отбора и переработки информации.

Еще один актуальный вопрос, требующий своего разрешения, – вопрос о подготовке, адаптации преподавателей языка к работе в условиях новой информационной среды, электронных и дистанционных видов обучения, с новыми средствами, объектами и субъектами, задействованными в учебном процессе. Как уже говорилось, начинать процесс качественной реорганизации преподавания языка необходимо с педагога: для формирования теоретического, истинно научного стиля мышления преподавателям можно предложить семинары, рассматривающие вопросы информации и знания, речемыслительного процесса, аспектов и компонентов коммуникации, адекватности восприятия и порождения текстов разных стилей и ряд других, причем вниманию слушателей нужно предлагать не общие фразы, а давать четкие алгоритмы действий и методики анализа ключевых коммуникативных категорий (речевые и мыслительные преобразования информации).

Вообще же надо отметить, что в науках, связанных с преподаванием языков, десятилетиями идет процесс поиска наиболее рациональных способов научной организации учебной деятельности, обеспечивающих достижение цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств, - технологий обучения. В этом понятии разграничивается а) совокупность приемов, дающих возможность интенсифицировать научение языку, и б) технологию применения ТСО в этом процессе (Городилова, 1979). Следует подчеркнуть, что некоторые исследователи называют технологии обучения четвертой революцией в образовании (после создания школ, использования в обучении письменного слова и изобретения печати).

Способы и пути оптимизации учебного процесса, описанные довольно схематично в трудах по дидактике, оказываются методически не эффективны применительно к методике конкретной дисциплины.

Поэтому оптимизация должна быть рассчитана, прежде всего, с учетом содержания образования, которое, в свою очередь, определяется целями и задачами обучения. Причина прежних неудач в обучении русскому языку как средству общения нам видится, в первую очередь, в недостаточно полном и точном определении содержания обучения. В традиционных курсах упускается из виду такой необходимый для рассмотрения вопрос, как механизмы речемыслительного процесса, действие которых обеспечивает адекватность в коммуникации. В связи с тем же отсутствие психолингвистического обоснования теории в курсе языкового образования в научной и методической литературе не дается четких критериев определения адекватности и стройных алгоритмов процессов восприятия, понимания и объяснения текстовой информации.

Проблема исследования в связи с этим заключается в нахождении возможностей эффективно, надежно и оптимально разработать и реализовать систему речевого и умственного развития учащихся, что, в свою очередь, влечет за собой необходимость и возможность решения следующих немаловажных вопросов, научная и практическая ценность ожидаемых результатов при этом очевидна: 1.

Актуализация ВПД учащихся в учебном процессе в целом. 2.

Алгоритмизация работы с текстовой информацией.

В качестве гипотетического предположения в данной работе представим следующее: процесс развития речи и мышления учащихся высшей школы приобретает антропоцентрическую направленность и качество методической целесообразности и высокой эффективности в случае применения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии, если:

1. В содержание лингвометодической системы включить задания, направленные на формирование внутренней речи обучающихся с помощью системы опорных схем и приемов развивающего обучения, а также вопросы теории интериоризации и экстериоризации (свертывания текста в структуры внутренней речи и развертывания замысла в текст) информационных структур.

2. В связи с этим предметную сторону деятельности дополнить путем введения некоторых теоретических понятий, обобщающих и обогащающих знания студентов в области лингвистики и теории коммуникации: структура текста, инвариантно-вариативные отношения между внешними и внутренними уровнями текста, типы текстов по уровню понимания (с позиций теории внутренней речи), пути выявления пресуппозиций; лексические и логические операции экстериоризации мыслительных структур и способы определения их оптимального языкового оформления. Введение этих понятий обеспечит целостность и системность подачи теоретического материала, необходимого для формирования комплекса ЗУН в области речи и мышления.

3. Дополнить и уточнить терминосистему семасиологии: ввести в содержание обучения термины денотат, предикат, пресуппозиция, значение и смысл, гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, предикация, избыточность и недостаточность информации и некоторые другие. Введение обозначенных понятий необходимо, так как они отражают новое, расширенное понимание семасиологии как науки, изучающей семантику единиц внешней и внутренней речи, вследствие чего меняется способ подачи и исследования материала – от текста к его составляющим.

4. Организовать овладение учащимися операционной стороной деятельности – алгоритмами освоения и построения текста, основанными на механизмах переструктурирования информационных структур в структуры оперативно применимого знания, что позволяет значительно оптимизировать процесс освоения учебной информации и, как следствие, более эффективно развить мышление учащихся.

5. Соблюсти следующие психолого-педагогические условия реализации лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы:

- построение учебного процесса осуществляется с учетом принципов рекурсивности, концентричности и систематичности, что обеспечивает учащихся алгоритмами переработки информации в знание, - происходит осознание учащимися внутренних и внешних мотивационных установок к освоению знаний за счет рассмотрения условий успешности коммуникации и алгоритмов действий коммуникантов, - формирование механизмов авторефлексии признается обязательным условием успешного овладения необходимыми навыками и умениями, - использование сочетания форм обучения (комплексных занятий, поэтапно включающих элементы практического занятия, лабораторной работы, семинарского занятия и коллоквиума и последовательно формирующих разные виды компетенций) и оптимального соотношения средств обучения (слова и наглядности) определяется психофизиологией обучающейся личности, особенностями которой являются соблюдение дидактической связи заданий, разделение заданий на аспектные и комплексные, разделение заданий на формирование теоретических (лингвистической, коммуникативной) и практических (языковой, речевой) компетенций в их оптимальном соотношении, а также задания, направленные на повышение уровня внутреннего плана действий студента. Весь комплекс работ направлен на эффективное и успешное формирование коммуникативной компетентности специалиста.

Для проверки данной гипотезы в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи:

1. Установить степень разработанности различных аспектов – лингвистического, психолингвистического, лингвокультурологического, психолого-педагогического, методического – проблемы развития речи и мышления учащихся высшей школы для обеспечения понятийной (собственно методической) базы исследования.

2. Обобщить результаты лингвистических, психолингвистических и лингвокультурологических исследований с целью построения методически целесообразной теории текстообразования, а также стратегии и механизмов освоения текста, которые обеспечат эффективность процесса развития речи и мышления учащихся.

3. Определить психолого-педагогические условия целесообразной реализации Лингвометодической системы в учебном процессе высшей школы.

4. Теоретически обосновать необходимость формирования коммуникативной компетентности студентов с описанием всех ее компонентов, участвующих в процессе приобретения обучающимся системы знаний, умений и навыков связной речи и мышления с учетом современных требований общества к специалисту.

5. Выявить недостающие элементы в теоретической и практической подготовке студентов вуза, а также в вузовском курсе русского языка как предмета, обеспечивающего развитие речи и мышления средствами языка; определить и дополнить круг вопросов, необходимых для полноценного развития речи и мышления учащихся высшей школы.

6. Разработать лингвометодическую систему развития речи и мышления учащихся высшей школы и проверить ее эффективность в рамках спецкурса «Семасиология».

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой исследования:

- системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно-обоснованной Лингвометодической системы);

- интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса развития речи и мышления учащихся;

- компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции в современном российском образовании;

психологические особенности студента, обеспечивающий его личностное развитие в процессе образования;

- психолингвистический подход, который рассматривает речемыслительные особенности индивида в процессах понимания и порождения текста;

- когнитивный подход, в рамках которого исследуются процессы построения концептуальных систем и оперирования различными видами знаний;

- философский подход, позволяющий учитывать наиболее общие связи и законы, свойственные всем явлениям мира, моделируемым в мышлении посредством языка;

- метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теоретический анализ научной и учебной литературы по проблематике исследования);

- опросно-диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование учащихся и преподавателей);

- обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение за процессом обучения русскому языку в вузе для обнаружения резервов обеспечения успешной работы по развитию речи и мышления учащихся);

- метод моделирования процесса развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии с учетом психолого-педагогических и мыслительных закономерностей протекания учебной деятельности студентов;

- метод экспериментальных педагогических исследований (констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение);

- метод количественной и качественной оценки результатов исследования.

Материалом для исследования послужили: научная, научнометодическая и справочная литература, посвященная проблемам обучения языку, литература по проблемам современной семасиологии, теории и методики обучения русскому языку как родному, научноисследовательские работы по проблемам педагогической инноватики, исследования по проблемам теории лингвокультурологии, систематизированные данные, полученные в результате экспериментальных исследований по психолингвистике, педагогике, методике обучения языку, а также аналитические данные отечественных и зарубежных исследований, посвященные проблемам межъязыкового взаимодействия в информационных условиях поликультурного, межэтнического, толерантного, мультилингвального сетевого мира.

Методологическую основу исследования составляют:

Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский и др.) антропоцентризма в процессе обучения языку (О.В. Ревзина, А.Г. Баранов, А.В. Шевырев и др.);

теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) и исследования в области построения речевых единиц (высказываний и текстов) (Д.Н. Шмелев, А.А. Потебня, Л. Ельмслев, Н.И. Жинкин);

исследования в области процессов восприятия и понимания сообщений (А.И. Новиков, З.И. Клычникова, И.А. Зимняя, А.А.

Смирнов, Т.А. ванн Дейк, В. Кинч, В.А. Бухбиндер, К.В. Бессонова и др.);

теория лингводидактики (Н.М. Щерба) и лингвометодики (А.В. Текучев);

лингводидактические и психолингвистические концепции речевой способности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, А.А. Леонтьев и др.);

вопросы непротиворечивого изложения системы языка (П.С.

Кузнецов, Дж. Брунер);

– современные достижения в области методики развития речи (А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Н.А.

Пленкин, Л.А. Ходякова и др.);

исследования речи в контексте коммуникативного компонента профессиональной деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.В.

Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мурзин, Л.Ф. Спирин и др.);

учение о трояком аспекте языковых явлений (Л. В. Щерба);

исследования в области лингвистики текста (А.И. Новиков, И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе, Г. А. Золотова, В.М. Бельдиян и др.);

теория семантических групп, полей и полисемии (Л.А.

Новиков) и исследования в области системной лексикологии и теории семантических полей (И. Трир, Г. Ипсен, А. Йоллес, Ф. Дорнзайф, В.

Порциг, В. фон Вартбург, Ш. Балли, Л. Вайсбергер, О. Духачек, Э.

Косериу, А. Рудскогер, К. Ройнинг, Л. Гильбер, Э. Маторэ, Л.А.

Новиков);

теория разграничения фигур и знаков (Л. Ельмслев);

учение о зонах актуального и ближайшего развития, учение о механизмах речи и теория интеориоризации (Ж. Пиаже, Л.С.

Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперин и др.) и теория внутреннего плана действий обучающегося (Я.А. Пономарев);

теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); исследования памяти, в том числе касающиеся запоминания и воспроизведения учебного материала (Р. Катц, Ж.

Пиаже, И. Хуанг, Э.Беккер, К. Рашпе, Л. Секей, С.П. Бочарова, А. Бине, П.И. Зинченко, У. Кинч, П. торндайк, А.А. Смирнов и др.);

Д. Б. Эльконин и Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);

теория взаимосвязи средств обучения (Л.В. Занков);

теория взаимосвязи предметных и дидактических задач (К.В.

Бардин, В.М. Бельдиян);

идеи оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский);

теория видов обобщения в обучении (В.В. Давыдов);

психолингвистическая теория разграничения информации и знания (С.И. Архангельский, Л. Секей, В.М. Бельдиян и др.);

методические концепции обучения языку с позиций лингвокультурологического и ценностного подходов (Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Л.А. Ходякова и др.), и исследования по лингвокультурологии (В.

М. Шаклеин, В.В. Воробьев, В.А. Маслова и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют теории и концепции мышления человека (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н.

Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);

фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П.

Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);

положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней на основе когнитивно-коммуникативного метода обучения, теории развивающего обучения и теории речемыслительного процесса разработана лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии. Методика развития речи и мышления учащихся базируется на взаимосвязи и взаимодействии лингвистики, педагогики и психологии в соотнесении с природой и проблемами информационного обмена текстового характера.

Новизна данной лингвометодической системы заключаются в следующем:

1. Доказана эффективность развития внутренней речи и мышления путем развития внешней речи и использования для этих целей методики работы над текстом, которая учитывает этапы протекания речемыслительного процесса и особенности функционирования мышления, внутренней и внешней речи.

2. Создана и реализована методика освоения и построения текста на основе внешней и внутренней речи, этапами которой являются:

осмысление информации, свертывание ее в конечное число денотативных вех внутренней речи, построение опорной схемы текста, формирование пресуппозиции текста, развертывание опорных схем с использованием пресуппозиции, построение нового текста.

3. Особенностями содержания Лингвометодической системы являются:

а) разграничены понятия значения и смысла как семантики внешней речи и семантики внутренней речи;

б) лексика внешней речи разграничена на денотативную и предикативную (по типам соответствующих представлений внутренней речи), и противопоставлена с целью наиболее оптимального описания психолингвистических закономерностей процессов освоения и построения текста;

в) введены в описание семантические отношения гипонимии, гетеронимии и семантической предикации как основа для выявления смысла сообщения; выделено и описано семантическое отношение внешней метонимии как основа для построения речевых ситуаций;

г) описанные лексические операции преобразования структур внутренней речи в текст формируют вариативность текста;

совершенствование работы по вариативному построению текста производится на основе выявления пресуппозиций.

4. Выявлены закономерности эффективного использования системы методов, приемов, средств развития речи и мышления учащихся:

а) необходимость использования антропоцентрического (личностно-ориентированного) и психолингвистического подходов;

б) сформулированы принципы когнитивно-коммуникативного метода обучения в рамках предлагаемой лингвометодической системы, учитывающего комплекс регулятивов лингвистического, психологического и дидактического плана;

в) эффективным в работе по развитию мышления учащихся признано сочетание словесных и наглядных средств обучения: при освоении и построении текстов применяются опорные схемы как аналоги внутренней речи;

г) показана необходимость учета внутреннего плана действий обучающегося в процессе обучения, определены условия и способы повышения внутреннего плана действий студентов в процессе развития их речи и мышления;

д) разграничены понятия информации (система знаков) и знания (система преобразованных представлений) в методических целях:

описаны этапы переработки информационных структур в структуры знания.

Лингвометодической системы на процесс развития личности обучающегося, повышение уровня его внутреннего плана действий, увеличение скорости протекания мыслительных операций и формирования умений текстообразования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют спектр научных знаний на возможности развития речи и мышления студентов и дополняют содержание вузовской языковой подготовки студентов, конкретизируя его для формирования умений и навыков коммуникации в профессиональной деятельности специалиста посредством семасиологии как учебной дисциплины. Полученные и описанные в исследовании данные вносят вклад в развитие теории текста, уточняют и дополняют теории и модели понимания и построения текста, включая в них компонент вариативности как реализации индивидуальных стратегий речемыслительной деятельности.

Теоретическая значимость заключается также в следующих положениях:

- всестороннее описание закономерностей и механизмов развития речи и мышления учащихся высшей школы позволило углубить теорию развития речи и уточнить принципы ее совершенствования с позиций теории внутренней речи;

- описано методическое применение теории внутренней речи к освоению и построению текстов разного уровня сложности;

- выявлены актуальные понятия, описывающие систему речевого взаимодействия и воздействия (коммуникация и трансляция), описаны их характеристики в методических целях: разработаны методические приемы, направленные на преобразование информации в знание (прием поэтапного переструктурирования);

- уточнено понятие контртекста (интерпретационного текста) как системы пресуппозиций, репрезентируемых в тексте языковыми средствами разных уровней и их сочетаниями, а также цитатными включениями различного рода;

- уточнено понятие компетенция (совокупность определенных знаний, умений, навыков и умственных способностей обучающихся), определены основные компетенции в их оптимальном соотношении, формирование которых служит цели развития речи и мышления студентов;

- определены и описаны показатели и условия эффективности развития речи и мышления обучающегося;

- на основе установленных закономерностей развития речи и мышления учащихся определены теоретические основания Лингвометодической системы;

- разработана система заданий, способствующих развитию речи и мышления учащихся, построенная на взаимодействии предметной и дидактической задач, а также целенаправленно формирующая умственные способности учащихся;

- представлен когнитивно-коммуникативный метод в обучении процессам освоения и построения текста, раскрыты возможности этого метода как технологии включения студентов в профессиональноличностное развитие в образовательном процессе за счет развития навыков авторефлексии, формирования мотивации, развития логического мышления и памяти обучающихся средствами дисциплины.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация научной концепции и принципов построения лингвометодической системы доведены до их практического использования: при разработке учебных программ, планов, отборе содержания курса в вузах; при разработке учебных пособий, монографий, выборе форм, средств, способов, приемов и методов обучения. Полученные результаты могут быть использованы в практике преподавания лингвистических дисциплин:

1. Создан полный учебно-методический комплект (программа, учебное пособие для преподавателей и студентов, система наглядных средств, система тестовых заданий) для формирования ЗУН и умственных способностей, необходимых для эффективного развития речи и мышления учащихся.

2. Написано и издано массовым тиражом учебное пособие:

Цупикова Е.В. Актуальные вопросы семасиологии в вузе: организация самостоятельной и аудиторной учебно-познавательной деятельности студентов. – Омск: Изд-во СибАДИ, 2010. 319 с.

3. Представлена типология целесообразных упражнений для формирования ЗУН и умственных способностей, необходимых для эффективного развития речи и мышления учащихся: разработана система заданий, носящих продуктивный характер, требующих от студентов проявления знаний и умений освоения и построения текста.

4. Предложено лингводидактическое построение системы заданий по курсу семасиологии с использованием опорных схем в процессе овладения учебной информацией и переработки ее в знания.

5. В рамках Лингвометодической системы разработаны комплексные занятия по семасиологии, введение которых в учебный процесс обеспечивает полное и системное освоение теории, динамизм и активность учащихся за счет смены деятельности и постановки проблемных вопросов, способствует развитию мышления, мотивации учащихся, вооружает их алгоритмами эффективной работы с учебной информацией.

6. Разработаны диагностические задания для определения ЗУН и умственных способностей как показателей уровня сформированности речи и мышления учащихся.

7. В целях реализации Лингвометодической системы разработан спецкурс «Семасиология», определены его особенности и междисциплинарные связи.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам; опорой на данные анализа классической и современной научной литературы по проблематике исследования; результатами проведенных лично автором и под его руководством констатирующего и обучающего экспериментов; данными статистического анализа результатов исследования.

Исходя из вышеизложенного, основные положения, раскрытые и доказанные в данной работе, сформулируем следующим образом:

1. Процесс развития речи и мышления приобретает свойства высокой эффективности и методической целесообразности, если проводится в рамках лингвометодической системы развития речи и мышления, основанной на когнитивно-коммуникативном методе и антропоцентрическом подходе в обучении, которые учитывают закономерности протекания речемыслительного процесса учащихся (мыслительные операции и мнемические техники; конструкции внутренней речи (УПК) и внешней речи (опорные схемы и тексты) и их преобразование друг в друга).

2. Закономерности процесса развития речи и мышления следуют из природы речемыслительной деятельности и объективны:

- Развитие внутренней речи и мышления осуществляется посредством развития внешней речи, поэтому в процессе развития речи и мышления учащихся необходимо учитывать этапы и особенности функционирования речемыслительного процесса.

- Процессом и результатом развития мышления и внутренней речи является текст, поэтому весь процесс развития речи и мышления учащихся осуществляется в ходе работы над текстом.

- Методика обучения построению текста является многоплановой и включает в себя такие этапы как осмысление, свертывание текста в денотативные структуры, совмещение пресуппозиционных текстов, построение денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной схем, развертывание текста с помощью лексических операций и изложение нового текста.

- Достижение коммуникативной адекватности произносимых и слышимых текстов невозможно без интуитивного или целенаправленного овладения алгоритмами действий по построению и освоению текста.

3. Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся основывается на принципах когнитивно-коммуникативного метода обучения: лингвистических (многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи); психологических (развитие умственных способностей учащихся, формирование устойчивой мотивации к учению); дидактических (разграничение и взаимодействие информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач).

4. Развитие речи и мышления учащихся на основе семасиологии требует модернизации системы обучения языку в организационнометодическом плане:

- лингвометодическая система реализована на учебном материале, содержание которого определено в соответствии с комплексом ЗУН, необходимых для достижения заявленной цели и составляющих ряд компетенций: лингвистическую, языковую, коммуникативную и речевую.

- построение курса семасиологии на коммуникативной основе позволяет установить взаимосвязь ее понятий с понятиями теории текста (которые, в свою очередь, должны опираться на теорию речемыслительного процесса);

- построение лекций осуществляется с учетом необходимости формирования у студентов навыка переработки поступающей учебной информации;

- использование опорных схем в учебном процессе позволяет строить лекции с методическим уклоном и дает информацию обучающимся о том, как осваивать материал (в основе схемы – денотативно-предикативный анализ текста, опорная схема динамична, образуется вместе с построением текста, помогает логичному и вариативному изложению за счет синтезирования свойств долговременной и кратковременной памяти);

- система заданий предполагает не только формирование ЗУН, но и умственных способностей студентов, чему служат следующие ее особенности: предложены аспектные и комплексные задания, задания, формирующие разные виды компетенций, организованные дидактической связью.

5. Разработанная лингвометодическая система, включающая цели обучения, подходы и принципы, элементы нового содержания обучения, методы обучения и диагностики, способствует эффективному развитию речи и мышления учащихся и обеспечивает надежные предпосылки для решения проблемы речевого и умственного развития студентов, что было подтверждено экспериментально.

Дополнительные положения, предложенные в работе, звучат таким образом:

1. В современном состоянии информационного обмена, основанном на принципах доступности и нецензурируемости, бессистемности представления в больших и растущих объемах, особую значимость для языковой личности специалиста приобретает овладение им умениями и навыками, актуальными для решения познавательных и профессионально-коммуникативных задач, в сжатые сроки, в условиях минимизации психологических, мотивационных барьеров и достижения максимума эффективности обучения за счет оптимизации учебного процесса (скорости и способа!) усвоения материала, вариативности его воспроизводства и различных способов его обогащения системой пресуппозиций, обеспечивающих включенность нового знания в интеллектуальный запас личности).

2. Основными направлениями оптимизации современного языкового обучения являются: опора на коммуникативнодеятельностный, компетентностный подходы, которые воплощаются на всех этапах усвоения материала: ознакомление, тренировка, применение, контроль; творческий подход субъектов (преподавателей) к определению содержания, принципов, методов обучения, наилучшим образом обеспечивающих достижение планируемых результатов и целей.

предъявляемыми социумом к языковому образованию 21 века:

развитие ЗУН и умственных способностей за счет применения инновационных форм учебных занятий, сочетающих элементы практического занятия, семинара и коллоквиума и допускающие большую долю самостоятельности при выполнении заданий.

Перечисленные выше перспективы и инновации в языковом обучении обозначили актуальность разработки семасиологии как новой учебной дисциплины, выявляющей основные компоненты и закономерности процессов порождения и освоения текста и дискурса как единиц коммуникации, основные компоненты содержания и организации процесса усвоения языка и формирования коммуникативной компетенции с помощью системы заданий и средств, наделяющих учебный процесс мобильностью, доступностью, вариативностью и иными свойствами.

Для методики семасиологии научными предпосылками и основами в решении ключевых вопросов построения системы обучения служат положения лингвистики, педагогики, психологии и интегрированных наук, находящихся на пересечении различных областей знания:

педагогической психологии, психолингвистики, лингвокультурологии, социолингвистики и др. особое место в выявлении специфики предлагаемой системы обучения занимают разработки в области теории коммуникации, теории текста, психосемантики, фоносемантики и ряда других, способствующих воплощению в системе обучения идей и принципов индивидуализации, мотивированности, комплексноконцентрической подачи учебного материала, инвариантности, интегрированности.

В развитии речи и мышления средствами семасиологии как учебной дисциплины целесообразно использовать интегрированную систему подходов (стратегий) и методов (тактик), направленных на обучение разным формам общения, разнонаправленной речевой деятельности (от мысли к тексту и наоборот, от внутреннего замысла к тексту, от смысловых решений к речевым поступкам).

Коммуникативно-деятельностный, личностно-ориентированный, когнитивный, системный подходы, используемые в обучении, формируют прямые стратегии (стратегии памяти, компенсационные и т.д.); косвенные (метакогнитивные, эмоциональные и т.д.); стратегии, связанные с ходом учебного процесса.

Продуктивными являются методы, активизирующие а) процесс получения знаний о языке, процесс формирования навыков и умений и умственных способностей;

б) самостоятельность обучающихся, возможности индивидуального выбора, определения объема, иных содержательных компонентов обучающих ресурсов;

в) рефлексия и авторефлексия.

Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии выдвигает определенные требования к способам, приемам, формам обучения, представления и освоения материала (дедуктивный/индуктивный способ представления материала обеспечивает вариативность, педагогические принципы обеспечивают концентричность, возвратность и рекурсивность в подаче материала, опорные схемы выступают средством, обеспечивающим связь речи и мышления обучающихся через посредничество внутренней речи и т.д.).

Специфика современного образования, ориентированного на переход обучающихся от образованию к самообразованию, свидетельствует о безотлагательной адаптации в этом направлении, целевом повышении квалификации ППС.

Педагогу необходимо не только уметь использовать имеющиеся разработки, но и самому активно участвовать в их создании, апробации, внедрении, изменении под влиянием факторов и условий обучения. Методическая и технологическая грамотность, компетентность, погруженность в профессию, владение различными траекториями обучения языку и речи – с учетом национальной, социокультурной, возрастной, когнитивно-стилевой специфики обучаемых – позволяет разрабатывать валидные, надежные, коммуникативно-ориентированные учебные ресурсы для учащихся разных специальностей. Вместе с тем процесс профессионального обновления и обогащения деятельности русиста должен строиться на научно-методической основе, в рамках деятельностного и компетентностного подходов к повышению квалификации; иметь системный, прикладной, профессионально и личностно ориентированный характер.

методики преподавания русского языка Определяя научный статус методики преподавания языка, рассмотрим виды знаний, существующие в современной науке, а также их основные компоненты. По способам организации понятийного и операционного материала в современной науке выделяются четыре основных вида знаний: фундаментальная (теоретическая) наука, прикладная (практическая) наука, технология и искусство (Агацци).

Парадигма науки включает объект, метод и предмет.

Объект науки – это материальное явление, которое может быть воспринято органами чувств, измерено, оценено и описано как научный факт. Метод науки – это система исследовательских действий над объектом или предметом исследования, результатом которых является получение понятий или создание новых технологий.

Совокупность теоретических моделей вместе с описанием объектов представляет собой предмет науки. В предмете выделяются аксиоматика (система терминов), концептуальность (система представлений, организованных каузальным образом) и операционность (система операций) (Бельдиян, 2007). При этом аксиологическая модель соответствует информации, концептуальная – переструктурированию информации, а операционная – умениям.

Фундаментальные науки на основе анализа объектов с помощью системного метода получают предмет науки. Системный метод предполагает разделение объекта исследования на части / аспекты, установление отношений между ними; отбор объектов, сходных с основным объектом исследования, и установление отношений между ними; установление корреляций между двумя видами отношений:

внешними отношениями (между объектами) и внутренними отношениями (между частями / аспектами объекта). При этом одно из понятий является основным, пронизывает всю понятийную систему науки, то есть фундаментальная наука идет от объекта к предмету исследования, а целью ее является создание научных понятий. Цель прикладной науки – создание объекта на основе определенной технологии, формируемой с помощью понятий других наук. Основным методом прикладной науки выступает комплексный метод, который предполагает определение исходной фундаментальной науки, понятия которой берутся за основу; определение основных аспектов объекта ведущей науки (формы, средства и приемы вспомогательных дисциплин); построение теоретической модели деятельности по производству конечного продукта на основе переструктурирования понятий вспомогательных дисциплин; построение технологии действий как системы предписаний по получению конкретного объекта на основе модели деятельности. Таким образом, прикладная наука требует построения сложной теоретической модели технологии на основе мультипликативного соединения моделей разных наук.

Методика обучению языку, по всеобщему признанию, опирается на понятия разных наук. «Данные методики как науки – это результат познания закономерностей, которым подчиняется процесс обучения русскому языку и которые выводятся из теоретических положений, сформулированных ранее на основе данных педагогики, психологии и лингвистики…» (Текучев, 1982: 5). Особенностью методики языка является раскрытие характера самого процесса обучения языку во всем его своеобразии и в конкретных условиях его протекания. Поэтому в некоторых исследованиях указывается на нецелесообразность употребления названия «общая методика», как противоречащего самой специфике методики как науки: «методика по своей сути всегда частная, общей методики быть не может, так как на нее решающим образом влияет специфика учебного предмета» (Пинский, 2002: 115).

Л.В. Щерба, заложивший теоретические основы отечественной методики преподавания языков, выдвинул идею комплексного обоснования науки – методика опирается на данные лингвистики, дидактики и психологии (Щерба, 1974: 323-324). Таким образом, методист, как минимум, должен использовать исходные понятия этих наук. О необходимости дидактической обработки лингвистических данных в целях использования их в практике обучения и для научного обоснования методики обучения языку, говорил Н.М. Шанский (1969).

В 1978г. в книге «Русский язык: проблемы лингводидактики» (раздел «Построение учебника») теория построения учебного материала была обозначена термином лингводидактика, среди основных задач которой была названа «прежде всего правильная и обоснованная презентация научно отобранного материала (в определенных дозах и определенной последовательности)» (Шанский 1985: 200). Термин лингвометодика (введен в науку А.В. Текучевым) обозначает науку о процессе обучения. В нашем исследовании методическая составляющая делится на две части: лингводидактическую (теорию построения учебных материалов) и лингвометодическую (теорию процесса обучения).

Конечно, полностью разделить лингводидактику и лингвометодику не представляется возможным: например, рассматривая лингводидактический вопрос о типах заданий и их вариантах, которые могут быть использованы при различных поворотах процесса обучения на конкретном занятии, мы вторгаемся в область лингвометодики.

Важным моментом является определение статуса методики как науки. Ряд ученых доказывает, что методика – наука прикладная, пользуется понятиями других наук. В зависимости от того, из какой науки заимствуются ведущие модели, методика обучения языку может строиться как прикладная лингвистика, прикладная психология или прикладная дидактика. Так, Н.М. Шанский, С.Г. Бархударов, С.М.

Бондаренко считают методику обучения языку прикладной дидактикой, Л.В. Щерба и его последователи определяют ее прикладной лингвистикой, а В.И. Беляев, В.И. Кодухов и некоторые другие – прикладной психологией. А.В. Текучев, И.Л. Бим считают методику фундаментальной наукой. Это означает, что методика обладает собственной системой исходных понятий, которые строятся на основе анализа объекта: методы, подходы, принципы, приемы, способы, средства, формы обучения.

Таким образом, методика преподавания языка – это фундаментальная наука, интегративно использующая данные лингвистики, психологии, дидактики, психолингвистики, лингвокультурологии, когнитивной лингвистики – тех научных направлений, без учета которых невозможно успешное обучение языку и речи. В практической деятельности методиста также имеет место искусство, которое присутствует в любой профессии в виде мастерства.

Обучение определенной учебной дисциплине построено на технологии.

Но главным содержанием методики обучения языку является теоретическое обоснование самого процесса обучения языку и речи и, прежде всего, деятельности педагога.

2. Основные понятия методики развития речи Основные понятия методики развития речи – это: текст, типы текста, стили речи, виды и формы речи. Методика развития речи помимо традиционного изложения понятий предполагает описание аспектов языковой коммуникации, разделов лингвистики, а также уточнение понятий текста и дискурса, на которых базируется разделение развития речи и риторики.

Опираясь на алгоритм переработки информации в знание, можно выделить основные аспекты развития речи. Высшим уровнем развития речи является овладение публичной спонтанной речью высокого качества (ораторское искусство).

Предварительный этап (либо коррекционный, дополняющий этап) – это овладение знаниями о языковой системе и нормах литературного языка. Материал о языковой системе необходимо подавать в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся: 1 этап – овладение навыками монологической речи; 2 этап – овладение навыками диалогической речи; 3 этап – овладение навыками публичной коммуникации.

Третий и частично второй этапы составляют содержание риторики как учебной дисциплины. В обучении речи произошло разграничение материала, связанного с построением текста, и материала, связанного с построением дискурса. Первая часть получила название развития речи, а вторая риторики. Разумеется, можно выделить проблематику, связанную с определением общих проблем развития речи (содержательность речи, планирование, выбор языковых средств) и проблематику, касающуюся риторики (спонтанность речи, учет активности аудитории, аргументация, эмоциональность, механизмы убеждения, воздействия, невербальный дискурс). Но в целом и развитие речи и риторика опираются на некоторые общие положения о структуре речи и методике ее обучения (нормы, выразвительность, вариантивность). Поэтому, на наш взгляд, риторика является частью развития речи и представляет собой ее высший этап.

Ведущая система понятий, обосновывающая теорию развития речи и ее методику – это теория интериоризации и речемыслительного процесса. Последний включает в себя мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь. Главная функция речи – формирование и выражение мышления с помощью языковых средств. Необходимо заниматься речью так, чтобы она формировала мышление. Для этого следует обратиться к работам по внутренней речи. В этих работах сама внутренняя речь рассматривается как определенная структура, управляющая как мышлением, так и внешней речью. Так, формирование мышления предполагает построение денотативных схем и совмещение пресуппозиционных текстов на основе сходства их денотатов. На базе теории внутренней речи трактуются и другие понятия: структура текста, последовательность построения текста, традиционные понятия лексики русского языка, такие как гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия (смежность), синонимия, антонимия, а также понятие ЛСГ и видов полисемии (функциональный перенос, метафора, метонимия и синекдоха). Соответствующие интерпретации этих понятий и составляют лингвистическое обоснование методики развития речи.

В целом, лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы строится не на работе над речью и не на работе над мышлением по отдельности, а на корреляции речевого и мыслительного процесса.

Речь, в отличие от языка, не системное, а коммуникативное явление. Ее главной целью являются не изучение языковых единиц, а употребление языковых единиц для построения информационного содержания, хранения и передачи информации в виде текста. В этом участвуют все три уровня языковой системы, но в такой последовательности: лексический уровень, грамматический и фонетический. Речевое использование лексических средств выражается прежде всего в стиле речи.

Если методика развития речи неразрывно связана с текстом, то методика обучения риторике скорее обращена к дискурсу. В истории лингвистики имеются различные подходы к определению дискурса по отношению к родственной категории текста. В европейской лингвистике 70-х часто понятия дискурс и текст подменяли друг друга, являясь синонимичными. Попытки их разграничить привели к появлению следующей трактовки их соотношения: «дискурс=текст + ситуация» и, наоборот, «текст =дискурс - ситуация». Однако развития данная точка зрения не получила, поскольку желание исследователей противопоставить, разделить текст и дискурс, на практике часто не работает.

В лингвистике попытки разделить текст и дискурс делались на самых разных основаниях. В рамках функционального подхода упор делался на различие текста как продукта и дискурса как процесса речевой деятельности. Текст в этом случае представляется языковой единицей, абстрактным теоретическим продуктом (Дейк) и описывается в категориях грамматики, а дискурс понимается как реализация текста.

Сам термин дискурс в современной лингвистической литературе отличается широтой толкования:

1. Это то же, что и речь (по Соссюру) – любое конкретное высказывание.

2. Это единица, превосходящая по размерам фразу (мы называем любое речевое произведение текстом как единицей, передающей сообщение).

3. Это воздействие высказывания на слушающего с учетом РС (то есть прагматика). Любой текст предполагает воздействие на слушателя – сообщить, убедить, побудить к какому-либо действию.

4. Беседа как основной тип высказывания (диалог).

5. Речь с позицией говорящего в противопоставлении повествованию, которое якобы не учитывает такую позицию. Это значение термина пересекается с первым и третьим.

6. Употребление единиц языка, их речевая актуализация (это то же, что и первое).

7. Социально или идеологически ограниченный тип высказываний (феминистский дискурс). В этом значении мы термин не используем.

8. Теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текстов. В этом значении мы также не используем данный термин, опираясь на работы в области психолингвистики. Вообще в силу многообразия толкований термин не представляется очень удачным. Мы используем его в значении «текст в непосредственном процессе коммуникации». В этом случае характеристикой такого текста служит яркая прагматика составляющих его высказываний.

Характерной для формальных подходов к исследованию языка и речи является попытка разграничить данные понятия по оппозиции письменный текст/устный дискурс, что неоправданно сужает объем данных терминов. То же самое можно сказать о попытке разделить дискурс как диалог в отличие от текста-монолога, подчеркнув тем самым интерактивный способ взаимодействия участников дискурса.

Точка зрения, которая снимает ограниченность соотношения текст/дискурс признаками монолог/диалог, письменный/устный звучит в работах В.В. Богданова, М.Л.

Макарова (Богданов, Макаров, 2003). Текст и дискурс, по мнению названных исследователей, находятся в отношении включения, а не противопоставления. Дискурс включает в себя текст, то есть является родовым для него понятием, более широким и вмещающим в себя множество компонентов. Исследования в области когнитивной психологии, социальной психологии, этнографии показали, что дискурс не является изолированной внетекстовой структурой.

В процессе развития речи и мышления учащихся высшей школы целесообразно применение культуроведческого подхода, который утверждается в методике и практике школьного преподавания (Ходякова, 2000, 2007; Дейкина, 2005, 2009; Болотнова, 2006;

Мишатина, 2006). В аспекте развития речи и мышления культуроведческий подход означает необходимость изучения компонентов текста культуроведческого характера (символы и концепты культуры, образные значения). Содержание культуроведческой направленности обучения отражается в комплексе заданий, которые предполагают не только связь с соответствующими языковыми фактами, явлениями и закономерностями, но и ориентируют на внимание к культурным реалиям (Дейкина, 2009).

3. Основные понятия методики развития мышления Понятие мышление входит в понятие интеллект. Интеллект – способность мозга так мобилизовать на эвристическом уровне свою работу, чтобы использовать собственный массив информации с максимальной эффективностью. Как видим, понятие интеллекта включает понятие память.

Частью интеллекта является мышление – опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Мышление, таким образом, предстает как механизм оперирования ментальными единицами для решения определенных задач.

К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций. Определены способы развития этих операций определены при работе с языковым и текстовым материалом, а также группы обобщенных умений, совершенствование которых необходимо в работе по развитию речи и мышления учащихся:

Таблица 2. Развитие мыслительных операций в лингвометодической системе и показатели развитости логического мышления Мыслит. Показатели развитости логического Изучаемые Анализ выделить в тексте главное; делать Гетеронимия, правильные выводы из фактов и гипонимия, анализ составные части и составлять его план знака), анализ Синтез отвечать на вопросы по изучаемому Предикации Сравнение устанавливать признаки сходства и Полисемия – Обобщение и выделять существенные свойства Построение классифи- предметов и абстрагировать их от дефиниций (общее Категори- производить ориентировку на всем Тематическая, зация материале – относить его элементы к лексикоопределенным категориям семантическая Системати- устанавливать порядок в расположении Опорные пункты, зация частей целого и связей между ними мнемический план Ассоциация устанавливать связи по сходству, Внешняя материала с индивидуальным опытом Мыслит. Показатели развитости логического Изучаемые Аналогия устанавливать сходство, подобие в Дублеты Схематиза- представить информацию в общих Построение Серийная Умение распределять информацию по Степень раскрытия Перекоди- преобразовывать информацию на Вариативность рование основе семантических связей изложения, Достраивание объяснять, излагать текст с Изложение текста, материала пояснениями; выявлять пресуппозиции построение Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся предусматривает также развитие операций образного мышления (сравнения, ассоциации, аналогии, преувеличения и др.) при изучении тропов и фигур.

Таблица 3. Развитие мышления в лингвометодической системе Развитие Методы, приемы, средства Обобщенные умения мышления Практически- Практические средства обучения: Анализ и синтез действенное комментированные упражнения учебного материала Развитие Методы, приемы, средства Обобщенные умения мышления Наглядно- Наглядные + словесные средства Привлекать данные Словесно- Теория обобщений в обучении Воспроизводить текст логическое Развивающее обучение в сокращенном виде Эмпирическое Наглядные средства обучения Строить текстописание с Теоретичес- Прием переработки информации в Использовать пресуппозиций, построение опорных построения текстов (критическое) поисковый, исследовательский учебного материала софизмы, поисковые задачи; учебной, научной литрецензирование ответов товарищей. ры и выводы), умение Интуитивное Прием выявления пресуппозиций Строить прогноз на Развитие Методы, приемы, средства Обобщенные умения мышления (креативное, (ограничение поля ассоциаций и (изложение, творческое) осознанного выбора гипотез серией рассказывание) – Репродуктив- Прием работы с книгой: следить Усвоение знаний ное за логикой изложения материала, (изложение, доказательства, находить причинно- полностью Эффективная работа мышления немыслима без тренированной памяти. В психологической литературе выделяются три основных группы видов памяти:

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую, 2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную, 3) по продолжительности сохранения и характеру использования информации – на кратковременную, долговременную и оперативную.

Произвольная форма памяти, для которой характерна сознательная установка субъекта на будущее воспроизведение, выполняет в структуре познавательной деятельности организующую функцию, направляя все познавательные процессы на достижение мнемической цели (Бочарова 2007). Произвольными формами памяти являются кратковременная, долговременная и оперативная память.

Кратковременная память – способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (быстрое запоминание, немедленное воспроизведение и краткое сохранение). Эта память производит качественный отбор информации в связи с ее значимостью для решения конкретных задач. Эта перестройка является «…результатом непреднамеренной, но, безусловно, направленной работы мысли внутри воспроизведения» (Рубинштейн 1989: 305). Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение заранее заданного срока, который определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение материала, чаще всего после многократного повторения и предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить материал.

Для припоминания нередко требуется активная работа мышления и усилия воли. Поэтому функционирование долговременной памяти на практике обычно связано с двумя этими процессами.

При переводе информации из кратковременной в долговременную память она обычно еще раз перекодируется и включается в смысловые структуры и связи, уже имеющиеся в долговременной памяти. Этот процесс основан на мышлении, на сознательном придании информации определенного смыслового значения. Это значит, что долговременная память имеет смысловую организацию.

Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (символическая, семантическая, словесно-логическая) память. С ее помощью образуется интеллектуальная база человека.

Словесно-логическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка – это память на абстрактный, отвлеченно-символический материал. Она подразделяется на словесную и логическую память.

Особенности логической памяти проявляются в запоминании только смысла запоминаемого материала, т.е. происходит его переработка в обобщенных понятиях. Активная мыслительная переработка информации ведет к перестройке процессов запоминания (А. Бине, П.И. Зинченко, У. Кинч, А.А. Смирнов, П. Торндайк и др.) и воспроизведения (А.А. Смирнов, П. Торндайк и др.) Использование мыслительных операций в работе памяти оказывает позитивное влияние на ее показатели (А.Н. Леонтьев, В.И. Самохвалов, Х.

Эббингауз и др.).

При смысловом запоминании воспроизводится смысловое содержание текста, при этом выражение одного и того же содержания может быть различным. Смысловое запоминание основано на использовании мышления в процессе запоминания: материал анализируется, в нем устанавливаются логические взаимосвязи. Я.А.

Каменский считал непременным условием прочного усвоения знаний осознанность запоминаемого материала: «Ничего нельзя заставить запомнить, кроме того, что хорошо понято» (Каменский 1955: 348).

Знать изучаемый материал значит уметь: осмысленно и полностью его воспроизводить; воспроизводить его в сокращенном виде; выделить в материале главные положения; разъяснять суть усвоенных правил, выводов и других теоретических положений; отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; расчленять материал на составные части и составлять его план устно и письменно;

иллюстрировать теорию примерами; письменно отвечать на вопросы по изученному материалу; устанавливать связь изучаемого материала с ранее изученным; применять полученные знания на практике;

переносить усвоенные знания на объяснение других явлений (Харламов 1997).

Необходимость развития логической памяти обучающихся не вызывает сомнений. Однако важно выявить условия, при которых ее развитие будет осуществляться быстро и эффективно в образовательном процессе, а также средства, которыми оно будет производиться.

Понятие «развитие памяти», в том числе и логической, остается еще мало определенным. В основном преобладает тенденция сводить развитие памяти к увеличению объема сохраняемой информации.

Развитие памяти выступает в качестве проблемы психологии обучения, поскольку индивидуальные свойства памяти рассматриваются скорее как условие успешного усвоения, предопределенные биологической наследственностью, чем как результат той или иной организации самой учебной деятельности обучающихся. Но развитие памяти является и психологической, и педагогической проблемой.

В соответствии с устоявшимися в педагогической практике эмпирическими схемами усвоения информации логика структуры занятия зафиксирована в такой схеме: 1) восприятие учебного материала, 2) понимание, 3) запоминание. За этой схемой легко усматривается следующее упрощение: сведение усвоения к запоминанию, а запоминания к биологической способности мозга к запечатлению. Тем самым снимается проблема активности личности, проблема ее психического развития в процессе собственной деятельности учения.

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, замечает А.Н. Леонтьев, что сам переход, совершаемый от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в тесной связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» (Леонтьев А.Н. 1965: 76). Исходя из особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведения, можно сделать следующий вывод: то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается лучше, чем-то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем активнее мы перерабатываем получаемую учебную информацию, тем легче и прочнее запоминается материал.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.). Деятельностная теория памяти позволяет понять развитие памяти как процесс качественного изменения способов организации опыта индивидом. Развитие памяти не сводится к накоплению и сохранению опыта, процесс развития не есть рост объема информации, навыков, а также некоторых приемов их приобретения и извлечения. Процесс развития памяти человека рассматривается как формирование особых способов организации его собственной деятельности во временной протяженности, включающих соотнесение прошлого, настоящего и будущего.

В отличие от понимания, трактующего развитие памяти как развитие форм поведения в отношении к прошлому, данный подход рассматривает развитие памяти как образование и выделение специальной системы действий человека, реконструирующих, преобразующих, регулирующих актуальный опыт субъекта по отношению к будущему. Развитие памяти это не возрастание ретроспективности, а рост перспективности человеческого поведения.

Обобщая вышесказанное и конкретизируя понятие «развитие памяти» с точки зрения логической памяти, можно сказать, что процесс развития логической памяти человека рассматривается как формирование особых способов организации деятельности, опирающейся на установление и запоминание смысловых связей и отношений в материале, который необходимо запомнить.

Изучение психологических механизмов развитых форм памяти и их функций в деятельности человека показало, что запоминание регулируется не целью «сохранить», а целью воспроизвести и применить на практике. Сохранение не цель, а побочный эффект такой организации, результат построения системы.

Таким образом, информация в целях запоминания и дальнейшего применения должна быть трансформирована в структуры совершенно иного рода, а именно в собственные знания обучающегося, речь об этом шла выше. Об этом пишет Л.В. Черемошкина (2002: 168). Формы реконструкции, которые она выделяет, при воспроизведении являются переработкой материала, все они в совокупности результат сложной мыслительной деятельности, включающей обобщение, выделение частного и единичного, определение сходства и различия, выделение главного, существенного и т.д. Эта деятельность мышления опирается на языковые и речевые преобразования информационной данности.

Производится воспроизведение наиболее существенной информации с точки зрения данного угла рассмотрения, в количестве и объеме, соответствующих оптимальным показателям ее переработки человеком.

Анализ литературы по психологии памяти и психологии обучения позволили выделить следующие виды операционных механизмов логической памяти, последовательное формирование которых в спецкурсе осуществляется при обучении переработке текстовой информации:

Таблица 4. Операционные механизмы логической памяти Операция Операционные механизмы логической памяти и их Категоризация Опорные пункты, мнемический план Классификация (распределение предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе каких-либо общих Выделение Группировка (разбиение материала на группы по какимгрупп либо основаниям – смыслу, ассоциациям и т.д.).

внутригруппо- расположения частей, внутреннего строения вых отношений запоминаемого); систематизация (установление порядка в явлений); ассоциация (установление связей по сходству, смежности, или противоположности запоминаемого с Построение Схематизация (представление информации в общих межгрупповых чертах); серийная организация материала отношений (распределение по объему, времени и др.) Изложение Перекодирование (преобразование информации на основе текста семантических связей); достраивание запоминаемого Хотя любая деятельность, в том числе и запоминание, является целостным процессом (гештальт-структурой), осваивать деятельность целиком как единое образование нельзя. Одна из причин этого – ограниченный объем оперативной памяти. Г.Миллер на основе многих экспериментальных и теоретических исследований пришел к выводу, что оперативная память человека выражается формулой 7±2. Для того, чтобы учащиеся смогли воспроизвести больше, чем 7±2 действия (понятия), нужно некоторые понятия освоить как единое представление, и тогда уже учащийся сможет воспроизвести уже не 7±2 элементарных понятия, а 7±2 более сложных. Дальнейшее обобщение учебных действий позволяет учащемуся использовать как единое действие комплекс навыков или умений (объединять умения в деятельностные программы, которые служат аспектами более сложной деятельности) (Миллер, 1964).

Выводом к сказанному может служить утверждение о том, что речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. При этом учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности.

3.2. Уровни интеллектуальной активности.

Многочисленные эксперименты психологов показали, что существуют три категории действий по уровню интеллектуальной активности:

1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности: решение задачи при помощи гипотез и находок.

Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы.

Интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научнотехническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.

2) Эвристический уровень интеллектуальной активности:

открытие закономерности эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» позволяет ему в дальнейшем лучшем справляться со следующими задачами.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 
Похожие работы:

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ М. А. Бологова Современная русская проза: проблемы поэтики и герменевтики Ответственный редактор чл.-корр. РАН Е. К. Ромодановская НОВОСИБИРСК 2010 УДК 821.161.1(091) “19” “20” ББК 83.3(2Рос=Рус)1 Б 794 Издание подготовлено в рамках интеграционного проекта ИФЛ СО РАН и ИИА УрО РАН Сюжетно-мотивные комплексы русской литературы в системе контекстуальных и интертекстуальных связей (общенациональный и региональный аспекты) Рецензенты...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Витебский государственный университет имени П.М. Машерова БИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗНООБРАЗИЕ БЕЛОРУССКОГО ПООЗЕРЬЯ Монография Под редакцией Л.М. Мержвинского Витебск УО ВГУ им. П.М. Машерова 2011 УДК 502.211(476) ББК 20.18(4Беи) Б63 Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования Витебский государственный университет имени П.М. Машерова. Протокол № 6 от 24.10.2011 г. Одобрено научно-техническим советом...»

«РОССИЙСКАЯ КРИМИНОЛОГИЧЕСКАЯ АССОЦИАЦИЯ МЕРКУРЬЕВ Виктор Викторович ЗАЩИТА ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО БЕЗОПАСНОГО СУЩЕСТВОВАНИЯ Монография Москва 2006 УДК 343.228 ББК 67.628.101.5 М 52 Меркурьев, В.В. М 52 Защита жизни человека и его безопасного существования: моногр. / В.В. Меркурьев; Российская криминологическая ассоциация. – М., 2006. – 448 с. – ISBN УДК 343.228 ББК 67.628.101.5 Посвящена анализу института гражданской самозащиты, представленной в качестве целостной юридической системы, включающей...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В. Г. Родионов РЕГУЛИРОВАНИЕ ДИНАМИКИ СОЦИАЛЬНО– ЭКОНОМИЧЕСКИХ СИСТЕМ В УСЛОВИЯХ РОСТА НЕСТАБИЛЬНОСТИ ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ СРЕДЫ Санкт- Петербург Издательство Нестор–История 2012 УДК 338(100) ББК 65.5 Р60 Рекомендовано к изданию Методической комиссией экономического факультета Санкт-Петербургского государственного университета Рецензенты: д. э. н., проф. Ю. А. Маленков д. э. н., проф. С. В. Соколова д. э. н., проф. Н. И. Усик Родионов В. Г. Р...»

«В.И.Маевский С.Ю.Малков НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ТЕОРИЮ ВОСПРОИЗВОДСТВА Москва ИНФРА-М 2013 1 УДК 332(075.4) ББК 65.01 М13 Маевский В.И., Малков С.Ю. Новый взгляд на теорию воспроизводства: Монография. — М.: ИНФРА-М, 2013. — 238 с. – (Научная мысль). – DOI 10.12737/862 (www.doi.org). ISBN 978-5-16-006830-5 (print) ISBN 978-5-16-100238-5 (online) Предложена новая версия теории воспроизводства, опирающаяся на неизученный до сих пор переключающийся режим воспроизводства. Переключающийся режим нарушает...»

«Департамент образования Вологодской области Вологодский институт развития образования В. И. Порошин НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИР ОВАННЫЙ КОМПОНЕНТ В СОДЕРЖАНИИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ Вологда 2006 Печатается по решению редакционно-издательского совета ББК 74.200 Вологодского института развития образования П 59 Монография подготовлена и печатается по заказу департамента образования Вологодской области в соответствии с областной целевой программой Развитие системы образования...»

«ГОУ ВПО Тамбовский государственный технический университет О.А. Артемьева, М.Н. Макеева СИСТЕМА УЧЕБНО-РОЛЕВЫХ ИГР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ Монография Тамбов Издательство ТГТУ 2007 Научное издание А862 Р е ц е н з е н т ы: Директор лингвистического центра Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена доктор педагогических наук, профессор Н.В. Баграмова Доктор культурологии, профессор Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина Т.Г....»

«А.А. Хадарцев, С.Н. Гонтарев, Л.Г. Агасаров ВОССТАНОВИТЕЛЬНАЯ МЕДИЦИНА Том IV ВОССТАНОВИТЕЛЬНАЯ МЕДИЦИНА Монография Том IV Под редакцией А.А. Хадарцева, С.Н. Гонтарева, Л.Г. Агасарова Тула – Белгород, 2011 УДК 616-003.9 Восстановительная медицина: Монография / Под ред. А.А. Хадарцева, С.Н. Гонтарева, Л.Г. Агасарова. – Тула: Изд-во ТулГУ – Белгород: ЗАО Белгородская областная типография, 2011.– Т. IV.– 204 с. Авторский коллектив: Засл. деятель науки РФ, акад. АМТН, д.т.н., проф. Леонов Б.И.;...»

«Sidorova-verstka 7/15/07 2:08 PM Page 1 М.Ю. Сидорова ИНТЕРНЕТ-ЛИНГВИСТИКА: РУССКИЙ ЯЗЫК. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ Издание осуществлено по гранту Президента Российской Федерации МД-3891.2005.6 Издательство 1989.ру МОСКВА 2006 Sidorova-verstka 7/15/07 2:08 PM Page 2 УДК 811.161.1:004.738.5 ББК 81.2 Рус-5 С 34 Издание осуществлено по гранту Президента Российской Федерации МД-3891.2005. Сидорова М.Ю. С 34 Интернет-лингвистика: русский язык. Межличностное общение. М., 1989.ру, 2006. Монография...»

«Автор посвящает свой труд светлой памяти своих Учителей, известных специалистов в области изучения морского обрастания Галины Бенициановны Зевиной и Олега Германовича Резниченко RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES FAR EASTERN BRANCH INSTITUTE OF MARINE BIOLOGY A.Yu. ZVYAGINTSEV MARINE FOULING IN THE NORTH-WEST PART OF PACIFIC OCEAN Vladivostok Dalnauka 2005 8 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ДАЛЬНЕВОСТОЧНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ИНСТИТУТ БИОЛОГИИ МОРЯ А.Ю. ЗВЯГИНЦЕВ МОРСКОЕ...»

«Н.Н. КАРКИЩЕНКО АЛЬТЕРНАТИВЫ БИОМЕДИЦИНЫ Том 1 ОСНОВЫ БИОМЕДИЦИНЫ И ФАРМАКОМОДЕЛИРОВАНИЯ Межакадемическое издательство ВПК Москва 2007 УДК 61:57.089 52.81в6 Каркищенко Н.Н. Альтернативы биомедицины. Том 1. Осно К 23 вы биомедицины и фармакомоделирования – М.: Изд во ВПК, 2007. – 320 с.: 86 ил. ISBN Монография посвящена историческим предпосылкам, а также теорети ческим и прикладным аспектам биомедицины и фармакомоделирова ния, построения и анализа биомоделей. Даны современные представле ния о...»

«Центр проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования Доктрина регионального развития Российской Федерации (Макет-проект) Москва Научный эксперт 2009 УДК 332.14:338.2(065) ББК 65.050.2в6-1 Д 61 Авторы: Сулакшин С.С., Лексин В.Н., Малчинов А.С., Глигич-Золотарева М.В., Колосов В.А., Борисова Н.А., Хаванский Н.А. Доктрина регионального развития Российской Федерации: макетД 61 проект: монография / [Сулакшин С.С. и др.]; под общ. ред. Малчинова А.С.; Центр проблемного ан. и...»

«И Н С Т И Т У Т П С И ХОА Н А Л И З А Психологические и психоаналитические исследования 2010–2011 Москва Институт Психоанализа 2011 УДК 159.9 ББК 88 П86 Печатается по решению Ученого совета Института Психоанализа Ответственный редактор доктор психологических наук Нагибина Н.Л. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. П86 2010–2011 / Под ред. Н.Л.Нагибиной. 2011. — М.: Институт Психоанализа, Издатель Воробьев А.В., 2011. — 268 с. ISBN 978–5–904677–04–6 ISBN 978–5–93883–179–7 В сборнике...»

«МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ИСТОРИИ Ю. А. Васильев, М. М. Мухамеджанов ИСТОРИЯ ЦЕНТРАЛЬНОЙ КОМСОМОЛЬСКОЙ ШКОЛЫ ПРИ ЦК ВЛКСМ 1944–1969 Научное издание Монография Электронное издание Москва Московский гуманитарный университет 2011 УДК 376 В 19 Руководитель проекта А. А. Королёв, доктор исторических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ. Авторский коллектив: Ю. А. Васильев, доктор исторических наук, профессор, М. М. Мухамеджанов, доктор исторических наук, профессор. Под...»

«Ю.В. Немтинова, Б.И. Герасимов КАЧЕСТВО ИНВЕСТИЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРОИЗВОДСТВ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2007 УДК 330.322.011:061.5 ББК У9(2)301-56 Н506 Р е ц е н з е н т ы: Доктор экономических наук, профессор ТГУ им. Г.Р. Державина Ю.А. Кармышев Доктор технических наук, профессор Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова И.И. Попов Немтинова, Ю.В. Н506 Качество инвестиционных проектов промышленных производств : монография / Ю.В. Немтинова, Б.И. Герасимов ; под...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ НАУК ГОСУДАРСТЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА (ГНУ ВНИИЭСХ) ФЕДОТОВ А.В. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ РЫНКА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ ТЕХНИКИ МОНОГРАФИЯ Москва- 2005 г. 1 УДК 338.43.02-631.115 (574) Федотов А.В. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ РЫНКА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ ТЕХНИКИ. – М.: ГНУ ВНИИЭСХ,...»

«1 Федеральное агентство по образованию НИУ БелГУ О.М. Кузьминов, Л.А. Пшеничных, Л.А. Крупенькина ФОРМИРОВАНИЕ КЛИНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ Белгород 2012 2 ББК 74.584 + 53.0 УДК 378:616 К 89 Рецензенты: доктор медицинских наук, профессор Афанасьев Ю.И. доктор медицинских наук, профессор Колесников С.А. Кузьминов О.М., Пшеничных Л.А., Крупенькина Л.А.Формирование клинического мышления и современные информационные технологии в образовании:...»

«Министерство здравоохранения Российской Федерации Тихоокеанский государственный медицинский университет В.А. Дубинкин А.А. Тушков Факторы агрессии и медицина катастроф Монография Владивосток Издательский дом Дальневосточного федерального университета 2013 1 УДК 327:614.8 ББК 66.4(0):68.69 Д79 Рецензенты: Куксов Г.М., начальник медико-санитарной части УФСБ России по Приморскому краю, полковник, кандидат медицинских наук; Партин А.П., главный врач Центра медицины катастроф Приморского края;...»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ Е.И.БИЛЮТЕНКО РОМАНТИЧЕСКАЯ ШЛЯХЕТСКАЯ ГАВЭНДА В ПОЛЬСКОЙ ПРОЗЕ XIX ВЕКА Мо н о г р а ф и я Гродно 2008 УДК 821.162.1(035.3) ББК 83.3 (4Пол) 5 Б61 Рецензенты: кандидат филологических наук, профессор кафедры белорусской теории и истории культуры УО Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка А.В.Рогуля; кандидат филологических наук, доцент,...»

«ТЕХНОЛОГИЯ ИЗГОТОВЛЕНИЯ ОБУВИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КЛЕЕВ-РАСПЛАВОВ ПОВЫШЕННОЙ ЭКОЛОГИЧНОСТИ Монография 1 УДК ББК К Авторский коллектив: д.т.н., профессор Прохоров В.Т.; к.т.н., доцент Осина Т.М.; к.т.н., доцент Торосян Ю.В.; к.т.н., доцент Тартанов А.А.; к.х.н., доцент Козаченко П.Н.; инженер Компанченко Е.В., магистр Рева Д.В. ФГБОУ ВПО Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса г. Шахты, Ростовской обл.; Рецензенты: д.т.н., профессор, кафедры Художественное моделирование,...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.