WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«Гагарин А.В. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ: ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Монография Москва, 2011 1 Утверждено ББК 74.58 РИС Ученого совета Г 12 Российского университета ...»

-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Гагарин А.В.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ:

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ

Монография Москва, 2011 1 Утверждено ББК 74.58 РИС Ученого совета Г 12 Российского университета дружбы народов Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 10-06-0938а) Научный редактор:

академик РАО, доктор психологических наук, профессор А.А. Деркач Р е ц е н з е н т ы:

член-корр. РАО, доктор психологических наук, профессор В.И. Панов доктор педагогических наук, профессор А.В. Иващенко Гагарин А.В. Экологическая компетентность личности: психологоакмеологическое исследование. М.: Издательство РУДН, 2011. 160 с.

В монографии рассматривается сущность, структура и содержание экологической компетентности личности как психологического и акмеологического феномена, психолого-акмеологические принципы, детерминанты, условия и факторы ее развития.

Книга адресована исследователям в сфере психологии развития и акмеологии, экологической психологии и педагогики, студентам, аспирантам, преподавателям.

ISBN © Гагарин А.В.,

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Современные научные подходы к изучению проблемы экологической компетентности личности

Глава 2. Сущность, функции, структура, содержание экологической компетентности личности как психолого-акмеологического феномена

Глава 3. Психолого-акмеологические критерии, показатели и уровни оценки экологической компетентности личности....... Глава 4. Эмпирические психолого-акмеологические исследования экологической компетентности личности........... Глава 5. Психолого-акмеологическое системное описание экологической компетентности личности

Глава 6. Психолого-акмеологические условия и факторы развития экологической компетентности личности

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение Важнейшая роль в решении современных экологических проблем отведена экологическому образованию, в частности и экологизации системы образования в целом, в том числе высшего профессионального, экологизации профессиональной деятельности личности вне зависимости от их профессиональной ориентации. Однако при всей очевидности такой роли, эффективность указанных процессов сегодня явно недостаточна, «популярность» и востребованность экологического направления постепенно снижается, вследствие чего угасает интерес высших учебных заведений и соответствующих управленческих органов к его развитию. Тем не менее, при этом одна из важнейших проблем экологического образования личности (формирование навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем для улучшения качества среды жизнедеятельности) остается более чем актуальной.

В этой связи и на фоне нарастающего экологического кризиса экологами, психологами и педагогами ведется совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся в последние три-четыре десятилетия системы экологического образования личности, что должно вселять надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фундаментальных разработок в области развивающих образовательных технологий.

Важность научного осмысления методов развития экологической компетентности личности, целенаправленного научного анализа объективных и субъективных факторов, условий и средств построения учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях обусловлена также социокультурной потребностью в развитии способностей обучающихся, в воспитании у них экологоориентированных жизненных ценностей и установок гуманистической направленности, и в этой связи необходимостью перехода к компетентностным, личностно-ориентированным, развивающим и здоровьесберегающим образовательным технологиям; создания условий для полноценного личностного и профессионального развития личности; использования наряду с традиционными («знаниевыми») методами обучения в вузах активных методов; целенаправленной подготовки кадров для решения вышеперечисленного круга проблем.

Проблема экологической компетентности личности и ее развития является предметом ряда психолого-педагогических исследований. При этом компетентностный подход как результативноцелевая основа образования сегодня находит весьма широкое применение на различных уровнях – общее, профессиональное, дополнительное образование, а также и в различных предметных областях (в т.ч. экологической).

С.Б. Игнатов, А.А. Макоедова, Ю.А. Шаронова, Н.Ф. Казакова) посвящены вопросам формирования экологической компетентности учащихся – в процессе естественнонаучного образования, в системе общего и дополнительного образования и др.

Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентностного подхода в научной литературе по экологическому образованию личности (экологическая компетенция; экологическая, социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность; компетентность в сфере экологического образования, эколого-экономической безопасности и др.), в настоящее время концептуальные идеи реализации компетентностного подхода применительно к проблеме развития экологической компетентности личности находятся на стадии разработки.

Изучению экологической компетентности будущего специалиста посвящены немногочисленные исследования (А.В. Бурцев, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, ВА. Даниленкова, В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Новик-Качан, Н.Ю. Олейник, Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, О.Е. Перфилова, И.В. Петрухина, Л.Е. Пистунова, В.И. Томаков, О.В. Шайкенова, Е.А. Шульпина).

Они затрагивают психолого-педагогические особенности экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников. При этом сущностное и функциональное наполнение понятия «экологическая компетентность», а также особенности формирования и развития представлены различными авторами разноаспектно.

Отметим, что изучением экологических аспектов акмеологического процесса личностно-профессионального развития человека, в том числе экологической компетентности его личности, сегодня занимается экологическая акмеология (О.С. Анисимов, А.В.

Гагарин) – специальная область акмеологических исследований, представленная на современном этапе акмеологическими аспектами формирования и развития экологической культуры человека, профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сферах, экологическими аспектами профессиональных сред и технологий принятия управленческих решений.

Кроме того, в рамках данного направления предпринята попытка комплексно исследовать объективные и субъективные факторы, содействующие или препятствующие развитию экологоориентированной личности личности, закономерности и механизмы, обеспечивающие возможность достижения ими высшего уровня ее экологической культуры.

В связи с вышесказанным предлагаемая работа посвящена изучению сущности, структуры и содержания экологической компетентности личности, а также психолого-акмеологических принципов, детерминант, условий и факторов ее развития.

В монографии представлены следующие результаты проведенного исследования.

Обобщено и проанализировано состояние проблемы исследования, на основе чего рассмотрена специфика и соотношение ключевых личностно-ориентированных подходов к развитию экологической компетентности, определены психологоакмеологические принципы осуществления данного процесса.

Раскрыты на основе теоретического анализа категориальнофункциональные и структурно-содержательные аспекты экологической компетентности личности.

Выявлены психолого-акмеологические критерии, показатели и уровни оценки экологической компетентности личности.

Осуществлены общие психолого-акмеологические эмпирические исследования экологической компетентности личности, выявлены и описаны психолого-акмеологические особенности ее развития.

Разработано психолого-акмеологическое системное описание экологической компетентности личности на основе обобщения результатов проведенных теоретических и эмпирических исследований.

Разработан психолого-акмеологический алгоритм развития экологической компетентности личности, на его основе проведен развивающий эксперимент, систематизированы важнейшие психолого-акмеологические условия и факторы продуктивного развития экологической компетентности личности.

Выявлены особенности акмеологической составляющей психолого-педагогического сопровождения продуктивного развития экологической компетентности личности, разработаны соответствующие научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы.

СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ЛИЧНОСТИ

В современных условиях взаимодействие человека с окружающим природным миром зачастую является не столько фактором относительно безопасного и комфортного существования людей, сколько движущей силой, которая приводит к экологическим кризисам, которые приобрели сегодня глобальный масштаб.

В последние десятилетия исследователями в различных научных сферах признано, что ведущей предпосылкой планетарного экологического кризиса, является осознание человеком своего превосходства над природой и противопоставление себя ей и в этой связи в современных экологоориентированных исследованиях (собственно экологических, психологических, педагогических, акмеологических1), говорится о возможности сохранения природной В этой связи необходимо отметить, что на современном этапе активно развивается экологическая акмеология (экоакмеология), под которой в общем плане понимается научное и прикладное направление акмеологии, развивающееся на стыке экологии человека, различных сфер психологии и акмеологии, педагогики, философии, других научных дисциплин. В частности, экологическая акмеология специальная область акмеологических исследований, занимающаяся изучением экологических аспектов акмеологического процесса (процесса личностно-профессионального развития человека). Экоакмеология рассматривается как совокупность следующих научно-прикладных направлений: акмеологические аспекты формирования и развития экологоориентированной личности; экологичесреды на планете и планеты в целом как экосистемы лишь при условии изменения отношения человека как к окружающей природе, так и к природе своей собственной, принятия человеком ответственности за развитие самого себя, планеты, природы в целом.

Другими словами человек должен стать «экологическим субъектом», «субъектом экологического процесса развития».

Озабоченность ученых вопросом о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на Земле выразилась в концепции устойчивого развития, особое внимание в которой обращается на то, что залогом будущей экологической стабильности, важнейшим фактором обеспечения экологической безопасности, устойчивого развития на планете является организация сегодня квалифицированного экологического образования каждого человека и общества в целом, направленного на формирование экологического сознания, экологической культуры, экологоориентированного мировоззрения человека, поскольку именно прагматическим взглядом человека на окружающий природный мир можно объяснить истощительное природопользование, чрезмерное техногенное воздействие на природу, которые привели к резкому падению ее восстановительного потенциала, к росту числа зон экологического бедствия, в большой мере и в России.

Тем не менее, следует констатировать, что при всей очевидности важнейшей роли экологического образования в решении современных экологических проблем, эффективность его сегодня явно недостаточна, «популярность» и востребованность экологического образования постепенно снижается, и вследствие этого угасает интерес образовательных учреждений и управленческих органов к его активному развитию. Проблемы окружающей среды воспринимаются больше как абстрактные понятия, но не как реальные и опасные для будущего человеческой цивилизации ситуации планетарного масштаба, и тем более поле для скорейшего приложения практических усилий к их решению. О недостаточной ские аспекты профессиональных сред; культура и технологии принятия экологоориентированных управленческих решений; акмеологические аспекты профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сферах (А.В. Гагарин, 2008).

эффективности экологического образования в частности, и экологизации мирового образовательного пространства, в целом, позволяет судить тот факт, что за последние два-три десятилетия, не произошло существенных улучшений в сфере взаимоотношений человека и природы, практически ни одна из масштабных экологических проблем современности на сегодня не решена.

Возможно, одной из причин такого положения может являться тот факт, что, несмотря на огромное количество отечественных и зарубежных психологических, педагогических, социологических и др. рода исследований в данной сфере, бурное развитие данного направления в педагогической науке и практике на протяжении уже сорока лет, сегодня, как для теории, так и для практики экологического образования характерно отсутствие единства в понимании его целей, формализация экологического образования, выражающаяся в нарушении системного подхода к планированию и организации эколого-образовательного процесса, включая наблюдение, анализ и оценку, его эффективности; слабой связи экологического образования и воспитания с жизнью и практикой; приоритете словесных методов экологического образования перед наглядными и практическими; массовых форм педагогической организации экологического образования перед индивидуальным подходом; отдельных эколого-образовательных направлений перед комплексным подходом; ограничение инициативы и самостоятельности обучающихся в их творческой деятельности со стороны педагога.

С другой стороны, из учебных планов многие общеобразовательные учебные заведения исключили предмет «Экология», в силу объективных причин, прежде всего, социально-экономического характера, резко снизилось количество экологоориентированных общественных организаций и творческих объединений дополнительного образования. Возможно, одна из существенных причин также заключается в том, что по своим целям и содержанию сфера экологического образования в реальной практике сегодня в большой степени соответствует подходу, исключающему из рассмотрения индивидуальные решения и представления субъектов, заменяя их коллективными, а не личностно-ориентированными.

Такой подход можно определить как традиционный (когнитивный, знаниевый), когда процесс экологического образования связывается в первую очередь с экологическим и биологическим просвещением обучающихся. Предполагается, что если обучающийся будет достаточно экологически эрудирован, то он «автоматически» окажется и экологически воспитанным (А.В. Гагарин, 2000; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996; А.Н. Захлебный, 1986; В.И.

Панов, 2000). Данный подход развивается в нашей стране около лет. Однако уже в к0нце 70-х – начале 80-х гг. ХХ века сложилось понимание универсальной значимости экологического образования. Впервые была сформулирована сущность понятия «экологическое образование» как «непрерывного процесса обучения, воспитания и развития личности, направленного на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде» (И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, 1994), а также основные его принципы, в ряду которых: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры; систематичность и непрерывность изучения учебного материала; единство интеллектуального и эмоциональноволевого начал в деятельности обучающихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобальных, региональных и краеведческих экологических проблем в учебном процессе (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, 1977;

И.Д. Зверев, 1980; А.Н. Захлебный, 1981).

Указанные принципы должны реализоваться при решении ядра соответствующих им специфических задач: усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определить оптимальное воздействие человека на природу, сообразно ее законам; понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека; овладение практическими знаниями и умениями, изучать и оценивать состояние окружающей среды, принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности; развитие потребности общения с природой, восприятия ее облагораживающего воздействия, стремления к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, загрязнение или разрушение окружающей природной среды; активизация деятельности по улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы.

Тем не менее, данные принципы и задачи предопределяли разработку, прежде всего традиционного содержания, методов и форм экологического образования в период его активного становления в нашей стране, но уже тогда говорится о главной направленности эколого-образовательного процесса на формировании не только знаний, умений и навыков, но и развитие определенных качеств личности. Целью экологического образования в данном случае является формирование экологической культуры, в основе которой лежит ответственное отношение к природе (А.Н. Захлебный, 1986), а настоящие идеи развивали в своих исследованиях также Н.В. Добрецова, Л.Я. Кузенкова, Т.В. Кучер, В.К. Луканкина, А.П. Сидельковский, А.Е. Тихонова (Н.В.Добрецова, 1990;

Л.Я. Кузенкова, В.К. Луканкина, А.Е. Тихонова, 1989; Т.В. Кучер, 1990; Т.В. Кучер, А.Е. Тихонова, 1990; А.П. Сидельковский, 1990;

А.Е. Тихонова, 1984).

Несмотря на несомненные достоинства рассмотренного подхода и провозглашаемые в нем «личностно-ориентированные»

цели и задачи, на практике, действительно, реально формирующееся экологическое сознание обучающегося оставалось по своему характеру антропоцентрическим (В.И.Панов, 2000, 2001), что видимо, следует объяснить в определенной степени формализацией эколого-образовательного процесса, причиной чему могли служить как объективные (реальная социально-экономическая ситуация в стране), так и субъективные факторы (прежде всего, антропоцентричность сознания самого педагога, использование им традиционных форм экологического образования в школе и вузе, отсутствие педагогической рефлексии организуемого им экологического образования, необходимой подготовки и невозможность использования активных форм обучения, за исключением системы дополнительного образования и внеучебной занятости обучающихся).

В этой связи практиками от экологического образования будущих специалистов в вузе (Д.Н. Кавтарадзе) и в системе внеучебной занятости обучающихся и студентов (А.В. Гагарин, А.Н. Камнев) с начала и на протяжении 1990-х гг. активно позиционировались и развивались практико-ориентированные формы и методы экологического образования.

Предлагаемые Д.Н. Кавтарадзе методы активного экологического образования обращаются, по его словам, «к сокровенным интересам личности и воздействуют на такие глубинные стороны бытия, что «педагогическое общение» в конечном счете становится решающим условием профессионального успеха» (Д.Н. Кавтарадзе, 1998). При этом образование сможет выполнить свою роль только тогда, когда получит доступ к сокровенным интересам личности, глубинным сторонам общественного бытия, а для этого необходимо паритетное общение. Методом активного экологического образования по Д.Н. Кавтарадзе выступают имитационные и ролевые игры, на его взгляд наглядно соединяющие причины, игнорировать которые не удается, что помогает выявить «истинные»

причины и очистить сознание от псевдопричин.

Предлагаемый активный метод экологического образования (имитационные игры) также как и ролевые игры действительно эффективен, но опять же в усвоении (осмыслении) получаемых участниками экологических знаний и представлений. В связи с этим, самим автором даже отмечается, что «имитационная игра – это дидактический «усилитель» для обнаружения смыслов» (Д.Н.

Кавтарадзе, 1998).

Психологические и педагогические аспекты другого практико-ориентированного направления разрабатывались А.Н. Камневым с соавторами (1996, 1999). Свой подход они обозначили как экспериентальный (опытный, деятельный). По их мнению, данный подход сочетает в себе как методы традиционного дидактического, так и различные методы практико-ориентированного подхода. В целом такое образование направлено и на получение знаний, и на активное приобретение и расширение собственного жизненного опыта. При этом подходе мотивация обучения является внутренней и не требует искусственных стимулов, так как действие стоит в начале последовательности «практическая деятельность – обучение». Обучающийся должен решить задачу, совершая действие.

Чтобы правильно направить это действие, он должен изучить необходимую информацию, затем обобщить последствия этого действия, то есть извлечь опыт и приобрести навыки, необходимые для дальнейших действий. Подобное обучение приводит к более глубокому усвоению информации, так как все выученное ассоциируется с конкретными действиями и событиями, а не с абстрактными символами и общими принципами. Деятельное образование, в отличие от традиционного, строится не на простом повторении информации из книг, учебников и лекций, а на опыте собственных открытий. А в отличие от предыдущего подхода (Д.Н. Кавтарадзе) в том числе и в процессе непосредственного субъективного общения и взаимодействия с миром природы. Оно дает радость познания и даже непосредственное веселье в процессе обучения, т.е.

связано с положительными эмоциями, что способствует успеху в обучении, обеспечивает личностную включенность, например, в моделируемую экологическую ситуацию в естественных природных условиях (например, разработка этического кодекса поведения в заповеднике непосредственно в условиях заповедной территории).

Деятельное образование не являлось чем-то новым. Несомненно, его элементы частично присутствовали и присутствуют в традиционном подходе к экологическому образованиию. Простейшим и наиболее распространенным примером является включение, например, в курс экологии или в работу научного общества студентов отдельных материалов и фактов, которые исходят из жизненного опыта обучающихся, приобретенного в процессе их общения с миром природы.

Таким образом, деятельное (практико-ориентированное) экологическое образование – это образование, которое получают не столько в результате запоминания предлагаемых материалов и фактов, сколько посредством приобретения собственного опыта, возникающего при коллективном или индивидуальном решении разнообразных теоретических, практических, научных, наконец, творческих задач различными способами и методами с использованием полученной информации в «нестандартной, а порой экстремальной ситуации, непривычной для нашего традиционного обучения» – в нашем случае, в условиях непосредственного субъективного контакта с миром природы.

Другим примером деятельного (практико-ориентированного) подхода к организации и активных методов экологического образования могут служить исследования А.В. Гагарина, направленные на создание гуманистических эколого-образовательных сред, системообразующим фактором которых является «гуманистическое взаимодействие» обучающихся и педагогов с миром природы (А.В.

Гагарин, 1993, 1998, 2000). Такое взаимодействие, по мнению автора, раскрывает в наибольшей степени природу всех его субъектов, что в свою очередь способствует созданию условий для их свободного личностного становления.

Гуманистическое взаимодействие обучающихся и педагогов с миром природы лежит в основе таких взаимоотношений, которые влияют на гуманистически ориентированное воспитание в системе экологического образования и включает в себя познавательную и творческую деятельность с различной интенсивностью субъективного отношения к природе, а также личные стратегии и технологии и имеет следующие, определяющие его гуманистическую воспитательную ориентацию особенности: осуществляется в условиях гуманистической воспитательной среды; пространством для создания такой среды является гуманистическая воспитательная система; осуществляется на основе /субъект – субъект/ – субъектных отношений; взаимоотношения обучающихся и педагогов с миром природы строятся на основе взаимовыгодности; является основой для использования психолого-педагогического (гуманистического воспитательного) потенциала природы как мощного фактора творческой самореализации и осуществляется на основе максимально возможного количества видов творческой деятельности; является основой для использования психолого-педагогического (гуманистического воспитательного) потенциала мира природы через познавательную активность в области взаимодействия с природой, развитие субъективного к ней отношения, формирование личных стратегий и выработку в дальнейшем технологий взаимовыгодного взаимодействия с природой.

Гуманистическое взаимодействие с природой имеет большие возможности для удовлетворения врожденной потребности человека в самореализации, выступает движущей силой саморазвития его личности. Обладая большим воспитательным потенциалом, природа является важным гуманистическим воспитательным фактором.

Как видим, принципиальным отличием от подхода Д.Н. Кавтарадзе, предполагающего лишь непосредственное общение педагогов и обучающихся как субъектов образовательного процесса (взаимодействие педагогов и обучающихся с миром природы при этом субъект – объектное), в основе подхода А.В. Гагарина лежит /субъект – субъект/ – субъектное (по словам автора «гуманистическое») взаимодействие в системе «/педагог – обучающийся/ – природа».

Разработанная данным автором модель экологического образования предполагает органичное включение обучающихся и педагогов в гуманистическое взаимодействие с миром природы через максимально возможное количество видов самотворчества («опыт собственных открытий» в условиях общения с миром природы, см.

подход А.Н. Камнева выше), через продуктивную самореализацию, служащую источником положительного развития, самовыстраивания и самосовершенствования, осуществляемую на личностных мотивах, самореализацию «по любви, по желанию, по потребностям».

Духовное богатство и опыт межличностных отношений определяет дальнейшую самоактуализацию и развитие обучающихся.

Отличие предложенного метода от рассмотренных выше в том, что он предполагает комплексное использование известных подходов к экологическому образованию. В то же время приоритетная область развития экологического сознания – личные стратегии технологии взаимодействия с миром природы, формируемые через различные формы (традиционные и инновационные) экологического образования в естественных природных условиях (в условиях непосредственного контакта с миром природы).

В качестве своеобразной альтернативы знаниевому подходу к экологическому образованию, опираясь на разработанную ими психологию экологического сознания, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин (С.Д. Дерябо, 1999; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996; В.А.

Ясвин, 1999, 2000) разработали свой подход, который обозначили как концепцию экологической психопедагогики.

В качестве психологической основы этой концепции они использовали разработанные ими представления о механизмах формирования субъект – субъектного отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов. В своих работах эти исследователи проводят историко-теоретический анализ психологических и педагогических исследований, в которых наиболее интенсивно разрабатывается экологическая проблематика. Признавая невозможность преодоления экологического кризиса без изменения господствующего экологического сознания, они выдвигают ключевым аспектом исследование индивидуального и группового экологического сознания. Авторы дают определение понятию «экологическое сознание» как совокупности экологических представлений, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней; выделяют его типы – антропоцентрический (обусловливает прагматическое отношение к природе и соответствующее поведение человека) и экоцентрический (обусловливает непрагматическое отношение к природе и экологически целесообразное поведение).

Существенным являются три важнейшие методологические особенности исследования: 1) природа рассматривается как «мир природы» (совокупность конкретных природных объектов или природных комплексов, взятых в их субъективной единичности и неповторимости), а не как «безликая природная среда»; 2) основной акцент делается не на различии субъект – объектного и субъект – субъектного типов личностного (субъективного) отношения к миру природы; 3) для исследования взаимодействия человека с миром природы привлекается концептуальный, понятийный и методический аппарат социальной психологии и психологии личности.

Формирование экоцентрического экологического сознания кардинальным образом меняет поведение людей по отношению к природе в сторону субъективного взаимодействия с ней: «Если антропоцентрический его (экологического сознания) тип способствует разработке планов поворота северных рек, то экоцентрический – строительству на европейских автомобильных магистралях специальных направляющих бортиков и подземных переходов в виде труб, чтобы лягушки могли безопасно мигрировать с одной стороны дороги на другую. И дело не в финансовом благополучии тех стран, где создаются такие переходы для лягушек (на отсутствие денег на охрану природы жалуются везде), дело в том, что проектировщику, у которого сформировался антропоцентрический тип экологического сознания, такое просто не придет в голову, а когда он узнает, что его коллеги делают подобные переходы, он воспринимает это как экзотику или курьез, а не как естественную норму!»

(С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996).

Из психологических механизмов восприятия человеком природных объектов и взаимодействия с ними важнейшую роль в формировании отношения к природным объектам (на данный процесс и должно быть направлено экологическое образование согласно рассматриваемому подходу), по мнению авторов, имеет характер поступающих от них стимулов – психологических релизеров. Природные объекты, обеспечивающие действие релизеров, вызывающих положительные ощущения и эмоции, становятся привлекательными для человека. Привлекательность является внутренним стимулом для установления отношений, готовности к определенному типу взаимодействия. Встречная активность, «ответ» природного объекта при взаимодействии с человеком играет также важнейшую роль в формировании отношения к нему.

Взаимодействие с природными объектами может стимулировать человека к анализу своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому природному объекту. Подобный рефлексивный анализ как следствие взаимодействия с природой обуславливает нравственный самоконтроль личности. «Экологическая совесть» заставляет человека самостоятельно формулировать для себя нравственные обязательства по отношению к объектам природы, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. В результате рефлексии человек может, например, сделать вывод о том, что для успешного взаимодействия с природными объектами ему недостаточно знаний, что стимулирует, например, его познавательную активность в соответствующей области. Использование процесса взаимодействия с миром природы в формировании субъективного отношения к нему должно учитывать возможное проявление таких феноменов межличностного восприятия, как идентификация и эмпатия. Идентификация – отождествление индивидом себя с другими, непосредственное переживание субъектом той или иной степени тождественности с объектом (идентифицируя себя с бездомной, дрожащей от холода собакой человек испытывает желание «накормить и обогреть» ее). Эмпатия понимается как механизм, актуализирующий личность, как способность человека эмоционально отзываться на переживание другого, будь то человек, животное или антропоморфизированный объект. Благодаря механизмам идентификации и эмпатии, результатом восприятия природного объекта может стать симпатия к этому объекту, побуждающая человека к дальнейшему взаимодействию с ним, оказанию ему внимания и помощи. Как уже говорилось, в процессе взаимодействия человека и природы важнейшее значение имеет, воспринимает ли человек природу как объект, или как субъект. Взаимодействие с природой, и соответственно развитие субъективного отношения к ней будет происходить, по мнению авторов, если природный объект подвергнут субъектификации, в противном случае можно будет говорить только об одностороннем (субъект – объектном) воздействии человека на природу.

Другими словами – рассмотренный подход характеризуется лежащей в его основе субъект – субъектной логикой взаимодействия человека с объектами окружающего его мира природы. В том числе субъект – субъектной логикой взаимодействия педагога и обучающегося в процессе эколого-образовательного процесса (о чем свидетельствует использование в качестве одного из основных методов формирования субъективного отношения к миру природы – эколого-психологического тренинга, основанного на технологии тренинга социально-психологического, а также различных эколого-игровых форм).

Таким образом, приоритетной областью формирования и развития личности человека в экологической психопедагогике по С.Д. Дерябо и В.А. Ясвину является формирование его субъективного отношения к миру природы.

Отметим, что рассмотренные идеи С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина выполнены в рамках активно развивающегося сегодня экопсихологического подхода к формированию и развитию личности человека, одним из создателей и разработчиков которого в отечественной психологии является В.И. Панов.

По его мнению, несмотря на различие указанных подходов к экологическому образованию и воспитанию (в т.ч. и предыдущего, выполненного в рамках экопсихологических научных идей), их объединяет ряд общих методологических особенностей: все они исходно рассматривают экологическое сознание в виде атрибута (свойства) человека в системе «человек – природа (мир природы)».

В этом смысле человек рассматривается как субъект знаний о природе, как субъект отношения к природе и/или как субъект взаимодействия с миром природы (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996;

В.А. Ясвин, 1999, 2000); природа в системе «человек – природа»

понимается как «мир природы», как совокупность природных объектов, составляющих биосферу во всех ее проявлениях (там же).

Поэтому природа для человека предстает в этой системе в виде знаний о природе, в виде отношения к природе (ответственногобезответственного, объектного-субъектного, прагматическогонепрагматического, эстетического, когнитивного и т.д.), в виде поведенческих действий по отношению к природе; взаимодействие между человеком и природой как компонентами системы «человек – природа» может иметь разную направленность, когда человек воздействует на окружающую природу как на объект (субъект – объектный тип взаимодействия), или когда принимает от нее воздействие (объект – субъектный тип), или же когда он взаимодействует с ней на паритетных началах (субъект – субъектный тип);

необходимым условием для субъект – субъектного типа взаимодействия человека с природой (природным объектом) является субъектификация природного объекта, т.е. наделение его способностью выполнять субъектные функции по отношению к человеку (С.Д. Дерябо, 1999; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996; В.А.

Ясвин, 1999, 2000).

Это означает, что исходным основанием для указанных подходов к пониманию экологического сознания является понимание «мира природы», либо как объекта естествознания (экология), либо как окружающая среда обитания человека (экологическое образование и экологическая психология). Согласно такому пониманию, человек и природа разделены и противостоят друг другу, принимая на себя в зависимости от конкретного предмета исследования роль либо «субъекта», либо «объекта». А в предельном варианте, как было отмечено выше – роль взаимодействующих субъектов. Учитывая при этом, что речь идет не о собственной субъектности природного объекта, выражающей его собственную природу развития, а о той субъектности, которой человек именно наделяет природный объект свойством выполнять «человеческие» функции субъекта (субъектифицирует, по С.Д. Дерябо, 1999).

Исходя из этого, В.И. Панов (2000, 2001) дополняет представления об экологическом сознании, разрабатываемые С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным, онтологическим аспектом. При этом сознание рассматривается как особая форма бытия, которая является высшей формой развития психики и которая возникает и развивается во взаимодействии человека со средой. Это означает, что система «человек – природа (окружающий мир)» выступает как целостный субъект совместного развития человека и окружающей его природы. В качестве примеров такого совокупного субъекта совместного развития могут служить система «мать-ребенок», «семья», «команда», «психотренинговая группа», «этнос», «человечество в целом», в случае ноосферы – система «человек – планета». Экологическое сознание с этой точки зрения предстает как системное качество психики (процессов, состояний и структур сознания), которое порождается и развивается во взаимодействии человека с окружающей средой (социальной и природной) и которое позволяет индивиду непосредственно ощутить и пережить единство с природой окружающего мира и своей собственной природой.

В этой же логике экологическое сознание предстает: вопервых, как множество психических состояний, которые индивид способен переживать в конкретной ситуации взаимодействия (общения) с природными объектами, во-вторых, это психические состояния, которые превратились в постоянные структуры сознания, которые поэтому антиципируют, т.е. опережающе опосредствуют протекание процессов и состояний психики данного индивида.

Проще говоря, психическое состояние тогда становится структурой сознания, когда оно становится постоянной чертой личности (характера) человека, предопределяющей его восприятие и поведение в различных ситуациях. Следовательно, сознание по своей “психологической” структуре совпадает с психическим состоянием, т.к. оно тоже суть не что иное как системное (функциональноструктурное) единство разных сфер психики, которое постоянно характеризует данного человека, антиципируя его действия и поведения.

Структура сознания, в данном случае экологического, включает в себя в качестве компонентов и, соответственно, подсистем, следующие основные сферы психики человека, каждая из которых имеет свой, присущий данному индивиду функциональный диапазон проявлений: телесная (психосоматическая) – то, что обычно ассоциируется с понятиями физического самочувствия и здоровья, отношения к нему, условий и методов его сохранения;

эмоциональная (аффективная), выражающая эмоциональное отношение к природной среде, ее объектам, к другим людям и к самому себе как проявлениям природы, разным по своей форме, но единым по своей принадлежности к природе; интеллектуальная (познавательная), выражающая знания и представления о природе, природных объектах, о других людях и о самом себе как природных явлениях; личностная, т.е. Я-концепция как система личностных отношений к окружающему миру (природе), к другим людям и к самому себе опять же как формам природного бытия, разным по своим проявлениям, но единым по своей природной сущности;

духовно-нравственная (этическая), представляющая систему этических ценностей, которые имеют общеприродный, а не только сугубо биологический или социальный характер.

Развитие и формирование экологического сознания происходит посредством такого взаимодействия с миром природы (природными объектами, другими людьми и с самим собой), в процессе которого порождается непосредственное ощущение единства (общности и различия одновременно) с миром природы. Необходимым условием порождения такого ощущения является такое изменение психики индивида, когда его перцептивные, эмоциональные и личностные процессы функционально объединяются (интегрируются) в психические состояния переживания единства с природными объектами, а психические состояния превращаются в постоянные структуры сознания. Отличительной особенностью этих структур является то, что они предопределяют (антиципируют) восприятие природных объектов, отношение к ним и, соответственно, взаимодействие с ними как партнерами (со-субъектами) совместного процесса развития природных форм бытия.

Из этого следует, что психологической основой формирования экологического сознания экоцентрического типа (В.И. Панов добавляет «природоцентрического») выступает обретение личного опыта проживания единства индивида с природным объектом на непосредственно-чувственном (в том числе энергоинформационном, экстрасенсорном), эмоциональном и личностном уровнях взаимодействия.

Соответственно, в качестве психологического условия, позволяющего человеку пережить ощущение единства с представляющими мир природы природными объектами, выступает такое коммуникативное взаимодействие индивида с миром природы (природным объектом в виде другого человека, растения или самого себя), которое: создает для данного индивида ситуацию развития его психических процессов, состояний и сознания в целом посредством расширения их диапазона естественного функционирования, позволяет данному индивиду пережить непосредственночувственное ощущение единства (общности и различия) с природным объектом, в роли которого могут выступать другие люди, представители животного и растительного мира и даже сам индивид, полагаемый им самим для себя в роли «Я другого»; получить личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

Рассмотренные экопсихологические идеи В.И. Панова дали ему основания для разработки своего рода их «дидактической окраски», которую можно обозначить как психодидактический подход к процессу экологического образования, и в приложении к последнему в этой связи можно выделить следующие позиции.

Формирование экологического сознания экоцентрического и природоцентрического типов должно происходить как процесс формирования экологоориентированного мировоззрения личности (А.В. Иващенко, В.И, Панов, А.В. Гагарин, 20082), как обучения и социализации, в ходе которого обучающиеся последовательно овладевают формами сознания, присущими различным уровням и видам взаимодействия человечества с миром природы как средой его обитания, а психодидактическая организация указанного процесса формирования экологоориентированного мировоззрения должна отвечать следующим требованиям:

1) обеспечивать приоритет личности обучающегося как субъекта своего развития и экологоориентированного мировоззрения (личностно-ориентированная модель образования);

2) создавать условия для развития обучающихся с различной мотивацией участия в экологоориентированной деятельности;

3) осуществлять формирование экологоориентированного мировоззрения обучающихся на основе интеграции свойств антропоцентрического, экоцентрического и природоцентрического сознания, а также практического опыта экологического взаимодействия с природными объектами;

4) создавать возможности для организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содержания экологоориентированной деятельности;

5) обеспечивать создание специальной экологоориентированной развивающей образовательной среды как комплекса условий и влияний, необходимых для формирования экологоориентированного мировоззрения личности. Важнейшим компонентом этой среды являются различные виды экологоориентированной деятельности в совместной и индивидуальной форме.

С точки зрения данных авторов – экологоориентированное мировоззрение есть высшая форма развития экологического сознания, его важнейший (мировоззренческий, этический, ценностный) компонент. Экологоориентированному мировоззрению личности соответствует экоцентрический и природоцентрический типы сознания. Под экологоориентированным мировоззрением личности понимается устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, способы познания мира, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития природы (А.В. Иващенко, В.И. Панов, А.В. Гагарин, 2008).

В функциональном отношении экологоориентированная развивающая образовательная среда в соответствии с экопсихологическими и психодидактическими принципами должны быть направлена на создание условий, обеспечивающих возможность:

пробуждения, удовлетворения и развития экологических интересов и способностей обучающихся посредством их включения в различные виды совместной учебно-экологической и экологической деятельности между собой и со взрослыми (игровой, учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, допрофессиональной и др.);;

проявления творческой природы развития психики в форме индивидуальности психических процессов, психических состояний, сознания и поведения обучающихся в условиях и посредством взаимодействия с природными объектами;

природосообразности (экологичности) образовательных технологий в смысле их соответствия физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям возрастного развития обучающихся;

развития способности обучающихся быть субъектами своего познавательного, личностного и предпрофессионального развития в экологических областях знаний и умений удовлетворения природной и социальной потребности в развитии природных задатков и способностей;

экологической социализации обучающихся в соответствии с возрастными этапами развития (проживания детства), индивидуальными потребностями и в соответствии с социо-культурными и экологическими ценностями современного общества;

и, в конечном итоге, формирования экологоориентированного мировоззрения субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами.

Существенным моментом в экспертизе образовательной среды является психодиагностика и коррекция регуляторнокогнитивной структуры построения учебной деятельности как того психологического новообразования и технологического компонента, который обеспечивает успешность (неуспешность) восприятия и усвоения обучающимся учебного материала.

В основу схемы экспертизы и проектирования психодидактического (технологического) компонента образовательной среды положены следующие базовые вопросы: кого обучать (психологические особенности контингента обучающихся); зачем обучать (цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом); чему обучать (содержание образования); как обучать (методы обучения и развития); кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога).

Организация экологоориентированной деятельности обучающихся должны быть: а) максимально разнообразной по формам организации и различной по целевой направленности для педагога и обучающегося, по видовой структуре, по условиям и уровням организации; б) осуществляемой обучающимися и педагогами в процессе непосредственного взаимодействия с природой; в) выступающей условием формирования экологоориентированного мировоззрения с учетом информационно-познавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценностнонравственного аспектов.

В целом создание экологоориентированной развивающей образовательной среды является психодидактической проблемой.

При этом экологические знания-умения-навыки (дидактический компонент) превращаются из цели экологического образования в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей обучающегося, и в первую очередь с целью формирования его экологического сознания. Следовательно, ведущей становится роль психологического компонента и соответственно меняются роли педагога, обучающегося и окружающего природного мира. Обучающийся «превращается» из «объекта» педагогического воздействия в «субъекта» – партнера педагога по взаимодействию с миром природы, с другими обучающимися и с самим собой. Педагог из «транслятора» учебного материала превращается в «организатора» познавательного и развивающего взаимодействия между природой и обучающимися, с которыми он образует единую систему познавательного развития «(педагог – обучающийся) – окружающий природный мир».

Поскольку экологоориентированное мировоззрение формируется в условиях и посредством экологоориентированной деятельности, то виды этой деятельности выступают необходимым функциональным компонентом экологоориентированной развивающей образовательной среды.

Таким образом, создание экологоориентированной развивающей образовательной среды – есть важнейшее условие организации экологоориентированной деятельности, а сама среда – пространство для ее организации и осуществления. Интегральным критерием эффективности экологоориентированной развивающей образовательной среды является возможность обеспечить в ее рамках условия для формирования экологоориентированного мировоззрения обучающихся.

Проведенный анализ различных подходов к экологическому образованию и воспитанию человека как личности, как специалиста, как гражданина, как «экологического субъекта», позволяет говорить о его (образования и воспитания) важнейшей роли в решении современных глобальных экологических проблеем. В этом смысле принципиальное значение имеет в частности и экологизация системы образования в целом, в том числе высшего профессионального, экологизации профессиональной деятельности личности вне зависимости от их профессиональной ориентации.

Однако при всей очевидности такой роли, эффективность указанных процессов сегодня явно недостаточна, «популярность»

и востребованность экологического направления постепенно снижается, вследствие чего угасает интерес высших учебных заведений и соответствующих управленческих органов к его развитию.

Тем не менее, при этом одна из важнейших проблем экологического образования личности остается актуальной.

И в этой связи мы предполагаем, что разработка и внедрение обусловленных рассмотренными выше методов обучения и воспитания в систему экологического образования требует знания и применения психологических особенностей и закономерностей формирования индивидуального и массового сознания человека. В свою очередь это переводит проблему экологического образования из дидактической парадигмы в психодидактическую (В.И. Панов, 2004, 2006).

Отсюда встает проблема создания в условиях высшей школы такой образовательной среды, которая способствовала бы формированию у студентов экологического сознания экоцентрического типа, в основе которого лежит личностно-значимое отношение к природе и к человеку (к себе и к другим).

В качестве гипотезы можно предположить, что формирование такого сознания должно происходить как процесс приобретения экологоориентированных ценностей в ходе развития экологической компетентности посредством включения студентов в экологоориентированные виды деятельности, Необходимым условием для этого становится создание экологоориентированной развивающей образовательной среды. Для этого образовательная среда должна обеспечивать будущим специалистам возможность освоения разных субъектных ролей: субъекта своего развития, субъекта семьи, субъекта своего учебного класса или школы, субъекта этноса, субъекта страны, субъекта планеты Земля и т.д.

Отечественными исследователями, психологами и педагогами сегодня ведется совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся системы экологического образования (данный процесс можно обозначить как «вторую волну» модернизации за последние 30 лет), что должно вселять надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фундаментальных разработок в области развивающих технологий.

В этой связи и на фоне возникших актуальных противоречий в сфере развития экологического образования, а также нарастающих экологических проблем планетарного масштаба в современных условиях, в известной мере устоявшийся в среде исследователей и практиков экологического образования (психологов и педагогов) термин «экологическое образование человека для устойчивого развития» приобретает новое значение, которое связывается, прежде всего, с активно маниферстируемым сегодня компетентностным подходом к обучению.

Применительно к системе экологического образования в качестве наиболее перспективного в данном отношении подхода большинством исследователей сегодня рассматривается определение стратегических ориентиров, целей, задач, содержания экологического образования и воспитания в рамках «Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития», которая была разработана Комитетом по экологической политики ЕЭК3 и принята на совещании высокого уровня представителей министерств охраны окружающей среды и образования в Вильнюсе (17-18 марта 2005 г.). Цель данной Стратегии состоит в поощрении государств членов ЕЭК ООН к развитию и включению образования в интересах устойчивого развития в свои системы формального образования в рамках всех соответствующих учебных дисциплин, а также в неформальное образование и просвещение. В качестве ведущего подхода к обучению в стратегии рассматривается компетентностный подход, который призван вооружить людей знаниями и специальными навыками в области устойчивого развития, повысить их компетентность и уверенность в себе, а также расширить их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и проявлять заботу о социальных ценностях, равноправии полов и культурном многообразии.

По мнению авторов стратегии, образование, помимо того, что оно является одним из прав человека, выступает и одной из предпосылок для достижения устойчивого развития и важнейшим инструментом эффективного управления, обоснованного принятия решений и развития демократии. Таким образом, образование в интересах устойчивого развития может содействовать воплощению видения в действительность. Образование в интересах устойчивого призвано развивать и укреплять потенциал отдельных лиц, групп, сообществ, организаций и стран, позволяющий иметь собственные суждения и делать выбор в интересах устойчивого развития. Оно может способствовать изменению взглядов людей, давая им возможность делать наш мир более безопасным, более здоровым и более процветающим, тем самым, повышая качество жизни.

Образование в интересах устойчивого развития может обеспечить критическое мышление и способствовать повышению информированности, а также расширению возможностей, что позволит разрабатывать новые подходы и концепции и развивать новые методы, средства, технологии их осуществления.

По мнению, Д.С. Ермакова (2009) новое качество образования может быть достигнуто посредством внедрения компетентностного подхода как результативно-целевой основы образования, ЕЭК Европейская экономическая комиссия.

а именно за счет:

– изменения учебных и воспитательных целей от общеобразовательной подготовки в направлении формирования обучающимися способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социальные проблемы;

– изменения образовательных технологий от репродуктивноадаптивных, ориентированных на приспособление к актуальным социальным условиям, на развивающие образовательные технологии, обеспечивающие опережающий характер образования и, соответственно, развития обучающихся;

– изменения содержания современного образования по принципам, объему и структуре его отбора и построения (фундаментальность и практичность, вариативность);

– изменения системы оценивания эффективности образовательных систем.

Несомненно, указанные положения компетентностного подхода требуют серьезного научно-психологического изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации, в том числе и в области экологического образования, для чего необходимо уточнить список ключевых компетентностей, структурировать их по ступеням обучения; обосновать деятельностную формулировку компетентностей, что соответствует ориентации на их реальное использование в жизни; обеспечить включение в структуру ключевых компетентностей ценностно-формирующих, воспитательных аспектов высшего образования. В итоге должно быть разработано новое содержание общего образования, новые учебные материалы и технологии на основе компетентностного подхода, с опорой на междисциплинарный и межпредметный подход в определении ключевых компетентностей.

В настоящее время компетентностный подход рассматривается в качестве теоретико-методологической основы модернизации общего экологического образования, которое призвано обеспечивать формирование будущих социально активных граждан, вносящих вклад в решение проблем окружающей среды и устойчивое развитие (Д.С. Ермаков, 2009).

Необходимо отметить, что позиции различных авторов по данному вопросу требуют дальнейшего серьезного научнопсихологического и научно-педагогического изучения, обоснования, разработки методических средств их реализации. Возможно, компетентностный подход следует рассматривать не только и не столько как призванный изменить сложившуюся ситуацию в экологическом образовании, но как одно из возможных звеньев интеграции психологического, педагогического и акмеологического знания с целью разработки концептуальных идей такого рода образования, нацеленного на формирование и развитие экологически компетентной, а, следовательно, экологоориентированной личности, их практического воплощения средствами развивающих технологий.

И в данном случае, на наш взгляд, неоценимую роль может и должно играть акмеологическое знание, и, прежде всего его приложение к сферам исследования проблемы экологоориентированной личности и ее формирования, экологических аспектов профессиональных сред; вопросов профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной, включая изучение особенностей экологического сознания, культуры, самого способа мышления специалистов, оценивающих и принимающих решения по экологическим проблемам. С другой стороны, в последнем случае на первый план выходит понятие экологической компетентности специалиста.

Можно полагать, что изменить сложившуюся ситуацию можно и необходимо в рамках интеграции рассмотренных выше подходов и на основе целостного опыт решения различного (в данном случае экологического) рода проблем развития человеческой цивилизации. В современных условиях модернизации российского образования такого рода интеграция и должна быть направлена на преодоление когнитивного подхода к образованию, новое видение самого его содержания, его методов и технологий, сохранение социально-культурных ценностей образования и в то же время усиление его личностной направленности. При этом экологическая компетентность в условиях современной масштабности экологических проблем будет рассматривается как важнейшая составная часть гражданской компетентности человека, его социальной адаптации к жизни в современном мире.

Такого рода «интегратором», на наш взгляд, может и должен стать акмеологический подход, который предполагает, что акме и самоосуществление – это не идеальные образы, а постоянное движение к ним через соотношение реальных характеристик развития человека с оптимальной моделью саморазвития. Человек не просто реализует себя, совершая выбор между репродуктивными способами развития; он качественно преобразует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает жизненные ожидания, ищет возможности для развития акмеологически значимых качеств, вырабатывает собственную траекторию саморазвития. Акмеологический подход позволяет теоретически осмыслить сущность личности как субъекта саморазвития. С точки зрения акмеологического подхода субъект саморазвития как бы находится в пространстве между двумя полюсами — от реального, часто неоптимального до идеального способа самоорганизации. Активность человека как субъекта развертывается именно в этом «реально-идеальном» пространстве и проявляется в постоянном разрешении противоречия между той высокоорганизованной живой системой, которую представляет он сам, и объективными условиями его жизнедеятельности. Субъект саморазвития и вырабатывает определенный способ организации своей жизнедеятельности, который зависит не только от его природных особенностей, но и в значительной степени от его ценностей, установок, целей. Став субъектом саморазвития, человек вырабатывает индивидуальный способ достижения акме и самоосуществления, который представляет собой интеграл акмеологической культуры, личностных свойств и качеств, а также индивидуальных характеристик.

Тем самым, акмеологический подход дает стратегию преобразования наличного уровня развития человека как целостности в высший, оптимальный. Кроме того, предполагает целостность и интеграцию не только исследовательских, но и развивающих моделей, алгоритмов и технологий.

И в этом смысле в предлагаемом исследовании проблемы экологической компетентности личности и ее развития акмеологический подход (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, А.А. Бодалев, А.С.

Гусева, А.В. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова), сущность которого заключается в осуществлении комплексного исследования и созидании или восстановлении целостности человека играет ключевую, системообразующую роль4, поскольку индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики человека в рамках акмеологического подхода изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях для того, чтобы помочь ему в достижении акме и самоосуществлении.

Проведенный теоретический анализ психологических и педагогических подходов к развитию экологической компетентности личности, рассмотренный акмеологический подход позволили в качестве основных принципов, предопределивших подбор содержания, технологий, методов и средств психолого-педагогической организации осуществления данного процесса необходимо выделить следующие.

Экологичности, согласно которому любые психические процессы должны формироваться и исследоваться в естественных (экологических) условиях (Дж.Гибсон, 1988; В.И.Панов, 2001;

В.А.Ясвин, 2000; К.Pawlik, К.Stapf, 1994 и др.).

Деятельности, согласно которому естественным условием развития (самоактуализации) психических функций и способностей человека является обучение через совместную деятельность и общение (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. омов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов и др.). В случае развития («расширения») экологической компетентности личности, по мнению Лапчинской Н.В, (2001) – в ситуации коммуникативного взаимодействия с миром природы, с другими людьми и с самим собой, т.е. с использованием в качестве средства развития не только социальной ситуации – ситуации взаимодействия с другими людьми, но еще и природной ситуации развития – ситуации коммуникативного взаимодействия миром природы.

Гуманистичности, согласно которому организация взаимодействия с другими людьми, с самим собой и с миром природы должны строится в соответствии с принципами гуманистической психологии: принятие уникальности и самоценности каждого человека (других людей и самого себя), а в нашем случае и объектов окружающего мира природы; безоценочность, безопасность; подДеркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М.: Издательство МПСИ, 2007. С.36-37 (248 с.) держка (А. Маслоу, 1999; К. Роджерс, 1994; Е.Л. Яковлева, 1997;

В.А. Ясвин, 1997 и др.).

Акмеологически это должно выражаться в повышении интереса к себе и другим, в принятии себя и других людей как субъектов самоактуализации их природного потенциала к развитию (и, соответственно, в повышении потребности достижений), в повышении доверия к окружающему миру (и, соответственно, в понижении тревожности), а также в принципах проживания, осознанности, рефлексии, согласно которым каждая личность должна иметь возможность проявить собственную активность и обрести свой чувственный и личностный опыт переживания и проживания новых психических состояний, а также возможность к его осознанию и вербализации в любых свободных формах (Т.Е. Егорова, Н.В. Лапчинская, 1999).

В современных условиях произошла смена стратегических ориентиров экологического образования от формирования экологических знаний, умений и навыков к созданию условий для формирования и развития экологической компетентности на основе личного (субъектного) опыта обучающегося в рамках экологического образования. При этом понятие экологической компетентности является своего рода связующим звеном в системе понятий экологической психологии, педагогики, акмеологии, в частности, таких как экологоориентированная личность, экологоориентированное мировоззрение, экологоориентированная деятельность, экологическая культура, экологическое сознание.

Ключевыми подходами к изучению феномена экологической компетентности личности на современном этапе выступают психодидактический, экопсихологический, непосредственно компетентностный, акмеологический; при этом в качестве интегративного в ряду указанных научных подходов можно рассматривать акмеологический, позволяющий, с одной стороны, использовать позитивные продуктивные идеи, заложенные в указанных подходах, с другой – осмыслить стержневую основу процесса развития экологической компетентности личности.

Психолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания принципы экологичности, гуманистичности, акмеологичности, проживания, осознанности, рефлексии, предопределяющие подбор содержания, технологий, методов и средств развития экологической компетентности личности.

СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА

В настоящей главе на основе интеграции акмеологического, психологического и педагогического аспектов раскрыты сущность экологической компетентности личности и ее основные функции, структурно-содержательные особенности.

В рассмотрении сущностно-функциональных особенностей экологической компетентности личности мы опирались на психологические, акмеологические и педагогические работы в данной области. Прежде всего, на труды, в которых рассматриваются категории «компетенция» и «компетентность» (В.И. Байденко, Б.С.

Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж. Равен, Ю.Г.

Татур, А.В. Хуторской и др.); на психолого-акмеологические исследования профессиональной, коммуникативной и психологической компетентности как важных условий развития профессионализма личности и деятельности (А.А. Бодалев, Е.Н. Богданов, А.А.

Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, А.А. Реан, Е.В. Селезнева Е.В., Синягин Ю.В., Л.А. Степнова и др.), а также конкретных разновидностей профессиональной компетентности, входящих в структуру профессионализма.

И в этой связи необходимо определить, что в предлагаемой работе автор придерживается подхода, в котором под компетенцией понимается совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Соответственно, под компетентностью – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к предмету деятельности (способность личности к интеграции знаний, умений и навыков, способов их использования в изменяющейся среде).

Непосредственно изучению особенностей экологической компетентности посвящены немногочисленные психологопедагогические исследования (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д.

Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Л.Е. Пистунова, Е.А. Шульпина). При этом сущностное и функциональное наполнение понятия «экологическая компетентность» различными авторами в известной мере разноаспектно, что можно видеть из приведенных ниже точек зрения.

Н.Ф. Талызина относит к «задачам века» высший уровень задач, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от профессии экологические задачи – организация жизнедеятельности человека и общества не только с позиции минимизации негативного воздействия на природу, но и с позиции улучшения состояния природной среды.

А.М. Новиков, рассматривая понятие «компетентность» как личностную характеристику надпрофессионального уровня, включает в нее наряду со знанием иностранных языков, компьютерной грамотностью, знанием маркетинга также и экологические знания.

Г.П. Сикорская и М.В. Полякова описывают экологическую компетентность через соблюдение экологического императива в поиске процедур разрешения экологических проблем и в их применении.

Н.В. Ромейко определяет экологическую компетентность (специалиста) как сложный системный объект, построенный на интеграции теоретических знаний, практических умений в области экологии и определенного набора личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора.

А.Н. Захлебный полагает, что экологическая компетентность – это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях.

Т.С. Бакиров рассматривает экологическую компетентность в качестве интегрального показателя сформированности экологической культуры старшеклассников, то есть наличие целостного взгляда на взаимоотношения человека общества и биосферы, системы естественнонаучных знаний и практических умений, сформировавшейся потребности и привычки использовать их в повседневной и профессиональной деятельности, включение индивидом экологической составляющей в систему его моральноэстетических ценностей.

Л.В. Панфилова под экологической компетентностью (учителя) понимает знание и опыт в области естественных наук и экологии, способность к деятельности по сохранению окружающей среды и признание особой социальной ценностью экологических благ, обеспечивающих максимальную продолжительность жизни человека и минимальную заболеваемость.

Н.В. Скалон утверждает, что немногие выпускники свяжут свою профессиональную жизнь с природой, но все станут «лицами, принимающими решения» на различных уровнях: от личной и семейной ответственности каждого человека, до общегосударственной. Для принятия ответственных решений в современных сложных экологических условиях человеку важно обладать не просто глубокими знаниями в различных отраслях экологии, но и иметь способность совершать действие в специфической или кризисной экологической ситуации. Данная способность человека, основанная на знаниях, опыте, ценностях и склонностях, и представляет собой экологическую компетентность – то, что порождает умение, действие по разрешению какой-либо экологической проблемы. В более широком смысле экологическая компетентность соответствует способности человека применять знания и действия, подходящие для продуктивного выхода из сложившейся конкретной экологической ситуации.

Шульпина Е.А. и вслед за дней Пистунова Л.Е. под экологической компетентностью понимают интеграцию знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе, личностную характеристику, включающую совокупность знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений творчеси решать уочебные экологические задачи; опыт участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимых личностных качеств будущего специалиста (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности).

В то же время анализ основных подходов позволяет выделить ряд общих позиций.

Прежде всего, отметим то, что современная экологическая ситуация обусловливает необходимость включения личности в разрешение проблемных экологических ситуаций, а формирование экологически компетентной личности должно выступать одной из стратегических задач образования.

Отличительной чертой экологической компетентности выступает ее реальное проявление в практической деятельности, в том числе профессиональной, либо в конкретной экологической ситуации. По мнению большинства исследователей, быть экологически компетентным – это экологически целесообразно действовать в любой сфере жизнедеятельности (учебной, профессиональной, здоровьесберегающей и т.д.) на основе полученных ранее знаний и опыта.

С другой стороны, в большинстве исследований (прежде всего, рассматривающих проблему ключевых компетенций современного специалиста) к числу ключевых экологическая компетенция, как правило, не относится. Это, видимо, связано со своего рода «рудиментарностью» экологической составляющей при отборе содержания образования, хотя с точки зрения социокультурной приоритетности тех или иных видов общественной природосохранительной деятельности ее предмет, безусловно, имеет высокую значимость.

В т о же время, наиболее перспективная на сегодняшний день стратегия социально-экономического развития цивилизации – концепция устойчивого развития, принятая главами 179 государств и правительств, в том числе России, отмечает безусловную необходимость изменения сознания и образа жизни людей в направлении соразмерения потребностей в пределах емкости природных экосистем.

Несомненно, что при этом экологическая компетентность может и должна рассматриваться как владение человеком экологической компетенцией на следующих уровнях:

как ключевой компетенцией – на «глобальном» уровне (обеспечение выживания человечества в целом, становление экологической культуры и экоцентрического сознания);

как общеобразовательной компетенцией, формирование которой необходимо как у выпускников общеобразовательных учреждений, так профессионально-образовательных (не экологического профиля) – для формирования общей экологической грамотности, экологической культуры, для изменения образа жизни с позиций экологической целесообразности и т.д.;

как предметной компетенцией, формируемой в рамках специальных учебных курсов экологического характера – для подготовки к профессиональной деятельности в области экологии и природопользования. Уточняя сушностно-функциональные аспекты экологической компетентности, обратимся к анализу некоторых особенностей соотношения данного понятия с основными категориями экологической акмеологии, психологии, педагогики.

Для экологической акмеологии как специальной области акмеологических исследований, занимающейся изучением экологических аспектов процесса личностно-профессионального развития человека, существенно рассмотрение экологической компетентности как одного из важнейших видов профессиональной компетентности, которая в идеале должна иметь межпрофессиональный, а возможно, надпрофессиональный (А.М. Новиков) характер.

И в этом смысле экологическая компетентность может быть представлена как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, независимо от его профессиональной ориентации, включающая знания, позволяющие судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического В целом такая трактовка экологической компетенции соответствует логике взаимосвязи личностной и социальной результативности образования: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет (по Б.С. Гершунскому).

аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности (экологоориентированную профессиональную деятельность).

Экологическая компетентность с позиций экологической акмеологии предполагает овладение специалистом на в процессе личностно-профессионального становления ключевыми компетенциями: общекультурной (= экокультурной), отражающей глубину духовного развития специалиста); ценностно-смысловой, связанной со способностью понимания окружающего мира и своего места в нем; компетенцией личностного самосовершенствования, связанной с реализацией потребности в саморазвитии и личностном росте.

Экологическая компетентность личности выступает центральным элементом в системе следующих категорий экологической акмеологии, психологии, педагогики.

Экологоориентированная личность экологическая компетентность как ее важнейшее образование.

Экологическая культура как важнейший показатель уровня ее сформированности.

Экологоориентированная профессиональная среда как качественный показатель ее субъектов, непосредственно влияющий на теоретически обоснованное проектирование, оптимальную организацию среды, ее экспертизу.

Культура принятия экологоориентированных управленческих решений как ведущее условие эффективности такого рода решений.

Экологическая составляющая акмеограммы отражает важные личностно-профессиональные качества специалиста с учетом экологического аспекта.

Экологоориентированная деятельность личности важнейшее условие формирования экологической компетентности.

Остановимся на соотношении понятия «экологическая компетентность» с важнейшей категорией экологической акмеологии «экологоориентированная личность».

В этом плане принципиальный интерес представляют фундаментальные экопсихологические исследования в сфере экологического сознания С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, В.И. Панов), закономерностей и механизмов его формирования и коррекции; экологопедагогические исследования в сфере экологической культуры (С.Н Глазачев, С.С. Кашлев, А.В. Гагарин); психологопедагогические исследования проблемы экологоориентированной деятельности и экологоооиентированного мировоззрения личности (А.В. Иващенко, А.В. Гагарин). Данные исследования сыграли значимую роль в возникновении в конце XX в. и в развитии сегодня на стыке экологической психологии и педагогики направления, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования. Понятие «экологоориентированная личность» выступает важнейшим элементом системы категорий данного направления и понимается в нем как личность, для которой характерно экологооориентированное мировоззрение устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты.

Важнейшей составляющей экологоориентированного мировоззрения являются такие жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение.

Кроме того, экологоориентированное мировоззрение также включает в себя способы познания мира природы, экологические нормы поведения и личностное (субъективное) отношение к миру природы, мотивационно-потребностную сферу и в конечном итоге индивидуальность человека как субъекта мировоззрения (А.В.

Иващенко, В.И. Панов, А.В. Гагарин, 2006). Как можно видеть, экологоориентированное мировоззрение рассматривается нами в рамках подхода, определяющего его в качестве одного из важнейших (мировоззренческих) компонентов экологического сознания В настоящее время под экологическим сознанием личности чаще всего понимают систему ее представлений о мире природы, личностного (субъективного) отношения к миру природы, технологий взаимодействия с миром природы и этического (ценностного) отношения к миру природы.

человека.

В этой связи отметим, что для экологоориентированной личности характерны следующие особенности: 1) психологическая включенность в мир природы, базирующаяся на представлениях о том, что: человек не изолирован от природы, а включен в качестве одного из элементов в сложную систему экологических взаимосвязей, любое действие человека может привести к изменениям баланса в экосистеме; отходы человеческой деятельности так или иначе возвращаются назад, оказывая воздействие на организм человека; законы функционирования экосистем относятся к человеку так же, как и к другим природным объектам; мир природы является не только источником материальных ресурсов, но и фактором духовного развития человека, поэтому экологоориентированная личность стремится к психологическому единству с окружающим природным миром, которое позволяет реализоваться духовному потенциалу взаимодействия с ним; не только человеческое общество оказывает влияние на природу, но и природа влияет на характер развития общества, поэтому экологоориентированная личность стремится воздействовать на других людей, различные общественные, экономические, политические структуры, чтобы их деятельность была экологически целесообразной; 2) субъектный характер восприятия природных объектов, который проявляется в следующем: природные объекты относятся к сфере человеческого, равного в своей самоценности и, следовательно, взаимодействие с ними включается в сферу действия этических норм, правил; природные объекты могут выступать в референтной роли, что приводит к изменению взглядов, оценок, отношений; природные объекты могут выступать в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности; 3) стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое проявляется в четырех основных сферах: эстетическое освоение природных объектов и их комплексов; познавательная деятельность, обусловленная интересом к жизни природы; непрагматическое практическое взаимодействие с природными объектами; участие в природоохранной деяПри этом различают такие его типы как архаический, антропоцентрический и экоцентрический (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), в некоторых случаях к ним добавляется природоцентрический тип (В.И.Панов).

тельности, продиктованное потребностью заботиться о природе ради нее самой (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996).

С позиций компетентностного подхода экологическая компетентность является важнейшим образованием экологоориентированной личности, она представляет собой конкретноиндивидуальное проявление экологической компетенции. При этом последняя представляет собой совокупность содержания того или иного вида деятельности и требований к ее реализации в рамках экологического императива. Тогда экологическую компетентность можно рассматривать как свойство личности, отражающее степень освоения экологической компетенции.

Экологическая компетентность выступает одним из важнейших показателей сформированости такого образованием экологоориентированной личности как ее экологическая культура интегративное качество и важнейшее личностное свойство, отражающее психологическую, теоретическую и практическую готовность человека ответственно относится к окружающей среде, способность человека пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности; при этом экологическая культура характеризует особенности сознания, поведения и деятельности человека во взаимодействии с природой (С.Н. Глазачев, С.С. Кашлев; А.В. Гагарин).

Для личности с высоким уровнем сформированности экологической культуры (экологоориентированной личности) характерны, прежде всего, наличие системы экологических знаний, включающей все многообразие сведений о биосфере, экосфере, ноосфере, человеке как их части, о единстве их существования и развития, о правилах и нормах их взаимодействия, о противоречиях, возникающих экологических проблемах, возможных путях и способах их разрешения; экологические умения и навыки, проявляющиеся в разумной природопользовательной, природоохранительной, бытовой, учебной, досуговой и других видах деятельности, повседневном эколого-нравственном поведении, экологическом просвещении и пр.; готовность и способность к осуществлению деятельности, направленной на улучшение и сохранение естественных условий жизни людей, преодоление экологических проблем в рамках достигнутой компетентности и возрастных возможностей.

Кроме того, о такой личности можно говорить как о личности с экоцентрическим сознанием, экологоориентированным мышлением (способностью устанавливать анализировать, оценивать, причинно-следственные связи между процессами, происходящими в природе, человеке, обществе, делать адекватные умозаключения и выводы, видеть не только ближайшие, но и отдаленные результаты и последствия деятельности человека, направленной на окружающую среду или связанной с ней); обладающей способностью к экологической эмпатии (единению с природой, переживаниям, связанным с отсутствием гармонии, загрязнением, истреблением ее красот и наоборот); как о личности с экологоориентированным мировоззрением.

Наряду с экологической культурой, базовой для определения экологической компетентности в системе категорий экологической акмеологии, психологии и педагогики, является понятие экологоориентированной деятельности (А.В. Гагарин, 2007), которая, в свою очередь, связана с экологическим сознанием и экологоориентированным мировоззрением и рассматривается нами как ведущее условие формирования перечисленных свойств личности. Таким образом, выстраивается взаимосвязь экологической компетентности с психологическими процессами и состояниями, обеспечивающими освоение личностью экологоориентированной деятельности в ходе экологизированного образовательного процесса.

Определяя понятие «экологоориентированная деятельность», следует отметить, что трактуется оно неоднозначно. В частности, в описании ее сущности и содержания можно выделить общеметодологический, собственно экологический, психологопедагогический, аспекты, а также понимание экологоориентированной деятельности с точки деятельности профессиональной в различных сферах (не только экологической и связанной с охраной природы).

Поскольку жизнедеятельность человека многоаспектна, а окружающий природный мир является собственно экологической средой для этого, то практически любая форма деятельности будет иметь объектом воздействия природную среду, а потому формально может быть названа экологоориентированной. С другой стороны, если речь идет не о жизнедеятельности человека вообще, а о практическо-преобразовательной деятельности человека в окружающем его природном мире, то необходимо говорить об экологоориентированной деятельности как системе взаимодействий человека и окружающего природного мира, основанном на понимании их единства и взаимозависимости, с учетом экологических аспектов и факторов.

На основе анализа научных положений о деятельности, разработанных в философско-психологических и педагогических исследованиях, нами выделены ее общие характеристики, способствующие раскрытию категории «экологоориентированная деятельность». В основу анализа были положены подходы известных отечественных ученых, которые рассматривают деятельность: как активность субъекта в конкретных условиях, действенную связь между человеком и миром, тип отношений к окружающей действительности на разных этапах онтогенеза (С.Л. Рубинштейн); как процесс, который осуществляет связь с внешним миром, побуждается и направляется предметом потребности (А.Н. Леонтьев); как философскую, социологическую и психологическую категорию;

взаимодействие человека или группы и мира, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя (К.К. Платонов); как вид активности, а именно: функциональное, включающее совокупности процессов и действий, направленных на приспособление к среде и/или преобразование ее, и имеющее решающее значение для существования и развития человека, общества (Е.А. Климов); как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности (В.В. Давыдов); как целесообразно организуемое взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого осознанно осваиваются социальные ценности, формируются отношения с окружающим миром, обогащается сознание, совершенствуются личностные качества (А В. Иващенко).



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 


Похожие работы:

«Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 1 Электронная версия книги: Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru || yanko_slava@yahoo.com || http://yanko.lib.ru || Icq# 75088656 || Библиотека: http://yanko.lib.ru/gum.html || Номера страниц - внизу update 05.05.07 РОССИЙСКИЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРОЛОГИИ A.Я. ФЛИЕР КУЛЬТУРОГЕНЕЗ Москва • 1995 1 Флиер А.Я. Культурогенез. — М., 1995. — 128 с. Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) ||...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Гродненский государственный университет имени Янки Купалы В.Е. Лявшук ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ИЕЗУИТСКОГО КОЛЛЕГИУМА Монография Гродно ГрГУ им. Я.Купалы 2010 УДК 930.85:373:005 (035.3) ББК 74.03 (0) Л 97 Рецензенты: Гусаковский М.А., зав. лабораторией компаративных исследований Центра проблем развития образования БГУ, кандидат философских наук, доцент; Михальченко Г.Ф., директор филиала ГУО Институт...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВОЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (ФГБОУ ВПО СПбГТЭУ) ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБЛАСТИ ПИЩЕВЫХ ПРОДУКТОВ И ПРОДУКЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ПИТАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО НАЗНАЧЕНИЯ Коллективная монография САНТК-ПЕТЕРБУРГ 2012 УДК 664(06) ББК 39.81 И 66 Инновационные технологии в области пищевых...»

«А.В. ЧЕРНЫШОВ, Э.В. СЫСОЕВ, В.Н. ЧЕРНЫШОВ, Г.Н. ИВАНОВ, А.В. ЧЕЛНОКОВ НЕРАЗРУШАЮЩИЙ КОНТРОЛЬ ТЕПЛОЗАЩИТНЫХ СВОЙСТВ МНОГОСЛОЙНЫХ СТРОИТЕЛЬНЫХ ИЗДЕЛИЙ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2007 А.В. ЧЕРНЫШОВ, Э.В. СЫСОЕВ, В.Н. ЧЕРНЫШОВ, Г.Н. ИВАНОВ, А.В. ЧЕЛНОКОВ НЕРАЗРУШАЮЩИЙ КОНТРОЛЬ ТЕПЛОЗАЩИТНЫХ СВОЙСТВ МНОГОСЛОЙНЫХ СТРОИТЕЛЬНЫХ ИЗДЕЛИЙ Монография МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 УДК 681.5.017; 536.2. ББК...»

«А.В.Федоров, И.В.Челышева МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ 2 УДК 378.148. ББК 434(0+2)6 Ф 33 ISBN 5-94673-005-3 Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития Таганрог: Познание, 2002. 266 c. Монография написана при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант № 01-06-00027а В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой...»

«МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИОННО-ВОССТАНОВИТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В АКУШЕРСТВЕ Под редакцией Хадарцевой К.А. Тула, 2013 Европейская академия естественных наук Академия медико-технических наук Российская академия естествознания Тульский государственный университет МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИОННОВОССТАНОВИТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В АКУШЕРСТВЕ Монография Под редакцией Хадарцевой К.А. Тула, 2013 УДК 618.2/.7 Медико-биологические аспекты реабилитационно-восстановительных технологий в...»

«ГБОУ ДПО Иркутская государственная медицинская академия последипломного образования Министерства здравоохранения РФ Ф.И.Белялов Психические расстройства в практике терапевта Монография Издание шестое, переработанное и дополненное Иркутск, 2014 15.05.2014 УДК 616.89 ББК 56.14 Б43 Рецензенты доктор медицинских наук, зав. кафедрой психиатрии, наркологии и психотерапии ГБОУ ВПО ИГМУ В.С. Собенников доктор медицинских наук, зав. кафедрой терапии и кардиологии ГБОУ ДПО ИГМАПО С.Г. Куклин Белялов Ф.И....»

«Серия Historia Militaris исследования по военному делу Древности и Средневековья Р е д а к ц и о н н ы й с о в е т: Ю. А. Виноградов (Санкт-Петербург, Россия); В. А. Горончаровский (Санкт-Петербург, Россия); Н. Ди Космо (Принстон, США); Б. В. Ерохин (Санкт-Петербург, Россия); А. Н. Кирпичников (Санкт-Петербург, Россия); Б. А. Литвинский (Москва, Россия); А. В. Махлаюк (Нижний Новгород, Россия); М. Мельчарек (Торунь, Польша); В. П. Никоноров (Санкт-Петербург, Россия); В. Свентославский (Гданьск,...»

«Иркутский государственный технический университет Научно-техническая библиотека БЮЛЛЕТЕНЬ НОВЫХ ПОСТУПЛЕНИЙ Новые поступления литературы по естественным и техническим наукам 1 октября 2012 г. – 31 октября 2012 г. Архитектура 1) Кулаков, Анатолий Иванович (Архитектурный)     Архитектурно-художественные особенности деревянной жилой застройки Иркутска XIX XX веков : монография / А. И. Кулаков, В. С. Шишканов ; Иркут. гос. техн. ун-т. – Иркутск :  Издательство ИрГТУ, 2012. – 83 с. : ил....»

«С.И. ШУМЕЙКО ИЗВЕСТКОВЫМ НАНОПЛАНКТОН МЕЗОЗОЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ ЧАСТИ СССР А К А Д Е М И Я Н А У К СССР ПАЛЕОНТОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Н АУЧНЫЙ СОВЕТ ПО П РО Б Л Е М Е ПУТИ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИ ТИ Я Ж И В О Т Н Ы Х И Р А С Т И Т Е Л Ь Н Ы Х ОРГАНИЗМОВ A C A D E M Y OF S C I E N C E S OF T H E U S S R PALEONTOLOGICAL INSTITU TE SCIENTIFIC COUNCIL ON TH E PROBLEM EVOLUTIONARY TREN D S AND PA T T E R N S OF ANIMAL AND P L A N T...»

«Ю.В. Немтинова, Б.И. Герасимов КАЧЕСТВО ИНВЕСТИЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРОИЗВОДСТВ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2007 УДК 330.322.011:061.5 ББК У9(2)301-56 Н506 Р е ц е н з е н т ы: Доктор экономических наук, профессор ТГУ им. Г.Р. Державина Ю.А. Кармышев Доктор технических наук, профессор Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова И.И. Попов Немтинова, Ю.В. Н506 Качество инвестиционных проектов промышленных производств : монография / Ю.В. Немтинова, Б.И. Герасимов ; под...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЦЕНТР БИЛИНГВИЗМА АГУ X. 3. БАГИРОКОВ Рекомендовано Советом по филологии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 021700 - Филология, специализациям Русский язык и литература и Языки и литературы народов России МАЙКОП 2004 Рецензенты: доктор филологических наук, профессор Адыгейского...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (ФГБОУ ВПО СПбГТЭУ) АНАЛИЗ, ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И РЕГУЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ РЕГИОНОВ Коллективная монография САНКТ-ПЕТЕРБУГ 2012 1 УДК 339.1:378.1.005 ББК А Анализ, прогнозирование и регулирование социальной устойчивости регионов: Коллективная монография / ФГБОУ...»

«Е.И. Глинкин, Б.И. Герасимов Микропроцессорные средства Х = а 1 F a 2 b b 3 t F 4 a а b F 5 6 b 7 8 F 9 Y 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ УДК 681. ББК 6Ф7. Г Рецензент Доктор технических наук, профессор Д.А. ДМИТРИЕВ Глинкин, Е.И. Г5 Микропроцессорные средства : монография / Е.И. Глинкин, Б.И. Герасимов. – Изд. 2-е, испр. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. – 144 с. – 400 экз. – ISBN 978-5Рассмотрены технология проектирования интегральных схем в комбинаторной, релейной и...»

«Российская академия наук Дальневосточное отделение Институт водных и экологических проблем Биолого-почвенный институт Филиал ОАО РусГидро - Бурейская ГЭС ГИДРОЭКОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ЗОНЫ ВЛИЯНИЯ ЗЕЙСКОГО ГИДРОУЗЛА Хабаровск 2010 2 Russian Academy of Sciences Far East Branch Institute of Water and Ecological Problems Institute of Biology and Soil Sciences JSC Rushydro HPP Branch HYDRO-ECOLOGICAL MONITORING IN ZEYA HYDRO-ELECTRIC POWER STATION ZONE INFLUENCES Khabarovsk УДК 574.5 (282.257.557)...»

«Л. П. ДРОЗДОВСКАЯ Ю. В. РОЖКОВ МЕХАНИЗМ ИНФОРМАЦИОННО-ФИНАНСОВОЙ ИНТЕРМЕДИАЦИИ Хабаровск 2013 УДК 336.717:330.47 ББК 65.262.1 Д75 Дроздовская Л.П., Рожков Ю.В. Д75 Банковская сфера: механизм информационно-финансовой интермедиации: монография / под научной ред. проф. Ю.В. Рожкова. — Хабаровск : РИЦ ХГАЭП, 2013. — 320 с. Рецензенты: д-р экон. наук, профессор Богомолов С. М. (Саратов, СГСЭУ); д-р экон. наук, профессор Останин В.А. (Владивосток, ДВГУ) ISBN 978-5-7823-0588- В монографии...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ НАУК ГОСУДАРСТЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА (ГНУ ВНИИЭСХ) ФЕДОТОВ А.В. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ РЫНКА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ ТЕХНИКИ МОНОГРАФИЯ Москва- 2005 г. 1 УДК 338.43.02-631.115 (574) Федотов А.В. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ РЫНКА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ ТЕХНИКИ. – М.: ГНУ ВНИИЭСХ,...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию РФ Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ РЫБОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ (методологический аспект) Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2009 ББК 65.35 О 13 ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ РЫБОХОО 13 ХОЗЯЙСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ (методологический аспект) / авт.-сост. А.П. Латкин, О.Ю. Ворожбит, Т.В. Терентьева, Л.Ф. Алексеева, М.Е. Василенко,...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Сибирское отделение Институт водных и экологических проблем СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОДНЫХ РЕСУРСОВ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ВОДОХОЗЯЙСТВЕННОГО КОМПЛЕКСА БАССЕЙНА ОБИ И ИРТЫША Ответственные редакторы: д-р геогр. наук Ю.И. Винокуров, д-р биол.наук А.В. Пузанов, канд. биол. наук Д.М. Безматерных Новосибирск Издательство Сибирского отделения Российской академии наук 2012 УДК 556 (571.1/5) ББК 26.22 (2Р5) С56 Современное состояние водных ресурсов и функционирование...»

«1 Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Великолукская государственная сельскохозяйственная академия В.Ю. КОЗЛОВСКИЙ А.А. ЛЕОНТЬЕВ С.А. ПОПОВА Р.М. СОЛОВЬЕВ АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КОРОВ ГОЛШТИНСКОЙ И ЧЕРНО-ПЕСТРОЙ ПОРОД В УСЛОВИЯХ СЕВЕРО-ЗАПАДА РОССИИ Научное издание ВЕЛИКИЕ ЛУКИ 2011 2 УДК 636.23:612(470.2)(035.3) ББК 46.03-27(235.0) А РЕЦЕНЗЕНТЫ: доктор биологических наук, профессор...»














 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.