WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 | 2 ||

«И.А. Шакиров АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ Монография Издательский дом Астраханский университет 2009 ББК 74.6 Ш12 Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор, заведующий ...»

-- [ Страница 3 ] --

Конфликтная ситуация может сложиться объективно помимо воли и желания потенциальных противоборствующих сторон (например, сокращение штатов в образовательном учреждении), а может быть вызвана (создана) одной из сторон или обеими. При этом крайне важно отметить, что каждая ситуация имеет объективное содержание (она определяется происходящими в действительности событиями) и субъективное значение (оно зависит оттого, какую интерпретацию этим событиям даст каждая сторона), в соответствии с которым субъект начинает действовать в конфликте.

Субъективное отражение конфликтной ситуации не обязательно соответствует действительному положению дел. В научной литературе справедливо отмечается, что осознание конфликта всегда несет в себе элементы субъективизма и уже поэтому является в определенной мере искаженным. В образовательной практике искажения в восприятии ситуации могут быть весьма значительными.

Бывает, причиной конфликта служит простое непонимание другого субъекта. В этой связи специалисты выделяют понятия частично понятый и «ложный» конфликт (Л.А. Петровская).

В «частично понятом» конфликте оценка сторонами ситуации существенно расходится с реальным положением дел (например, значительно преувеличиваются или, напротив, значительно преуменьшаются масштабы возникшей проблемы). Иными словами, конфликтная ситуация отражается неполно или частично. В педагогических конфликтах это наблюдается довольно часто.

В «ложном» конфликте объективная конфликтная ситуация полностью отсутствует, между субъектами нет никакого видимого противоречия, но тем не менее стороны ощущают конфликтность взаимоотношений и вступают в противоборство.

В некоторых конфликтах одна из двух сторон интерпретирует ситуацию искаженно или ошибочно, тогда как другая – вполне адекватно. Восприняв ситуацию как конфликтную, первый субъект начинает действовать, а другой субъект, став адресатом конфликтных действий, для оценки ситуации в качестве конфликтной имеет уже больше оснований. Впрочем, и он будет не вполне объективен, если не осознает случайность возникшей проблемы. Ложное восприятие часто связано с интерпретацией чьих-то непреднамеренных действий как умышленных, т.е. соответствующих определенным интересам другого. Для разрешения этой проблемы обычно достаточно объясниться, выяснить, что действия, начавшие конфликт, были неосторожными, ненамеренными. Но очень часто эти возможности игнорируются и стороны предпочитают во всех действиях друг друга видеть злой умысел, способствуя разрастанию и углублению конфликта. Так, нередко в неумелых действиях администрации усматриваются чьи-то козни и происходит намеренное нагнетание обстановки, в то время как в действительности дело просто в неорганизованности и отсутствии профессионализма.

Рассматривая неадекватное или ложное восприятие конфликтной ситуации как причину конфликта, важно подчеркнуть, что если в генезисе когнитивного конфликта оно обусловлено искаженным толкованием собственно содержания излагаемой точки зрения, то в генезисе конфликта интересов – прежде всего ошибками в оценке мотивов оппонента.

Ложное восприятие возникает в результате неправильного истолкования слов и поступков других. Подобное восприятие вызывается различными причинами: двусмысленностью сообщения, возможными искажениями первоначального смысла. Различия в интерпретации чужих поступков во многом определяются различиями культур, норм общения.

Интересно, что восприятие субъектом ситуации как конфликтной не всегда обусловливается какими-либо действиями другой стороны.

Для подобной оценки ситуации порой достаточно наличия у другой стороны значительного «деструктивного потенциала». Из этого факта делается нередко ошибочный вывод об агрессивных намерениях другой стороны, и субъект, полагая, что защищает себя, развязывает конфликт. События в этом случае разворачиваются по типу «самоисполняющегося пророчества»: исходя из посылки о враждебных намерениях другого, субъект сам ведет себя агрессивно, чем вызывает действительную враждебность другого и, таким образом, подтверждает первоначальную посылку.

Конфликт, возникший по ошибке, в дальнейшем может развиваться так, будто он имеет реальный предмет. Действительная конфликтная ситуация возникает уже и в ходе конфликта. Такая последовательность характерна для криминальных конфликтов. И в этой связи некоторые юристы характеризуют преступное поведение как неадекватную реакцию на сложившуюся ситуацию. Сама неадекватность оценки ситуации объясняется различными личностными факторами – ограниченностью кругозора, неумением предвидеть последствия, состоянием алкогольного или наркотического опьянения и др. Имеет значение и фактор времени:

не во всем сразу можно объективно разобраться.

Итак, в межличностном конфликте большое значение имеет характер восприятия конфликтной ситуации сторонами. Человек реагирует на сложившуюся ситуацию сообразно своему характеру и взглядам. Разные люди (разные группы) оценивают одну и ту же ситуацию и реагируют на нее по-разному, порой прямо противоположно. Понятно, что проявление определенных свойств личности в конкретной ситуации способно вызвать конфликт или уберечь от него.

Невозможность мирно разрешить ситуацию и нежелание вступать по этому поводу в конфликт могут привести к так называемому психологическому замещению (переносу) целей неудовлетворенных потребностей. Нередко такое замещение выражается в пьянстве и других формах социально осуждаемого поведения, которое, в свою очередь, может вызвать конфликт. Характерным примером является бытовое хулиганство подростков, которое часто представляет собой перенос конфликта, сложившегося в семье или соседском окружении, в совершенно иную ситуацию (избиение постороннего прохожего на улице, дебош в общественном месте и т.д.). Такой перенос наблюдается и в поведении разъяренной толпы, ищущей себе жертву.

Таким же образом обстоит дело и в случаях замещения неудовлетворенной потребности в самоутверждении. Не имея возможности доказать свои «преимущества» на работе и избегая там конфликтов, педагог затевает этот конфликт дома, в семье, что дает ему определенную «разрядку» и в какой-то степени удовлетворяет самолюбие. Так конфликтная ситуация, сложившаяся в одних условиях и в одном месте, разрешается с конфликтом или без него при совершенно иных обстоятельствах.

Оценка ситуации в качестве конфликтной сама дает основания и обязывает действовать всех тех, кто может и должен предотвратить конфликт. Это наиболее подходящий момент для своевременного пресечения возникающего конфликта с его зачастую непредсказуемыми последствиями.

Какую бы классификацию характеров, личностей мы ни взяли, найдется масса оснований для разногласий между представителями различных типов – шизотимными и циклотимными, визуалами и кинестетиками, сангвиниками и холериками, эмотивными и педантичными и т.д.

Личности с преобладанием интуиции и логики невыносят, когда их не замечают, забывают про них; если их лишают возможности общаться с другими или недооценивают важность взаимоотношений между людьми; их раздражает нечувствительность других;

нейтральность в конфликте. Они сами могут раздражать других своей повышенной потребностью в похвале и признательности;

обидчивостью; тем, что не дают негативной обратной связи, что лишает людей возможности иметь объективную информацию;

приторностью, склонностью перехваливать других; подчеркиванием важности личных взаимоотношений на работе; частым использованием метафор.

Люди рационального склада не любят быстрых перемен, особенно в том, о чем уже договорились «до того». Они не выносят, когда их прерывают; не любят «слишком эмоциональных» людей и ситуаций;

болезненно воспринимают принижение своего веса, значимости; их раздражают просьбы сделать что-то в последнюю минуту, опоздания, необязательность; подталкивание их к риску и т.д. Других раздражает склонность представителей этого типа к безусловному почитанию иерархии, настаиванию на уважении их статуса подчиненными;

тенденция к следованию «букве закона», увязанию в деталях;

упрямое отстаивание процедур, правил и власти.

Людей креативного типа выводят из себя тщательное предварительное планирование и приготовления; изучение инструкций до начала действий; просьбы быть точными; недоверие к их способности решить проблему по-своему; административные собрания; правила и ограничения во времени. Другие с трудом выносят то, что у таких людей постоянно меняются планы, что они склонны действовать без достаточного обдумывания альтернатив и последствий; что они дают указания в последний момент, не обращают внимания на время; что они временами берутся выполнить в краткий срок слишком большой объем работы, тем более что это же ожидается ими от других.

При благоприятном развитии учебно-воспитательного процесса разные типы могут продуктивно дополнять друг друга, однако очень часто вместо этого возникает непонимание, раздражение, проблемные ситуации и конфликты между ними.

Несомненно, существуют «трудные» дети и подростки, т.е. такие, общение с которыми оказывается сложным и чревато конфликтами для большинства сталкивающихся с ними. Психологическая литература, в том числе популярная, изобилует описаниями различных «вредных» типов личности.

Существуют разнообразные способы преодоления возникающих с подобными учащимися проблем. Во многих случаях в общении с ними помогают техники коммуникации, используемые в контактах с «обычными» партнерами. Но полезно знать особенности «трудных»

детей, чтобы нормализовать общение с ними.

Наиболее явными из «трудных» воспитанников являются грубые, резкие, открыто агрессивные подростки. Важно понимать причины грубого и агрессивного поведения. Если человек демонстрирует нетипичную для него агрессивную реакцию, эмоциональный взрыв, то часто достаточно бывает сделать перерыв и дать ему прийти в себя.

Для выбора адекватного способа обращения с ними педагогу необходимо учитывать различия между этими типами.

Грубиян «танк» идет напролом, не обращая внимания на попадающихся на пути. Он часто даже не видит вас и не слышит, что вы говорите. Наилучшее, что можно сделать – это увлечь его интересной деятельностью. Если же это невозможно, то следует заранее выработать психологический настрой, прежде всего, эмоционально. Важно заранее установить пределы, дальше которых вы не пойдете, несмотря на все его давление. Во время общения сохраняйте эмоциональную сдержанность. Полезно выслушать его (что непросто), дать спустить пар и постараться, так или иначе, привлечь внимание «танка». Хорошо использовать для этого, например, повторение его имени. Как только внимание у вас – торопитесь высказать то, что вам необходимо, так как это ненадолго.

Говорите коротко и ясно. Признайте справедливость тех претензий, которые, действительно, таковы. Стремитесь к возможно более быстрому завершению разговора. Не давайте волю эмоциям и после его завершения.

Существует тип «грубияна-крикуна», который немедленно повышает голос, когда разозлен, испуган или расстроен. Важно не перейти на его стиль разговора. Лучше всего проявить понимание и сочувствие, хотя это и непросто, так как это единственный способ утихомирить «крикуна» подобного типа.

К этому типу примыкает «граната» – тип довольно мирного школьника который, тем не менее, совершенно неожиданно может взорваться. Как правило, это является результатом его чувства беспомощности, ощущения утраты контроля за ситуацией. Можно «разрядить гранату», дав такому человеку возможность контроля, и успокоить его.

«Привычный крикун» просто не умеет решать проблемы иначе и переходит на крик при первой же возможности. На самом деле, он совершенно безопасен. Самое простое – зная, с кем вы имеете дело, не обращать внимания на его манеры и спокойно исполнять свои обязанности.

Менее агрессивный, но не менее нервирующий тип – «всезнайка», который постоянно перебивает, принижает значимость сказанного вами и всячески выпячивает свое превосходство в компетентности и свою занятость. Наилучший способ справиться с ним – считаться с его мнением (нередко он и вправду бывает компетентен). Лучше не спорить с ним и не настаивать на продолжении встречи, если он утверждает, что ему некогда. Можно сказать что-то вроде: «Раз уж у вас нет времени...» – тем самым вы его обезоружите, и он, скорее всего, захочет продолжать разговор. Стоит применить «Вы – подход» – спрашивать и учитывать мнение «всезнайки», сделать его «наставником» для слабого ученика.

Тип «пессимиста» тоже может создать немалые трудности. Стоит внимательно отнестись к его критическим замечаниям, так как нередко в них есть рациональное зерно. Например, при запуске «Шаттла» явно не хватило такого пессимиста, иначе корабль бы не разбился, и люди не погибли бы. Пессимисту необходимо дать время подумать, согласиться с его опасениями и даже утрировать те трудности, которые он видит. Полезно опередить пессимиста в негативных высказываниях, найти полезное в его позиции. Скорее всего, тогда он станет вашим союзником.

Один из наиболее сложных типов – это «пассивно-агрессивный».

Он не возражает и не сопротивляется открыто, но старается достичь своих целей за счет других. Его враждебное отношение то и дело в чем-то проявляется, но вывести его на чистую воду довольно трудно.

Например, он может сделать работу только наполовину, не так, не вовремя или небрежно. Этому у него всегда найдутся вполне логичные, псевдоразумные объяснения типа: «Я не знал», «Я забыл», «Я учил». Пассивно-агрессивный подросток внешне часто демонстрирует готовность к сотрудничеству и даже предлагает свою помощь. Однако на деле все кончается невыполнением работы. По возможности, лучше не рассчитывать на них при выполнении какихто важных задач. Важно не принимать близко к сердцу их «проделки», не проявлять внешне Ваш гнев и разочарование – это как раз и есть тот выигрыш, которого они добиваются.

Если же вы вынуждены иметь дело с «пассивно-агрессивным»

человеком, добейтесь, чтобы он точно записал, что от него ожидается. Идеально, если вы сохраните копию его обязательств для себя, чтобы потом предъявить ему. Четко обрисуйте ему значимые для него последствия неисполнения данной задачи. Контролируйте ход выполнения обещанного. Очень важно держать себя в руках и не предъявлять претензий до того, пока человек такого типа еще не сделал ничего плохого, не «программировать» его на невыполнение.

Ученик подобного типа силен, только сидя «в кустах». Задайте ему напрямую, возможно, в присутствии других, вопросы о том, чем он недоволен, что хочет. Скорее всего, он стушуется и растеряется.

«Сверхпокладистый» тип может выглядеть очень похоже на пассивно-агрессивного тем, что со всем соглашается. Более того, он настойчиво предлагает свою помощь, но почти ничего не выполняет, ссылаясь на перегруженность и другие обстоятельства. При этом он склонен обижаться в ответ на высказанное ему по этому поводу замечание, так как думает, что хотел помочь от чистого сердца, а его чистый порыв не оценили. Чаще всего это человек, который очень хочет всем нравиться, и не видит другого способа, кроме как быть полезным. Он панически боится отказывать и, действительно, набирает такое количество обязательств, что при всем старании большую часть из них выполнить не может. Имея дело с таким человеком, важно проверять его обещания на реальность, уточнять сроки, поощрять его искренность в высказывании сомнений по поводу возможности реализации тех или других планов с учетом всех обстоятельств. Необходимо выразить ему симпатию, создать для него обстановку эмоционального принятия вне зависимости от того, что он делает. Это даст ему возможность взять передышку и не добиваться вашего расположения столь непродуктивным способом, какой он практикует.

Теоретики и практики разрешения конфликтов выделяют и другие типы людей, которые обладают личностными характеристиками, затрудняющими общение и провоцирующими сложные конфликтные ситуации. Например, указывают еще такие варианты «трудных» личностей:

«Жалобщики» – всегда на что-нибудь сетуют. Сами же ничего не делают для решения проблемы, так как считают себя не способными ни на что или не хотят брать на себя ответственность.

«Молчуны» – спокойны, немногословны и невозмутимы. Трудно понять, чего они хотят и о чем думают в действительности.

«Нерешительные», или «стопоры», – лица, которые не могут принять то или иное решение, поскольку боятся ошибиться.

«Максималисты» – те, которые хотят чего-то прямо сейчас, хотя в этом нет особой необходимости.

«Невинные лгуны» – те, кто заметает следы серией обманов так, что невозможно понять во что верить – делают добро, но в глубине души сожалеют об этом.

Обобщение опыта разрешения конфликтных ситуаций позволяет выделить ряд приемов, которые эффективно помогают преодолевать затруднения в общении со многими «трудными» учениками:

1) установите контакт с вашим оппонентом;

2) после того, как вы почувствуете и осознаете, что данный человек труден в общении, соотнесите его с известным вам типом «трудных» личностей;

3) учитывайте возможность влияния собственных стереотипов;

4) сохраняйте спокойствие и нейтралитет, не попадите под влияние эмоционального заряда и мировоззрения оппонента;

5) в процессе общения выявите систему аргументации оппонента и причины его трудностей, осуществите проверку на реалистичность;

6) используйте приемы общения, дающие выход эмоциям;

7) развивайте контакт, держите ситуацию под контролем, постепенно создавайте совместное поле деятельности;

8) расширяйте совместный подход к делу и используйте его для выработки соглашения.

Эти и другие коммуникативные приемы могут помочь в работе с «трудными» типами воспитанников. Тем не менее, не стоит ожидать магического воздействия ваших приемов. Предъявляя к себе реалистичные требования и принимая действительность такой, какая она есть, мы сможем избежать, по крайней мере, конфликта с самими собой, что не менее важно, чем мир с другими.

По мнению специалистов в области разрешения конфликтов, стратегии взаимодействия, избираемые участниками конфликтной ситуации, становятся решающим фактором ее конструктивного преодоления.

Стратегии поведения участников межличностной конфликтной ситуации делятся на три основные категории.

К силовым стратегиям относятся стратегии поведения участников конфликта, направленные на достижение собственных интересов без учета интересов партнера. Психологически они описываются в терминах доминирования, конкуренции, соперничества. При этом ориентация на собственные цели может реализовываться в жестком поведении – напористости, использовании жестких аргументов, выставлении ультимативных требований, эмоциональном давлении на партнера и т.д., однако участник конфликта может прибегать и к «мягким» манипулятивным формам воздействия на партнера, стремясь переиграть, перехитрить его с помощью настойчивых просьб и других приемов создавая такое эмоциональное давление на партнера, которому трудно противостоять. При внешнем различии в конкретном поведении эти стратегии отличает исключительная ориентация на достижение собственных целей и игнорирование интересов партнера. Их использование означает стремление к победе своей точки зрения, их целью является утверждение собственной позиции, реализация своего интереса, т.е. собственная победа.

Другую группу стратегий взаимодействия в конфликте образуют такие формы поведения, которые имеют в своей основе стремление к уходу от конфликта. Они могут иметь характер игнорирования проблемы, решения. Например, мать, отказывающаяся верить учителям о дерзком характере поступков сына-подростка, занимает позицию игнорирования, непризнания реальных проблем их взаимодействия, объясняя себе его грубости усталостью и нервозностью. Другая форма ухода от конфликта – это уступчивость, готовность пренебречь, поступиться своими интересами, целями. Она может иметь обоснованный, рациональный характер в тех случаях, когда предмет конфликта является не слишком значимым для человека, когда шансы добиться своего невелики или «цена» победы может оказаться чрезмерной. В тех же случаях, когда уступчивость ничем не оправдана, она расценивается как неспособность отстаивать свои интересы, как неконструктивный подход к разрешению конфликтов.

В противоположность рассмотренным вариантам третья группа стратегий расценивается как наиболее эффективный путь к разрешению межличностных конфликтов. Она объединяет разнообразные переговорные стратегии, ведущие к выработке решений, в большей или меньшей степени удовлетворяющих интересам обеих сторон.

Различаются две принципиальные модели переговоров – модель «взаимных выгод» и модель «уступок-сближения». В первом случае возможно нахождение таких вариантов решения проблемы, которые полностью удовлетворяют интересам обеих сторон. Это возможно в тех ситуациях, когда интересы сторон, хотя и противоречат друг другу, но не являются несовместимыми. Вторая модель используется в тех случаях, когда интересы сторон несовместимы и оказываются возможными только компромиссные решения, получаемые с помощью уступок сторон (именно поэтому этот тип переговоров часто иллюстрируют с помощью ситуации «купли-продажи», когда интересы сторон противоположны и в результате торга они приходят к приемлемому для обеих сторон решению). В любом случае переговорные стратегии разрешения конфликтов объединяет то, что взаимодействие участников из противоречивого становится согласованным, основанным на общем интересе. Разрешение конфликта можно считать окончательным только в том случае, если участники конфликтной ситуации не просто находят какое-то решение проблемы, ставшей предметом их разногласий, но приходят к этому решению в результате согласия. Это позволяет рассчитывать не только на устранение разделяющих их спорных вопросов, но и на восстановление, нормализацию их отношений и взаимодействия, которые могли быть нарушены в результате возникшего конфликта того или иного варианта. Современная позиция специалистов в области человеческих отношений состоит в том, что конфликт может быть управляем, причем управляем таким образом, что мы можем усилить его конструктивный выход.

Решающим фактором при этом становится заинтересованность самих участников конфликтной ситуации в ее разрешении и в сохранении и продолжении их отношений. Важным, как понятно из предыдущего изложения, является выбор участниками конструктивных, эффективных стратегий поведения. В то же время ряд других факторов могут иметь влияние на то, насколько легко или трудно нам будет найти конструктивный выход из конфликта.

Один из этих факторов – это уже упоминавшаяся острота конфликта, проявляющаяся в жесткости противостояния сторон.

Острота конфликта, в свою очередь, определяется характером проблем, затронутых конфликтом. Ценностные конфликты, по мнению специалистов, являются наиболее трудно регулируемыми, поскольку особая значимость ценностей для личности делает уступки и компромиссы в ситуациях их столкновения особенно трудными, поэтому в области ценностных противостояний социальными учеными разрабатываются идеи сосуществования ценностей. К потенциально более острым относят также ресурсные конфликты, в которых интересы их участников являются несовместимыми.

Ситуации с принципиально совместимыми интересами участников или с разногласиями по поводу норм и правил взаимодействия, напротив, считаются менее сложными для их урегулирования.

Другой важный фактор – это особенности участников конфликта, т.е. конфликтующих сторон. Среди них стоит отметить значение сходства культурных моделей и норм разрешения спорных ситуаций.

Известно, что в разных культурах существуют свои представления о способах улаживания разногласий, о приемлемой «цене» победы, используемых средствах и т.д. Чем более схожи в этом отношении представления участников ситуации, тем потенциально им будет легче договориться, «найти общий язык». Немаловажны и чисто психологические особенности людей – их склонность к компромиссу или, напротив, непримиримости и доминированию.

Большое значение имеет и общая ситуация, на фоне которой возникает и развивается конфликт. Особенности этой ситуации могут как ослаблять, так и ужесточить противостояние сторон. Например, общая позитивная атмосфера в семье, склонность к улаживанию разногласий, окружение, заинтересованное в скорейшем и положительном разрешении конфликта, – все это является благоприятными факторами урегулирования конфликта. Напротив, наличие осложняющих факторов – общая тяжелая ситуация, «третьи силы», заинтересованные в продолжение конфликта, и т.д. – затрудняет разрешение конфликтной ситуации.

Наконец, как уже отмечалось, поскольку особое значение придается стратегиям поведения участников конфликта, важную роль могут сыграть их навыки поведения в ситуациях спора и переговоров – навыки аргументации и слушания, выработки альтернатив и поиска компромисса.

В целом, позиция специалистов по отношению к разрешению межличностных конфликтов достаточно оптимистична: конфликты управляемы и их можно успешно разрешать. Осознание роли переговорных стратегий и навыков эффективного поведения в конфликтах привело к усилению внимания к возможности развития и формирования этих навыков.

Типичным в реагировании на конфликты является повышенная эмоциональность в их восприятии и оценке. Эмоциональные переживания в конфликтных ситуациях в немалой степени связаны с тем, что мы не можем доказать свою столь очевидную для нас правоту, утвердить свою, как нам часто кажется, единственно правильную точку зрения, с чувством, что нас не понимают (или не хотят понять), что наш оппонент или даже противник проявляет к нам враждебность, что наши отношения ухудшаются и, если дело происходит в семье или на работе, за этим могут последовать серьезные осложнения.

Вместе с тем, это далеко не самый эффективный способ отношения к конфликтам. Зрелость человека, в значительной мере, определяется тем, как он реагирует на проблемы в общении с окружающими и как решает их.

Мы рассмотрели основные из возможных стратегий поведения участников конфликтов и выделили те из них, которые были названы переговорными, как конструктивные и потенциально ведущие к договоренностям и восстановлению отношений. К сожалению, наше обыденное сознание часто нацелено на победу. Люди настроены отстаивать свою точку зрения (ведь мы же знаем, что абсолютно правы), горячась и переубеждая друг друга. Если наш «противник»

так же, как и мы, абсолютно уверен в своей правоте (а в конфликтах обычно бывает именно так), то это взаимное переубеждение вряд ли приведет к успеху, а вот осложнения в отношениях вызвать может.

Даже если мы постараемся прекратить затянувшийся спор, привкус несогласия может сохраниться надолго.

Эмоциональная реакция у участников конфликта в этих случаях часто связана с тем, что человек воспринимает собственную позицию как часть своего Я, своей личности. Именно поэтому человек так и отстаивает ее – он фактически отстаивает себя. Но ведь признать собственное заблуждение или ошибку в отдельном случае совсем не означает признать свою личностную несостоятельность. Педагог должен стараться не устанавливать жесткой связи между своим Я и своей позицией, иначе для него, действительно, станет вопросом чести отстоять свою точку зрения, а о том, к чему это приводит, мы уже говорили. Важно помочь в этом партнеру, поэтому обычно при ведении переговоров рекомендуют, обсуждая проблему и, возможно, подвергая критике предлагаемые варианты ее решения, ни в коем случае не критиковать личность автора точки зрения. Следует говорить о вариантах выхода из конфликта, а не о личности партнера.

Преимущества диалога убедительно доказаны специальными исследованиями и практическим опытом. Легче всего настроить партнера на сотрудничество демонстрацией своей готовности к нему.

Кто вызывает доверие? Тот, кто и ранее был готов пойти навстречу, кто при предыдущих контактах был склонен проявить готовность к пониманию, к тому, чтобы считаться не только со своими интересами, но и с интересами партнера. Если у окружающих сложилось представление о вас как о человеке неуступчивом, жестком не следует удивляться тому, что в свою очередь, они проявят по отношению к вам настороженность.

Своим стилем поведения мы невольно задаем те правила, по которым другие будут вести себя с нами. Существует психологический закон общения, который в упрощенной форме гласит: кооперация вызывает кооперацию, конкуренция – конкуренцию.

В конфликте, по сравнению с нормальным общением, мы особенно нуждаемся в том, чтобы правильно понять нашего оппонента и быть правильно понятым самому. Это возможно только при определенной степени доверия и открытости между людьми.

Вместе с тем в конфликтной ситуации люди редко прибегают к такому доверительному общению. Основная преграда к этому – сознательная и бессознательная защита себя. Человек может сознательно стремиться о чем-то умолчать, так как считает, что это может быть использовано против него. Да и мы бессознательно, невольно «закрываемся» от партнера, стараясь не показать своих истинных чувств и переживаний. Если мы хотим, чтобы наше общение в конфликтной ситуации было более конструктивным, мы должны пытаться создать атмосферу доверия, понять позицию партнера и его чувства. Даже если кажется, что он заблуждается, надо понять, почему он думает именно так.

Сказанное соответствует тому, что в практической психологии называют установкой на сотрудничество, а в образовании – педагогикой сотрудничества. Оказавшись перед лицом конфликтной ситуации, важно не поддаваться желанию отстаивать свои представления или интересы как единственно обоснованные, не бояться осложнений в отношениях. Если учащийся почувствует, что вы готовы уступить, лишь бы не портить с ним отношения, он может оказать на вас давление и вынудить к желательным для него уступкам, а это, хотя и разрешит данную ситуацию, может повредить вашим дальнейшим отношениям.

2.3. Ситуации контроля в образовательном процессе Кибернетический подход к поведению человека показывает неразрывную связь всех этапов деятельности – субъекта и процесса «обратной связи». Обратная связь необходима человеку для выполнения любой (даже простейшей) деятельности. И разумеется – контроль (самоконтроль) как воплощение этой связи, является важнейшим звеном управления педагогическими ситуациями.

Анализ концепций современной педагогической науки показывает разновекторный характер традиционных и инновационных подходов к решению актуальных образовательных проблем. Такое положение дезориентирует и озадачивает педагогапрактика, который пытается контролировать ситуации образовательного процесса зачастую в неблагоприятных социальнопедагогических условиях.

Ситуационный подход к контрольной деятельности выражается в профессиональном восприятии и переработке цепи педагогических ситуаций, составляющих событийную линию образовательной технологии. Данный подход подразумевает принятие логических (не интуитивных) решений в современном процессе обучения. Это становится возможным только при наличии опыта по разрешению педагогических ситуаций контроля.

Формирование умений и навыков, необходимых для конструирования образовательных технологий, реализуется в ходе целенаправленного и систематического изучения серии педагогических задач. Исследование педагогических ситуаций должно стать традиционной деятельностью специалиста-педагога, объединяющей научную теорию с практикой.

Теоретическое осмысление феномена ситуаций проливает свет на сущность многих педагогических явлений, раскрывает происхождение и причины ряда профессиональных проблем, затруднения при организации эффективной технологии обучения.

Реальный образовательный процесс состоит из последовательности взаимосвязанных разнотипных ситуаций, предполагающих определенные действия педагога, поддерживающего равновесие конкретной педагогической системы.

Необходимо учитывать, что в основе любой образовательной технологии существует особая форма ситуаций контроля знаний, умений и навыков учащихся.

Следует отметить расширение интереса к данной проблематике (Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин, М.М. Поташник и др.). Именно задачный (ситуационный) подход к рассмотрению теории образования получает распространение в научно-педагогической литературе последних лет.

Педагогическая ситуация реальной практики или зафиксированная «на бумаге» воспроизводит самые главные отношения педагогической деятельности. В результате осознания субъектом образования в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий возникает педагогическая задача.

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного протекания педагогической технологии, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

Ситуация контроля обеспечивает внешнюю обратную (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика) связи. Контроль направлен на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.

Ситуации контроля бывают разных видов и форм, а также осуществляются с помощью разнообразных методик. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познава-тельной и других видов деятельности учащихся и педагогической работы учителя. Наиболее типичной ситуацией контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. Результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных учащихся.

Ситуация контроля в процессе обучения достаточно изучена как теорией, так и методикой образования. Подобные ситуации выполняют взаимосвязанные функции – образовательную, развивающую и воспитательную. Развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к моделированию ситуаций контроля за учебной деятельностью учащихся (по Н.А. Сорокину):

индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, недопускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот;

систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;

дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующие применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя;

единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

Ситуации контроля на различных этапах технологии обучения подразделяется на следующие виды: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Ситуация предварительного контроля направлена на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету, который будет изучаться. В учебные заведения приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен знать, кто что может и знает. Это позволяет определить, на чем следует больше задерживать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться – поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.

Ситуации текущего контроля осуществляются в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Они реализуются, прежде всего, с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Ситуации тематического контроля должны осуществляться периодически по мере прохождения новой темы, раздела и иметь целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид ситуаций возникает на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям – устным и письменным зачетам.

Ситуации итогового контроля проводятся в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. Такие ситуации включают индивидуальный, групповой и фронтальный контроль.

В ситуациях учебного процесса в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах. Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учеников. Учащемуся предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Подобная ситуация подразумевает ответ учащегося у доски. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Ситуация устного фронтального контроля требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет опросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении, но после состоявшегося ответа их товарища. Недостатки же фронтального опроса очевидны:

не проверяется глубина знаний.

Ситуации письменного контроля редко бывают индивидуальными, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, карточек.

Ситуации практического контроля применяются на уроках рисования, труда, физкультуры, математики, физики, химии. В учебных заведениях с этой целью проводятся лабораторные работы.

На уроках математики проводят измерительные работы, на других уроках проверяют умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

Технология дистанционного образования, которая успешно реализуется в нашей стране, предполагает особые формы контроля знаний, умений и навыков. Наряду с традиционными формами контроля в учебных заведениях, использующих данную технологию, применяются такие виды контроля, как видеозапись ответов учащихся, аудиозапись защит творческих работ, тестирование на компьютере в режиме on-line, интернет-конференции и т.д.

Ситуации контроля в условиях быстрого развития информационных технологий обучения приобретают автоматизированный характер. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества компьютерного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Использование контролирующих устройств создает новые ситуации в образовательных учреждениях. Подобные ситуации используются не всегда эффективно, в частности из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен с традиционным контролем по окончательному результату, который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся специально надо учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательной задачи и создавать для них ситуации успеха. Следует добавить, что технологии интенсивного или игрового обучения пытаются объединить ситуации успеха и ситуации контроля на практических занятиях.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или уплотненного контроля. Возникающая при этом ситуация объединяет устную и письменную учебную деятельность, традиционные и информационные способы контроля.

Сущность данной ситуации заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу, часть учеников выполняют письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе.

Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени.

Между различными типами контрольных ситуаций существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при моделировании ситуации контроля, необходимо исходить из того, что каждый подход ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов.

В практической деятельности образовательного заведения выбираются методы педагогической деятельности, исходя из конкретной педагогической задачи. Педагог решает сам, какие ситуации контроля использовать в конкретной образовательной технологии. При этом необходимо определить оптимальное соответствие методов контроля закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности.

На известном уровне развития ситуации контроля наиболее продуктивным способом педагогического воздействия может являться решительное, неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.

Таким образом, выбор моделей ситуаций контроля не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, психологические свойства субъекта ситуации контроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения в обществе и школе последних лет выдвигают новые требования к организации учебно-воспитательного процесса. В условиях современной парадигмы образования антропологизация среды для учащихся обусловливает необходимость рассмотрения учителя с точки зрения его человеческих, субъективных качеств. В наше время педагог находится в глобальной ситуации постоянных преобразований и нововведений. В этих обстоятельствах выпускник педагогического вуза может успешно начать свою трудовую деятельность только при наличии у него позиции самостоятельной, творческой и зрелой личности. Отсюда особую актуальность приобретает проблема антропологического исследования педагогического процесса.

Предметом педагогической антропологии является объект педагогики – человек развивающийся. Только исследуя свой объект, педагогика в силах разработать свой предмет – целенаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сферах личности.

Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же метод вреден, в каких – полезен, а в каких – нейтрален.

Педагогическая антропология нужна как основа жизненно важных типологий педагогических ситуаций, для разработки методических вариантов обучения и воспитания. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного знания на практике. Она призвана предупреждать об опасностях или невозможности тех или иных усилий. Педагогическая антропология разрабатывает учение о педагогических «болезнях», их признаках, внешних и внутренних причинах их развития, терапии и профилактике. Среди болезней души и духа особенно опасны злокачественные душевные образования типа антропофобии, экзистенциальной пустоты и властолюбия. Понятно, насколько необходимы описания этих патологий и педагогические выводы из них.

В монографии мы представили важнейшие аспекты педагогической среды, продуцирующей педагогические ситуации.

Любая ситуация имеет антропологическую составляющую, так как субъектами ситуаций выступают люди. Исходя из новых позиций, мы несколько расширили понятие профессионализма учителя. Педагог является участником ситуаций не только как специалист, но и как человек. От сформированности отношений учителя-человека зависит эффективность разрешения им проблемных, конфликтных и контролирующих ситуаций.

СЛОВАРЬ ПОНЯТИЙ И ТЕРМИНОВ

Антропология (от греч. anthropos – человек и logos – учение) – научная дисциплина, изучающая происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека в филогенезе и в зависимости от географических условий проживания; содержит три раздела:

антропогенез (учение о происхождении человека), морфологию (строение, формы человека), этническую антропологию (расоведение). В западной науке антропология – органическая часть общественных наук (social sciences), наука о происхождении, поведении, физическом, социальном и культурном развитии рода человеческого. Соответственно включает в себя антропологию физическую, социальную, психологическую, философскую, культурную.

Антропология педагогическая – система педагогических знаний, ориентирующихся на учение о человеке как биологическом виде, высшем и совершеннейшем произведении природы, познание которого дает ключ к ее тайнам. Термин педагогическая антропология ввел К.Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в котором описываются физиологические законы деятельности человеческого организма и обусловленные ими психические процессы и явления. Он показал, насколько плодотворно познание законов развития человека обогащает арсенал воспитательных средств. Антропология педагогическая является базисом педагогического процесса, обеспечивающимся также дисциплинами психологического и медико-биологического блоков. Антропология педагогическая рассматривает личность ребенка как объект и субъект педагогического процесса. Объектом она является потому, что процесс ее формирования, образования и развития подвластен внешним влияниям, тем более целенаправленным. Субъектом – потому, что без активности личности, без ее активной реакции на внешнее воздействие процесса развития не происходит; что многое в развитии человека происходит самопроизвольно, как процесс саморазвития; что в развитии личности большую роль играет самообразование и самовоспитание.

Воспитанность – процесс целенаправленного и систематического воздействия на личность, ее сознание, чувства и поведение с целью подготовки к жизнедеятельности в данном обществе; механизм управления процессами социализации, упорядочивания всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создания условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности, преодоления или ослабления отрицательных последствий социализации, придание ей гуманистической ориентации.

Воспитательная система – объединение в единое целое некоторого разнообразия элементов, определяющих идеологию и смысл воспитательной деятельности: целей; людей, их реализующих;

отношений, возникающих между ее участниками; освоенную среду;

управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности.

Воспитательная система создается для реализации педагогических целей и обеспечения развития учащихся. В педагогической теории и практике ранее существует понятие система воспитательной работы, включающая в себя комплекс мероприятий, адекватных поставленной цели.

Воспитательный процесс – целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса.

Воспитательный процесс – это целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности ребенка, реализуемая во взаимодействии воспитателя и воспитуемого.

Гуманизм (от лат. humanus – человечный) – учение о самоценности человека, утверждающее человека как смысл и основание бытия, всех общественных преобразований, исторического процесса и т.д.; исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности – нормой отношения между людьми.

Гуманизация образования – направление развития сферы образования и воспитания, основанное на системе взглядов на мир, системообразующей основой которых является человек как высшая ценность. Утверждение примата человека перед техническими системами позволяет решить проблему перехода от предметнопреобразовательной парадигмы к выживательной, важная роль в котором принадлежит гуманитаризации и гуманизации естественнонаучного и технического образования. Гуманизация в этом случае означает, что наука должна ориентироваться не только на получение истины, но и включать вопросы о сущности человека, его предназначении, о гуманистическом смысле человеческой цивилизации вообще. Гуманизация образования позволяет решить две жизненно важные задачи: обеспечить сохранность глобального жизнеобеспечения человече-ства и повысить реальную ценность каждого человека.

Гуманистическая педагогика – педагогика, в центре внимания которой уникальная целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Учебновоспитательный процесс строится так, чтобы каждый ученик открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание учебных предметов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой. Большое внимание уделяется поискам таких условий, в которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов, связи обучения с эмоциональнопотребностной сферой личности, создается благоприятный моральнопсихологический климат в классе и др. Педагог при этом принимает ребенка таким, каков он есть, старается поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями.

Деонтология педагогическая (от греч. deontos – должное и logos – учение) – наука о профессиональном поведении педагога. Понятие деонтология в равной мере применимо к любой сфере профессиональной деятельности: медицинской, юридической, инженерной и т.д. Деоднтология педагогическая разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности. Отображение нормативных требований, профессиональных норм в сознании позволяет педагогу полнее и адекватнее воспринимать педагогическую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию и тактику, планы и цели профессиональной деятельности, сознательно регулировать свое поведение. Нормативные требования к профессиональному поведению педагогов формулируются, исходя из конкретной социально-исторической ситуации (сложившийся в данном обществе политический строй, социально-экономи-ческие отношения, национальные и религиозные традиции и др.), с учетом доминирующей системы ценностей в образовании, типа учебновоспи-тательного учреждения, модели обучения и др. В различных педагогических концепциях предъявляются специфические требования к учителю. Гуманистическое направление в педагогике видит в учителе прежде всего посредника в передаче общечеловеческих ценностей ученикам, которые признаются равноценными, уважаемыми партнерами учителя. Их взаимоотношения характеризуются определенными ожиданиями:

учитель рассчитывает на то, что вызывает у ученика доверие, чувство защищенности, благодарность, послушание и любовь, а ученик надеется, со своей стороны, на любовь учителя, веру в него, терпение, оптимизм, юмор и доброту. Нормативно-функциональная педагогика видит в учителе прежде всего носителя определенных профессионально-ролевых функций, который призван в индивидуальном отыскивать нормативное, осуществлять передачу и прием социального опыта (обучать), руководить воспитательным процессом, оценивать учебные успехи учеников, консультировать учеников и родителей в решении педагогических проблем, вводить новшества, изучать передовой педагогический опыт и т.п.

Социально-психологическое направление в педагогике рассматривает учителя преимущественно в роли помощника, консультанта и педагогического терапевта. В центре внимания учителя должны находиться процессы групповой динамики, взаимоотношения учащихся в классе (учебные трудности, конфликты, образование малых групп и др.). Его основная задача – помочь всем детям в их индивидуальной и социальной адаптации. Педагогическая деятельность будет успешной лишь в том случае, если нормативные предписания позволяют педагогу работать творчески, реализовывать свой интеллектуальный и духовный потенциал, гуманистическую систему ценностей.

Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей.

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленного человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Индивидуализация обучения – обучение, ориентированное на индивидуально-психологические особенности ученика, организованное с учетом вариантов индивидуального развития, степени подготовленности учащихся, с учетом разнообразия их интересов, потребностей и отношения к учению. Наилучшим образом индивидуализация обучения осуществляется в условиях общеклассной учебной работы при программированном обучении с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся:

программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику.

Индивидуализация обучения улучшает качество подготовки учащихся при использовании персональных компьютеров.

Контроль образовательного процесса – значение контроля в управлении современной школой особенно возрастает в связи с предоставлением школе больших полномочий в оценке качества обучения и воспитания учащихся. С реорганизацией управленческих структур в образовании инспекторские функции возложены на директора школы и его заместителей. В то же время управленческая деятельность руководителей школы, конечные результаты ее деятельности становятся объектом контроля высших инспекторских служб органов управления образованием. Контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла, особенно эта связь заметна с функцией педагогического анализа, так как информация, полученная в ходе внутришкольного контроля, становится предметом педагогического анализа. В содержание внутришкольного контроля включаются следующие направления: выполнение организационнопедагогических вопросов; качество и ход выполнения образовательных программ и государст-венных образовательных стандартов; качество знаний, умений и навыков учащихся; уровень воспитанности учащихся; состояние преподавания учебных дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающие функции обучения; состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы; работа с педагогическими кадрами; эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся; исполнение нормативных документов и принятых решений. В специальных памятках, инструкциях, рекомендациях, подготовленных инспектирующими органами или администрацией школы, конкретизируется каждое указанное направление контроля.

Конфликт (от лат. conflictus – столкновение) – означает столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений;

разногласие, спор, грозящий осложнениями. Конфликты быстро разрешаются при условии признания позиции или превосходства одной стороны и подчинение ее другой; согласия на основе взаимных уступок при сохранении своих основных позиций; взаимного согласия за счет формирования общих интересов. Часто в конфликтах каждый что-то доказывает, не слыша другого. Для решения конфликта необходимо найти сначала общее во взглядах, затем новое, над чем раньше не думал, но не разрушающее собственные противоречия; после этого выявить противоречащее и обдумать его, а может быть, другой больше прав, чем я? Вообще, учитель должен помнить, что главный путь преодоления конфликтов – познание друг друга, умелое взаимное обхождение, терпение и чуткость, откровенный разговор. Различают три уровня разрешения конфликтов: 1) немедленное срочное вмешательство, когда нет времени и возможности долгое время разбираться с взаимными претензиями сторон, их требованиями, интересами, основаниями, ценностями, просто надо «развести» конфликтующие стороны и начать с ними «переговоры», вести открытый разговор; 2) достигнутое перемирие делает возможным углубленные разговоры, направленные уже на принципиальное разрешение конфликта; 3) профилактика конфликтов, своеобразное раскрытие, обнаружение неизбежных конфликтов и введение их в конструктивное русло разрешения.

Личностный подход – ориентация при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.

Личностный подход требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. Личностный подход в единстве с диалогическим и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Личность (от лат. persona – маска, роль актера) – системное качество, которое приобретает индивид во взаимодействии с социальным окружением; конкретное выражение сущности человека, целостное воплощение и реализация в нем системы социально значимых черт и качеств данного общества; понятие, обозначающее совокупность психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность и определяющих его социальные поступки, поведение среди людей.

Методы контроля обучения – в учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся. Устный контроль осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах. Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся.

Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала.

При фронтальном опросе от учащихся учитель требует коротких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.д. Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физического воспитания, математике, физике и химии. В старших классах с этой целью проводятся лабораторные работы. Этот метод контроля применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков, как, например, на уроках физической культуры. С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Самоконтроль заключается в самостоятельном нахождении ошибок учащимися, анализе причин неправильного решения познавательной задачи и самоустранении ими обнаруженных пробелов.

Моделирование – метод исследования объектов, процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических, моделей-аналогов определенного фрагмента природной или социальной реальности. В процессе научного познания модель заменяет оригинал: изучение модели дает информацию об оригинале. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) моделирование.

Предметным называется моделирование, в ходе которого исследование ведется на модели, воспроизводящей определенные геометрические, физические, динамические либо функциональные характеристики объекта-оригинала. При знаковом моделировании моделями служат схемы, чертежи, формулы, предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка) и т.п.

Важнейшим видом такого моделирования является математическое (логико-матема-тическое). Математическое моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое учащиеся должны усвоить, и моделирование как учебное действие, средство, без которого невозможно полноценное обучение. С помощью моделирования удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т.е. сделать любой сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения.

Моделирование – теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических моделей. В процессе научного познания модель заменяет оригинал: изучение модели дает информацию об оригинале. Наличие отношения частичного пособия (гомоморфизм) позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Особым видом моделирования можно считать мысленный эксперимент, когда человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. Существует определенное различие между моделированием изучения педагогических систем в статике и динамике отдельного, но представительного объекта (монографический метод), и множества объектов, панельным или лонгитюдным исследованием.

Образовательная среда – совокупность образовательных институтов (институций) и соответствующих им органов управления в кооперации с досуговыми, культурными, клубными, научнопроизводственными и другими институтами, ориентированными на цели образования.

Педагогическая задача – осознание педагогом педагогической ситуации, связанной с необходимостью перевести учеников из одного в другой, более высокий, уровень обученности, воспитанности по наиболее оптимальному пути. Задача возникает также, если нужно перевести из одного состояния в другое (от незнания к знанию, от распущенности к дисциплинированности и т.д.). Специфика педагогической задачи состоит в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, так как сам ее предмет совпадает с субъектом – учеником.

Нельзя не учитывать и средства решения педагогической задачи, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающими их, и внутренними, не характерными для субъектов, но используемые ими.

Педагогическая система – множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе; целостная теоретическая концепция, понимаемая как совокупность эмпирических и научных исследований в педагогике и других областях знаний о человеке и обществе (философии, психологии, социологии, антропологии, культурологии, религии и др.), являющихся предпосылкой в разработке образовательных моделей, систем воспитания, моделей обучения, педагогических технологий. Виды педагогической системы различаются назначением и, как следствие, особенностями организации и функционирования. Так, в системе дошкольного воспитания основой является педагогическая система «детский сад».

Ее варианты – педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п. В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система «школа» с вариантами в зависимости от режимов работы:

традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы «школа» являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др. Аналогичные варианты педагогической системы могут быть прослежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы; станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.).

Педагогическая ситуация – совокупность условий и обстоятельств, требующих от учителя быстрого принятия педагогически верного решения. В педагогических ситуациях возникают педагогические задачи.

Педагогический процесс – динамическая система, представляющая собой специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и воспитательных задач.

Педагогический процесс протекает в педагогической системе и сам является таковым. Педагогическая система – множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Главными компонентами педагогического процесса являются педагоги и воспитанники как субъекты взаимодействия. Педагогическое взаимодействие по своей природе значительно шире понятия педагогическое воздействие, сводящего педагогический процесс к субъект-объект-ным отношениям. Педагогическое взаимодействие – преднамеренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанников. Единство этих двух сторон проявляется в целостности, а также в двусторонности и целенаправленности педагогического процесса. Целенаправленность педагогического процесса предполагает учет всех факторов, влияющих на развивающуюся личность, создание необходимых условий, организацию деятельности воспитанника для удовлетворения потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Двусторонность заключается не только во влиянии педагога на воспитанников, но и в принятии или не принятии этого влияния самой личностью воспитанника.

Целостность наблюдается и в сути педагогического процесса (обучения, воспитания, развития), в логике его развития, где компоненты составляют внутреннее единство принципов, закономерностей, методов, средств и форм. Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых и достигаемые при этом результаты.

Профессиональная компетентность педагога – единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Содержание подготовки педагога представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отображающей научнообоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.

Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков и юношества.

Педагогическое умение – это совокупность последовательно развертывающихся действий (часть из которых может быть автоматизирована), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности.

Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Требования к личности педагога. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма. Содержание профессиональной готовности аккумулировано в профессиограмме. Учителя характеризует: высокая гражданская ответственность, социальная активность, любовь к детям, интеллигентность, духовная культура, высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений, потребность в постоянном самообразовании, физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Ценности образовательные – понятие, являющееся одной из характеристик педагогической реальности, отражающее гармонию общественных и индивидуальных целей образования, а также систему педагогических средств (воспитательных отношений, методов и форм педагогического взаимодействия, особенностей дидактической системы, моделей обучения и др.), наилучшим образом способствующих целостному социобиологическому и духовному развитию человека. Ценности образовательные рассматриваются в контексте социально-исторической ситуации и в соответствии с задачами прогрессивного развития общества и личности в нем.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абдулина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдулина. – М.

: Просвещение, 1990. – 141 с.

2. Альбуханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К. А. Альбуханова-Славская // Психология формирования и развития личности ; под ред. Л. И. Анциферова. – М.

: Наука, 1994. – 365 с.

3. Алексеева, Л. Ф. Проблема активности личности в психологии / Л. Ф. Алексеева. – Томск, 1997.

4. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н.

А. Аминов. – М. : Институт практической психологии ; Воронеж :

НПО «МОДЕК», 1997. – 80 с.

5. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г.

Ананьев. М. : Педагогика, 1980.

6. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебник для вузов / Г.

М. Андреева. – М. : Аспект Пресс, 1996. – 376 с.

7. Андреенко, Е. В. Подготовка учителя к самоактулизации в педагогической деятельности : автореф. дис. … канд. пед. наук / Е. В.

Андреенко. – М., 1999. – 17 с.

8. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – М. :

МГУ, 1990. – 370 с.

9. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать : книга для учителя / А. С. Белкин. – М. : Просвещение, 1991. – 176 с.

10. Балл, Г. А. Теория учебных задач / Г. А. Балл. – М., 1990.

11. Берак, О. Л. Становление позиций личности учителя и учеников в ситуации совместной продуктивной деятельности / О. Л.

Берак // Инновационное обучение: стратегия и практика. – М., 1994. – С. 129–141.

12. Берулава, М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М. Н. Берулава // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 21–25.

13. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориен-тированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–12.

14. Бочкарева, О. В. Дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач : автореф. дис. … канд.

пед. наук / О. В. Бочкарева. – М., 1993. – 17 с.

15. Бочкина, И. В. Ситуации выбора в учебном процессе / И.

В. Бочкина // Инновационные технологии обучения в учебнопедагогическом процессе школы и вуза. – Волгоград : Перемена. 1993.

– С. 90–106.

16. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В.

Бордовская, А. А. Реан. – СПб., 2000.

17. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В.

Брушлинский. – М., 1994. – 279 с.

18. Бурлачук, Л. Ф. Психология жизненных ситуаций / Л. Ф.

Бурлачук, Е. Ю. Коржова. – М. : Российское педагогическое агенство, 1998. – 263 с.

19. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе:

контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1991. – 251 с.

20. Вербицкий, А. А. О структуре и содержании диссертационных исследований / А. А. Вербицкий // Педагогика. – 1994. – № 3. – С. 24–28.

21. Волкова, Е. Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога : дисс. … канд. пед. наук / Е. Н. Волкова. – М., 1992. – 167 с.

22. Воронцова, В. Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации :

автореф. дис. … канд. пед. наук / В. Г. Воронцова. – Л., 1990. – 15 с.

23. Воронов, В. В. Технология воспитания : пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей / В. В. Воронов. – М., 2000.

24. Воскресенская, Л. Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея :

дис. …. канд. пед. наук / Л. Ф. Воскресенская. – Волгоград, 1996.

25. Габай, Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай. – М. : Издательство МГУ, 1995. – 160 с.

26. Галактионова, Т. Г. Становление педагогической позиции студентов в условиях пед. колледжа : дис. … канд. пед. наук / Т. Г. Галактионова. – М. : МГУ, 1997. – 204 с.

27. Горшкова, В. В. Педагогика отношений / В. В. Горшкова.

– Комсомольск-на-Амуре, 1995. – 105 с.

28. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 1995.

29. Гребенюк, О. С. Общая педагогика / О. С. Гребенюк. – Калининград, 1996. – 107 с.

30. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – СПб., 2000.

31. Гуторова, А. В. Формирование у студентов профессиональной педагогической позиции / А. В. Гуторова // Научный поиск в педагогике. – Волгоград : Перемена, 1995. – С. 105–106.

32. Емельянова, И. Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе :

автореф. дис. … канд. пед. наук / И. Н. Емельянова. – Екатеринбург, 1994. – 22 с.

33. Забродин, Ю. М. Очерки теории психической регуляции поведения / Ю. М. Забродин. – М. : Магистр, 1997. – 208 с.

34. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266- [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.consultant.ru/popular/edu, свободный. – Загл. с экрана. – Яз.

рус.

35. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д. : Феникс, 1997. – 480 с.

36. Катышев, В. Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся : автореф. дис. … канд.

пед. наук / В. Г. Катышев. – Екатеринбург. – 1995. – 34 с.

37. Кашапов, М. М. Психологические основы решения педагогической ситуации / М. М. Кашапов. – Ярославль, 1992. – 109 с.

38. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д., 1996. – 512 с.

39. Крюкова, Н. И. Формирование активной жизненной позиции подростков в обучении на основе идей педагогики сотрудничества :

дис. … канд. пед. наук / Н. И. Крюкова. – Харьков, 1990. – 174 с.

40. Кудрявцев, В. Г. Идея субъекта – основание единства отечественного психологического знания? / В. Г. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1999. – № 1. – С. 123–125.

41. Кузнецова, Н. И. Личностно-утверждающая ситуация как средство профессионально-личностного развития студентов / Н. И.

Кузнецова // Научный поиск в педагогике. – Волгоград : Перемена. – 1995. – С. 101–104.

42. Лаптева, Е. Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции учащихся педагогических классов : дис. …канд. пед. наук / Е. Г. Лаптева. – Ставрополь, 1999. – 170 с.

43. Левитан, К. М. Личность педагога: становление и развитие / К.

М. Левитан. – Саратов, 1990. – 168 с.

44. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н.

Леонтьев. – М. : Мысль, 1975. – 304 с.

45. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения / И.

Лингарт ; пер с нем. Р. Е. Мельцера. – М., 1970. – 685 с.

46. Кулюткин, Ю. Н. Личность: внутренний мир и самореализация / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – СПб. : Гускарора, 1996. – 175 с.

47. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – М. : Наука, 1984. – 443 с.

48. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. – СПб. : Питер, 1997. – 688 с.

49. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко ; сост. В. С.

Хелемендик. – М. : Политиздат, 1990. – 415 с.

50. Мясищев, В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В. Н. Мясищев // Вопросы психологии. – 1957. – № 5. – С. 144–146.

51. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев ; под ред. А. А. Бодалева. – Москва – Воронеж, 1995. – 356 с.

52. Натанзон, Э. Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогических воздействий на личность / Э. Ш. Натанзон. – М. :

Просвещение, 1968. – 207 с.

53. Невский, И. А. Субъективный фактор в педагогической деятельности / И. А. Невский // Советская педагогика. – 1992. – № 5– 6. – С. 56–60.

54. Немов, Р. С. Психология : учебник для студентов педвузов : в кн. / Р. С. Немов. – Кн. 1. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 688 с.

55. Нюдюрмагомедов, А. Н. Технология конструирования и решения педагогических задач / А. Н. Нюдюрмагомедов. – Махачкала, 1994. – 31 с.

56. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; под ред.

Н. Ю. Шведовой. – 15-е изд., – М. : Русский язык, 1984. – 816 с.

57. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 5–19.

58. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / под ред. В. А. Пятина. – Астрахань, 1998. – 380 с.

59. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б.

Д. Парыгин. – М., 1971. – 352 с.

60. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. – Ростов н/Д. : Феникс, 1996. – 61. Петроченко, Г. Г. Ситуативные задачи в педагогике / Г. Г.

Петроченко. – Минск : Университетское образование, 1990. – 224 с.

62. Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый. – М. :

Просвещение, 1996. – 432 с.

63. Поташник, М. М.Педагогические ситуации / М. М. Поташник, Б. З. Фульф. – М. : Педагогика, 1983. – 116 с.

64. Психологические тесты. – М. : Светотон. 1995. – 320 с.

65. Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г.

Ярошевского. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.

66. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Д. :

Феникс, 1998. – 544 с.

67. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И.

Рогов. – Ростов н/Д. : РПУ, 1994. – 240 с.

68. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов.

– Ростов н/Д. : Феникс, 1996. – 512 с.

69. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л.

Рубинштейн. – М., 1940. – 218 с.

70. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В.

Сериков // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16–21.

71. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин [и др.]. – М. :

Школа-Пресс, 1997.

72. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В.

А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр. – 1997. – 308 с.

73. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. И.

Шиянов ; под. ред. В. А. Сластенина. – М., 2004.

74. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

75. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. – М. :

Аспект пресс, 1995. – 271 с.

76. Советский энциклопедический словарь. – М., 1990. – 77. Современная западная социология : словарь. – М., 1996. – 432 с.

78. Социальная психология Т. Шибутани : перевод с англ. В.

Б. Ольшанского. – Ростов н/Д., 1998. – 544 с.

79. Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л. Ф. Спирин / под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : 1997. – 174 с.

80. Сычкова, Н. В. Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педвуза : автореф.

дис. … канд. пед. наук / Н. В. Сычкова. – Курган, 1996. – 22 с.

81. Татенко, В. А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы / В. А. Татенко // Психологический журнал. – 1995.

– Т. 16, № 3. – С. 23–24.

82. Трещев, А. М. Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием студентов младших курсов в условиях педагогической практики : дис. … канд. пед. наук / А. М.

Трещев. – Москва, 1989. – 145 с.

83. Трещев, А. М. Формирование профессиональносубъектной позиции учителя в системе педагогического образования / А. М. Трещев // Научный поиск в педагогике. – Волгоград :

Перемена. – 1995. – С. 107–110.

84. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания / К. Д.

Ушинский // Собр. соч. – Т. 8. – М. – Л. : АПН РСФСР, 1950. – 774 с.

85. Фрумкин, М. Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя / М. Л.

Фрумкин // Советская педагогика. – 1981. – № 11. – С. 44–49.

86. Чекалева Н. В. Теоретические основы учебнометодического изучения педагогических дисциплин в педвузе :

автореф. дис. … д-ра пед. наук / Н. В. Чекалева. – СПб., 1998. – 40 с.

87. Amprovind Education : Perspectives on Educational Research.

– Pittsburgh, 1984.

88. Educational Annovation in the United States. – Bloominaton, 1986.

АНТРОПОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

компьютерная правка, верстка Е.С. Быстровой Тираж 500 экз. (первый завод – 75 экз.). Заказ № 1713.

Издательский дом «Астраханский университет»

тел. (8512) 61-09-07 (отдел маркетинга), 54-01-87, тел./факс (8512) 54E-mail: asupress@yandex.ru

Pages:     | 1 | 2 ||
 


Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ) Киселева И.А., Трамова А.М. СТРАТЕГИЯ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ТУРИСТИЧЕСКОГО РЕКРЕАЦИОННОГО КОМПЛЕКСА РЕГИОНА МОНОГРАФИЯ Москва, 2010 г. 1 УДК 338.48 ББК 65.433 К 44 Киселева И.А., Трамова А.М. Стратегия инновационного развития туристско-рекреационного комплекса региона / Монография. – М.: МЭСИ, 2010. – 171 с. Аннотация Монография посвящена проблемам, развития...»

«А.Н. КОЛЕСНИЧЕНКО ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ТРАНСПОРТА ВО ВНЕШНЕЙ ТОРГОВЛЕ Под общей редакцией доктора экономических наук В.Л. Малькевича Общество сохранения литературного наследия Москва 2011 УДК [339.5:658.7](035.3) ББК 65.428-592 К60 Колесниченко Анатолий Николаевич. Основы организации работы транспорта во внешней торговле / А.Н. Колесниченко; под общ. ред. В.Л. Малькевича. – М. : О-во сохранения лит. наследия, 2011. – 280 с.: илл. – ISBN 978-5-902484-39-4 Агентство CIP РГБ Настоящая работа...»

«ФБГУН СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ ИНСТИТУТ ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ им. В.И. АБАЕВА ВНЦ РАН И ПРАВИТЕЛЬСТВА РСО–АЛАНИЯ И.Т. МАРЗОЕВ ТАГИАТА: ПРИВИЛЕГИРОВАННОЕ СОСЛОВИЕ ТАГАУРСКОГО ОБЩЕСТВА СЕВЕРНОЙ ОСЕТИИ ВЛАДИКАВКАЗ 2012 ББК 63.214(531) Марзоев И.Т. Тагиата: Привилегированное сословие Тагаурс­ кого общества Северной Осетии. Монография. Сев.­Осет. ин­т гум. и соц. исслед. Владикавказ, 2012. – 500 с. ISBN 978­5­91480­147­9 В книге рассказывается о сложной судьбе нескольких поколе­ ний...»

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЮРИДИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Д.Х.Валеев ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ГАРАНТИИ ПРАВ ГРАЖДАН И ОРГАНИЗАЦИЙ В ИСПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОИЗВОДСТВЕ Монография Казань УНИПРЕСС 2001 УДК 347 ББК 67.410 В15 Рецензенты: Доктор юридических наук, профессор В.В.Ярков Кандидат юридических наук, доцент М.М.Галимов Научный редактор Я.Ф.Фархтдинов Валеев Д.Х. В15 Процессуальные гарантии прав граждан и организаций в исполнительном производстве: Монография. - Казань: Унипресс, 2001. с. ISBN 5-900044-77-...»

«Р И РАН Л.В. КОСТЫЛЕВА НЕРАВЕНСТВО НАСЕЛЕНИЯ РОССИИ: ТЕНДЕНЦИИ, ФАКТОРЫ, РЕГУЛИРОВАНИЕ В 2011 ББК 65.9(2Рос–4Вол)-96 Публикуется по решению К72 Ученого совета ИСЭРТ РАН Работа выполнена при поддержке гранта Президента Российской Федерации для молодых российских ученых (проект № МК-3284.2009.6) Костылева, Л.В. Неравенство населения России: тенденции, факторы, регулирование [Текст]: монография / под рук. д.э.н., проф. В.А. Ильина; Л.В. Костылева. – Вологда: Институт социально-экономического...»

«F Transfo F Transfo PD PD rm rm Y Y Y Y er er ABB ABB y y bu bu 2. 2. to to re re he he k k lic lic C C om om w w w w МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ w. w. A B B Y Y.c A B B Y Y.c РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГАОУ ВПО КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МИНГАЗОВА Наиля Габделхамитовна КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ABB ABB ОГЛАВЛЕНИЕ II.2. Образование множественного числа исчисляемых имен существительных.. II.3.Образование множественного числа сложных слов и...»

«УДК 629.7 ББК 67.412.1 К71 Рецензент академик РАН Р. З. Сагдеев Outer Space: Weapons, Diplomacy and Security Электронная версия: http://www.carnegie.ru/ru/pubs/books Книга подготовлена в рамках программы, осуществляемой некоммерческой неправительственной исследовательской организацией — Московским Центром Карнеги при поддержке благотворительного фонда Carnegie Corporation of New York. В книге отражены личные взгляды авторов, которые не должны рассматриваться как точка зрения Фонда Карнеги за...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ Калининградский институт экономики В. И. Гвазава Профессиональная речевая компетенция специалиста по связям с общественностью САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ Калининградский институт экономики В. И. Гвазава ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СПЕЦИАЛИСТА ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ Монография Санкт-Петербург 2011 УДК 80 (075.8) ББК (65.290-2) Г 25 Рецензенты: Г. С. Бережная — доктор педагогических наук, профессор М....»

«Российская академия естественных наук ——————— Общероссийская общественная организация Лига здоровья нации ——————— Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Академия социально-политической психологии, акмеологии и менеджмента ——————— Ноосферная общественная академия наук ——————— Ассоциация ноосферного обществознания и образования ——————— Северо-Западный институт управления – филиал РАНХиГС при Президенте РФ ——————— Костромской государственный университет...»

«~1~ Департамент образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа – Югры Сургутский государственный педагогический университет Е.И. Гололобов ЧЕловЕк И прИроДа на обь-ИртышСкоМ СЕвЕрЕ (1917-1930): ИСторИЧЕСкИЕ корнИ СоврЕМЕнныХ эколоГИЧЕСкИХ проблЕМ Монография ответственный редактор Доктор исторических наук, профессор В.П. Зиновьев Ханты-Мансийск 2009 ~1~ ББК 20.1 Г 61 рецензенты Л.В. Алексеева, доктор исторических наук, профессор; Г.М. Кукуричкин, кандидат биологических наук, доцент...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Северный (Арктический) федеральный университет М.И. Козлов СОЦИАЛЬНАЯ СПРАВЕДЛИВОСТЬ В КОНТЕКСТЕ РУССКОЙ ТРАДИЦИИ Монография Архангельск 2010 УДК 364.614.8 ББК 60.027.7 К 59 Рецензенты: доктор философских наук, профессор Северного (Арктического) федерального университета В.А. Колосов; кандидат философских наук, доцент Северного...»

«ПРОФИЛАКТИКА И ВЫЯВЛЕНИЕ ВАРИКОЗНОЙ БОЛЕЗНИ ВЕН НИЖНИХ КОНЕЧНОСТЕЙ У СПОРТСМЕНОВ под ред. Э.В. Науменко, А.А. Хадарцева 2013 ФГБОУ ВПО Национальный государственный Университет физической культуры, спорта и здоровья им. П.Ф. Лесгафта ФГБОУ ВПО Тульский государственный университет ФГБУ НИИ нормальной физиологии им. П.К.Анохина РАМН Европейская академия естественных наук (Ганновер, Германия) ПРОФИЛАКТИКА И ВЫЯВЛЕНИЕ ВАРИКОЗНОЙ БОЛЕЗНИ ВЕН НИЖНИХ КОНЕЧНОСТЕЙ У СПОРТСМЕНОВ Монография под редакцией...»

«e.b. q.o. qohphdnmnb, e.b. mhfecnpndnb, a.h. cep`qhlnb hmqhr0hnm`k|m{e hmdhj`np{ fhg j`)eqb` fhgmh =мK% hд=2 ль“2% cnr bon cr cr 2010 УДК 338.2 ББК У010.11 С722 Рецензенты: Доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой Менеджмент организации ГОУ ВПО ТГТУ В.В. Быковский Доктор экономических наук, профессор, директор академии Экономики и предпринимательства ГОУ ВПО ТГУ им. Г.Р. Державина В.И. Абдукаримов Спиридонов, С.П. С722 Институциональные индикаторы качества жизни : монография /...»

«Н.Г. БАРАНЕЦ, А.Б. ВЕРЁВКИН МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ РОССИЙСКИХ УЧЁНЫХ В XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА Ульяновск 2011 1 УДК 008 (091)+32.001 ББК 80+60.22.1 г, 87.4 г. Работа поддерживалась грантом РГНФ (№ 11-13-73003а/В) и ФЦП Министерства образования и науки РФ Научные и научнопедагогические кадры инновационной России на 20092013. Рецензенты: доктор философских наук, профессор В.А. Бажанов доктор философских наук, профессор А.А. Тихонов Баранец Н.Г., Верёвкин А.Б. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ РОССИЙСКИХ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО Сыктывкарский государственный университет Д.П. Кондраль, Н.А. Морозов СТРАТЕГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССАМИ ПРОСТРАНСТВЕННО-ТЕРРИТОРИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЕВЕРА РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Монография Сыктывкар Изд-во Сыктывкарского госуниверситета 2014 1 УДК 332.14 ББК 65.04 К 64 Рецензенты: кафедра гуманитарных и социальных дисциплин Сыктывкарского лесного института (филиала) ФГБОУ ВПО Санкт-Петербургский государственный...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Северный (Арктический) федеральный университет Н.А. Бабич, И.С. Нечаева СОРНАЯ РАСТИТЕЛЬНОСТЬ питомников ЛЕСНЫХ Монография Архангельск 2010 У Д К 630 ББК 43.4 Б12 Рецензент Л. Е. Астрологова, канд. биол. наук, проф. Бабич, Н.А. Б12 Сорная растительность лесных питомников: монография / Н.А. Бабич, И.С. Нечаева. - Архангельск: Северный (Арктический) феде­ ральный университет, 2010. - 187 с. I S B N 978-5-261-00530-8 Изложены результаты...»

«Н. Г. Валенурова О. А. Матвейчев Современный человек: в поисках смысла 2 Современный человек: в поисках смысла ББК Ю 616.1 В 152 Авторы: Н. Г. Валенурова, кандидат психологических наук; О. А. Матвейчев, кандидат философских наук Научный редактор – В. Б. Куликов, доктор философских наук, профессор Валенурова Н. Г., Матвейчев О. А. В 152 Современный человек: в поисках смысла. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004. – 260 с. ISBN 5-7525-1253-0 Психологи из разных стран мира чрезвычайно много...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО МОРСКОГО И РЕЧНОГО ТРАНСПОРТА ФЕДЕРАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВОДНЫХ КОММУНИКАЦИЙ А. А. Авсеев Концепция спекулятивного и современная западная философия Рекомендовано Редакционно-издательским советом Санкт-Петербургского государственного университета водных коммуникаций Санкт-Петербург 2013 УДК 14 ББК 87 Р ец ензен ты: доктор философских наук, профессор Государственного...»

«А.А. Хадарцев, С.Н. Гонтарев, Л.Г. Агасаров ВОССТАНОВИТЕЛЬНАЯ МЕДИЦИНА Том IV ВОССТАНОВИТЕЛЬНАЯ МЕДИЦИНА Монография Том IV Под редакцией А.А. Хадарцева, С.Н. Гонтарева, Л.Г. Агасарова Тула – Белгород, 2011 УДК 616-003.9 Восстановительная медицина: Монография / Под ред. А.А. Хадарцева, С.Н. Гонтарева, Л.Г. Агасарова. – Тула: Изд-во ТулГУ – Белгород: ЗАО Белгородская областная типография, 2011.– Т. IV.– 204 с. Авторский коллектив: Засл. деятель науки РФ, акад. АМТН, д.т.н., проф. Леонов Б.И.;...»

«В.В.Гура Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред. Ростов-на-Дону 2007 УДК 811.161.1 ББК 81.2 Рус Г95 Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор С.А.Сафонцев, доктор педагогических наук, профессор Г.Ф.Гребенщиков. Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностноориентированных электронных образовательных ресурсов и сред. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2007. 320 с. ISBN 978-5-9275-0301-8 В...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.