WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«И.А. Шакиров АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ Монография Издательский дом Астраханский университет 2009 ББК 74.6 Ш12 Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор, заведующий ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

И.А. Шакиров

АНТРОПОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

Монография

Издательский дом «Астраханский университет»

2009

ББК 74.6

Ш12

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии Астраханского института повышения квалификации и переподготовки Прохорова Т.Н.;

кандидат педагогических наук, директор МОУ «СОШ» № 32 г. Астрахани Горохова Л.Н.

Шакиров, И. А. Антропология педагогических ситуаций [Текст] :

монография / И. А. Шакиров ; под ред. В. А. Пятина. – Астрахань :

Издательский дом «Астраханский университет», 2009, – 104, [3] с.

Представлен материал по вопросам антропологизации учебновоспитательного процесса, выраженного последовательностью проблемных педагогических ситуаций. Приведен обширный материал научных исследований по педагогической антропологии.

Предназначается для студентов педагогических специальностей, педагогических работников средних и высших учебных заведений.

ISBN 978-5-99-26-0182- © Издательский дом «Астраханский университет», © И. А. Шакиров, © В. Б. Свиридов, оформление обложки,

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

1.1. Антропологический подход к образовательной деятельности 1.2. Антропология субъекта педагогической ситуации

ГЛАВА 2. АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

СИТУАЦИЙ

2.1. Сущность педагогической ситуации 2.2. Антропология конфликтной педагогической ситуации 2.3. Ситуации контроля в образовательном процессе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СЛОВАРЬ ПОНЯТИЙ И ТЕРМИНОВ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Разработка путей обновления образования, ориентированного на свободного человека, становится магистральным направлением развития педагогической науки: переосмысливаются цели и задачи воспитания и обучения, создается новое содержание образования, идет поиск эффективных форм, средств и методов работы, изменяются требования к учителю.

Воспитание предполагает проникновение в природу человека, понимание его сущности. Воспитатель обязан исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии.

Педагогические закономерности, практически действенные учения, теории, модели, прогнозы, рекомендации, оценки сущего и чертежи должного могут сроиться только на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке, и наоборот – каждый закон индивидуального и группового развития становится основой собственно педагогической практики.

В нашей стране антропологический подход к образованию закреплен правовыми нормами. Федеральный закон «Об образовании» в частности гласит: «Образование... имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности... ». Именно такую задачу ставит перед собой отрасль науки, претерпевающая возрождение, – педагогическая антропология.

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно – как педагогико-антропологическая наука. По своей природе, педагогическая антропология – это средоточие высокой культуры, знания человека о самом себе. Это знание выверялось и накапливалось тысячелетиями. Для родителей и учителей оно незаменимо во всех отношениях. Им жизненно важно знать, к какому миру они готовят ребенка, что ждет их питомца в обозримом будущем, когда воспитанникам придется обходиться без помощи воспитателей. Это заинтересованное внимание к устройству, духовному облику и тенденциям развития сегодняшнего мира ради понимания мира завтрашнего означает, в частности, что педагогическая антропология может ответить на ожидания воспитателя только в качестве целостного учения о жизни – педагогического жизневедения, человечествоведения и человековедения в качестве педагогического осмысления мира.

Антропология (от греч. anthropos – человек и logos – учение) – научная дисциплина, изучающая происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела в филогенезе и в зависимости от географических условий проживания; содержит три раздела:

антропогенез (учение о происхождении человека), морфологию (строение, формы человека), этническую антропологию (расоведение). В западной науке антропология – это органическая часть общественных наук (socialsciences); наука о происхождении, поведении, физическом, социальном и культурном развитии рода человеческого. Включает в себя антропологию физическую, социальную, психологическую, философскую, культурную и педагогическую.

Педагогическая антропология – система педагогических знаний, ориентирующихся на учение о человеке как биологическом виде, высшем и совершеннейшем произведении природы, познание которого дает ключ к ее тайнам. Термин педагогическая антропология ввел К.Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в котором описываются физиологические законы деятельности человеческого организма и обусловленные ими психические процессы и явления. Он показал, насколько познание законов развития человека обогащают арсенал воспитательных средств. Педагогическая антропология является базой педагогического процесса, поддерживаемая также дисциплинами психологического и медико-биологического блоков.

Педагогическая антропология рассматривает личность ребенка как объект и субъект педагогического процесса. Объектом она является потому, что процесс ее формирования, образования и развития подвластен внешним влияниям, тем более целенаправленным.

Субъектом – потому, что без активности личности, без ее реакции на внешнее воздействие процесса развития не происходит; что многое в развитии человека происходит самопроизвольно, как процесс саморазвития; что в развитии личности большую роль играет самообразование и самовоспитание.

Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и тоже воздействие производит разное впечатление на людей из-за различий в их индивидуальном опыте.

Образование – это становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству.

Цель личностно-ориентированного образования – найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты и самовоспитания.

Парадигма личностно-ориентированного образования декларирует направленность обучения и воспитания на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека: свободы и свободного выбора себя, своего мировоззрения, действий, поступков, самостоятельности и личной ответственности, самоопределения и творчества, проявления внутренней позиции. В условиях новой парадигмы образования профессиональная подготовка студентов педагогических вузов обуславливает необходимость по-новому рассмотреть становление основных проявлений педагога как уникальной личности. Исследования последних лет показывают, что роль учителя как источника информации снижается из года в год, поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его индивидуальные человеческие качества и отношения. Нормой взаимоотношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения.

Значительный импульс дальнейшему развитию представлений о психических механизмах, ответственных за формирование личности, придал ряд глубоких исследований, осуществленных Б.Э. Битинасом, Г.Е. Конниковой, Т.Н. Мальковской и др. В ходе настоящего исследования мы, в частности, опирались на сформировавшуюся на их основе теорию интернализации социальных идей.

Деятельность есть проявление личности, как специфическая человеческая форма отношений к окружающему миру. Содержание этой формы составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей.

Мы считаем, что антропологический и личностноориентированный подходы рассматривают психику человека с разных сторон и не имеют между собой антагонизмов. При взвешенном подходе они объективно взаимодополняют друг друга. Рассматривая участников педагогических ситуаций с позиции антропологического подхода, мы делаем акцент на свойствах и качествах, характеризующих его как субъект познания педагогической деятельности и общения. Учитель как субъект профессиональной деятельности сам определяет ее содержание, задачи и способы, строит деятельность и общение, делая их педагогическими.

Осознание человеком педагогических ценностей представляет особый вид переживания и возникает только в процессе включения его в педагогическую реальность или ситуацию, моделирующую педагогическую реальность (например, при решении педагогических ситуаций). Поскольку любое переживание, по словам С.Л.

Рубинштейна, всегда имеет личностный аспект, обусловлено реальным процессом жизни и деятельности. В этом смысле мы опираемся на разработанную В.А. Петровским парадигму субъектности и идею о субъективности человека (Н.А. Леонтьев, С.Я.

Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.М. Мясищев и др.).

Чаще всего в современных исследованиях по педагогике субъект отождествляется с личностью. Между тем, субъект – основной носитель субъектных свойств. Так, Б.Г. Ананьев считает, что совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность – совокупностью общественных отношений.

Некоторые философы (например, Г.С. Батищев) приходят к выводу, что деятельность не всегда «вещна», «объектна». Наоборот, собственно человеческая деятельность, реализующая его «сущностные силы», есть деятельность ориентированная на другого человека, реализация субъект-субъектных, а не субъект-объектных отношений. Субъектный подход особенно необходим для постижения сущности профессии учителя. Как заметил В.А.

Сластенин: «Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми» [73].

Изучая факторы, определяющие субъектность личности и формирующие ее позицию, многие исследователи акцентируют свое внимание на проблемных ситуациях, встающих перед человеком (К.А. Альбуханова-Славская, В.А. Петровский, Б.Г. Ананьев, А.Г.

Асмолов и др.). Проблемная ситуация может возникнуть как при наличии внешних или внутренних преград на пути деятельности, так и в процессе постановки личностью тех или иных сверхзадач. В такого рода ситуациях личность и проявляет свою активность, инициативность, которая находит свое отражение в творческом преобразовании самой ситуации, в саморазвитии личности субъекта деятельности. Феноменологически активность личности в таких ситуациях может выступать в различных отклонениях действий личности от само собой разумеющейся безличной манеры поведения.

Но по каким бы причинам не возникло это отклонение, оно неизбежно знаменует собой столкновение личности с проблемой выбора в возникшей неопределенной ситуации. Иногда этот выбор определяет внутреннюю позицию человека. В этом отношении воздействие профессиональных ситуаций на формирование профессиональной позиции представляется закономерным явлением.

Педагогическая ситуация, являясь «клеткой» или единицей учебно-воспитательного процесса, представляет собой связующее звено между педагогической теорией и практикой. Становление профессионализма учителя происходит под непосредственным влиянием педагогических ситуаций и задач, которые он решает либо «заочно», либо находясь в реальном учебно-воспитательном процессе.

Данное положение отмечается в работах С.Г. Вершловского, Л.Н.

Лесохиной, Л.Ф. Спирина, Л.С. Подымовой, П.И. Пидкасистого, А.В.

Гуторовой и др. Кроме того, анализ педагогических ситуаций является обязательной частью профессиональной подготовки будущего учителя. Это положение закреплено в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

1.1. Антропологический подход к образовательной деятельности Среди современных научных подходов, направленных на совершенствование образования, основополагающей концепцией выступает антропологизация образовательной среды.

Антропологизация образования подразумевает учет био-социокультурной природы человека в процессе его обучения и воспитания.

Данная проблема неоднократно ставилась и рассматривалась отраслью педагогического знания – педагогической антропологией.

Данная отрасль педагогического знания позиционирует человека как существо динамичное, развивающееся: определенные изменения происходят в органах, системах, мозге человека и на протяжении веков, и в процессе жизни каждого человека. Причем, как считает современная наука, процесс развития Homo sapiens не является завершенным, возможности человека к изменению не исчерпаны.

Современная педагогическая антропология идет в фарватере мировой мысли и возможна только как результат ее усвоения.

Проблематика, метод, содержание педагогической антропологии синтетичны, полидисциплинарны. Их сегодняшнее звучание мыслимо только как реверберация в пространстве всеобщей научной и общекультурной дискуссии.

Педагогику в человеке интересует все. Но прежде всего наставнику необходимо как можно больше узнать о своем питомце, самом себе, других людях, их типах и способах жизнедеятельности.

Педагогическая антропология – человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга; насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни; каковы причины и процессы становления личности; каков характер различных групп и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой.

Человек является неотъемлемой частью биосферы, растительного и животного мира Земли, выявляет в себе признаки животнорастительной жизни. Новейшие открытия палеонтологии и молекулярной биологии свидетельствуют: генетические коды человека и обезьяны отличаются лишь на 1–2 % (в то время как анатомические отличия составляют около 70 %). Особенно наглядна близость человека к животному миру. Вот почему человек часто отождествляет себя с теми или иными животными в мифах и в сказках.

Также органично, как к Космосу и природе Земли, человек принадлежит к социуму, человеческому сообществу. Само возникновение Homo sapiens, как утверждает современная наука, обусловлено превращением стада антропоидов, где правили биологические законы, в человеческое общество, где действовали законы нравственные.

Большинство свойств человека как вида сложилось под влиянием именно социального образа жизни. Академик Н.М. Амосов неоднократно подчеркивал, что развитие интеллекта человека связано с разрешением сложных социальных проблем в первобытном историческом периоде. Вместе с тем, условиями сохранения и развития Ноmо sapiens как вида, так и отдельного индивида было соблюдение нравственных табу и следование социокультурному опыту предшествующих поколений.

Даже не имея реальной возможности жить среди людей, человек проявляет себя как член своего, референтного для него, сообщества.

Он ориентируется (не всегда осознанно) на его ценности, верования, нормы и правила. Он использует речь, знания, умения, привычные формы поведения, которые возникли в социуме задолго до его появления в нем и были переданы ему. Его воспоминания и мечты тоже наполнены картинами, имеющими социальный смысл.

Только находясь в социуме человек смог реализовать потенциальные возможности, данные ему Космосом и земной природой. Так, активность человека как живого существа превратилась в социально значимую способность к продуктивной деятельности, сохранению и созданию культуры; динамичность и пластичность – в способность ориентироваться на другого, меняться в его присутствии, испытывать эмпатию; готовность к восприятию человеческой речи – в общительность, способность к конструктивному диалогу, обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями и т.д.

От типа, характера, стиля, культуры общения, с которыми впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, адаптации его к миру и аккомодации мира к себе. Процесс постепенно ускорятся как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала.

Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих не фатальна (не абсолютна), она скорее ситуативна, варьируема обстоятельствами. Здесь нет предопределенности. Часть восприятий забывается, их воздействие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не участвовать в настоящем и будущем. И все же в подавляющем большинстве случаев преемственность между отдельными частями существует.

В умственной сфере важнее всего прохождение человеком пути от смутных к ясным понятиям, воспитание рефлексии, способности к сознательно-волевому регулированию потока ощущений, представлений и идей. Рефлексия необходима для преодоления личностью инертности сначала чувственного мышления, представлений, затем – суждений и, наконец, – самих способов мышления. Рефлексия необходима для осознания способов познания, это умение проверять само мышление, его пути, надежность его методов. Умение отказываться ради истины от своих прежних (вечно недостаточных) знаний, предвзятости, субъективности образования – это приводит к развитию в человеке способности к самокритике мышления, проверке и очищению его, постоянной самокорректировке.

Природным свойством человека является потребность быть индивидуальностью, т.е. существом непохожим на других. Эта непохожесть обнаруживается как на физиологическом и психологическом уровнях (индивидная индивидуальность), так и на уровне поведения, социального взаимодействия и самореализации (личностная, творческая индивидуальность). Индивидуальность интегрирует особенности организма и личности конкретного человека. Если индивидная непохожесть (цвет глаз, тип нервной деятельности и пр.), как правило, достаточно очевидна и мало зависит от того человека и окружающей его жизни, то личностная непохожесть – всегда результат его сознательных усилий и взаимодействия со средой. Отмечая социальную значимость индивидуальности необходимо признать и роль образования в ее развитии (либо в подавлении), так как современное образование занимает значительное время личности и значительную часть духовного пространства.

Своеобразным выражением антропологических свойств человека является его противоречивость. Н.А. Бердяев писал: «Человек может познавать себя "сверху и снизу", из божественного и демонического в себе начал. И он может это делать потому, что он двойственное и противоречивое существо, существо в высшей степени поляризованное, богоподобное и звероподобное. Высокое и низкое, свободное и рабье, способное к подъему и падению, к великой любви и жертве и к великой жестокости и беспредельному эгоизму».

Современное образование должно разрешать отмеченную противоречивость, развивая человека на основе его позитивной части. Пессимистические тенденции (как и негативный эмоциональный фон) в образовательном пространстве лишают смысла учебно-воспитательный процесс.

Можно зафиксировать еще целый ряд интереснейших, чисто человеческих противоречий, неотъемлемых от его природы. Так, будучи существом материальным, человек не может жить только в материальном мире. Принадлежа к объективной действительности, человек во всякий момент своего сознательного бытия способен выйти за пределы всего, что дано ему фактически, дистанцироваться от своего реального бытия, погрузиться во внутреннюю, только ему принадлежащую, «виртуальную» реальность. Мир грез и фантазий, воспоминаний и проектов, мифов и игр, идеалов и ценностей настолько значим для человека, что он готов отдать за них самое дорогое – свою жизнь и жизни других людей. Воздействие внешнего мира всегда органично сочетается с полновесным влиянием на человека его внутреннего, созданного воображением и воспринимаемого как реальность, мира.

В фундаменте жизни покоятся чувство и мысль, ценность и мотив. За ними должно следовать деяние. Осознанные и неосознанные потребности, волнения и ожидания отдельного человека, сообразные его природе – это то, что создает историю. Из них развиваются события, разнообразные группы, социальные институции. Важнейшие из этих потребностей, ценностей и знаний передаются человеку обществом. Они детерминированы исторически накопленной культурой. Каждый раз они преломляются через призму нашего воспитания в детстве и юности.

Следовательно, история движется воспитанием и обучением. Все позитивное задано хорошим образованием, все негативное – его недостаточностью и дурным качеством. Спасение человечества только в правильном, природосообразном образовании. Одно оно способно подарить человечеству сознательные цели совместной деятельности – это всемирно-истори-ческая задача. Просвещение предстает перед нами как единственная альтернатива насилию, разрушению и деградации.

Из всех существующих и принципиально мыслимых классификаций исторических типов обществ для педагогических наук важнее всех одна, именно та, что делит общества на свободные (правовые, демократические, республиканские) и авторитарные (тиранические, деспотические, тоталитарные) типы. В обществах первого типа практикуются различные формы самоуправления.

Авторитарные общества самоуправление подавляют. Для правового общества нужна самоуправляемая личность, а для тоталитарного – управляемая. Отсюда – диаметрально противоположные задачи воспитания. Но человек никогда не является чисто коллективистическим существом, точно так же, как он никогда не является существом истинно индивидуальным. Поэтому здесь речь идет только о переходах от преобладания одного к преобладанию другого в ходе развития личности. И это развитие может иметь различные стадии, которые имеют характерные последствия для воспитания.

Правовое общество – такая форма ассоциации, которая защищала и охраняла бы совокупной общей силой личность и имущество каждого участника и в которой каждый, соединяясь со всеми, повиновался бы, однако, только самому себе и оставался бы таким же свободным, каким он был раньше. Деспотизм, напротив, неразрывно связан с нивелированием личности как таковой. Нивелирование масс является, по общему правилу, коррелятом тоталитаризма.

Главный совокупный показатель степени совершенства общества – его отношение к отдельному своему члену как к высшей ценности.

Разумеется, оздоровление общества, интеллектуализация, его нравственная санация – дело воспитания, обучения и образования.

Рост и богатство индивида и общества представляет собой функцию более равномерного распространения качественных знаний.

Распределение и приращение знаний – дело образовательновоспитательной системы общества.

Древнейшее из всех обществ и единственно естественное – это семья. Но и в семье дети остаются привязанными к отцу только до тех пор, пока они нуждаются в нем для самосохранения – это следствие человеческой природы. Ее первый закон – забота о самосохранении, ее первые заботы – те, которые человек обязан иметь по отношению к самому себе. Как только человек достигает разумного возраста, он становится своим собственным господином, будучи единственным судьей тех средств, которые пригодны для его самосохранения.

Семья, таким образом, первый образец политических обществ:

начальник походит на отца, а народ на детей, и все, рожденные равными и свободными, отчуждают свою свободу только для определенных целей.

В этом смысле, образовательный процесс должен учитывать и корректировать соотношение реалистического и виртуального, прагматического и идеалистического в сознании человека.

Человеку свойственно жить одновременно и по рациональным законам, и по законам совести, добра и красоты, но они зачастую не только не совпадают, а прямо противоречат друг другу. Будучи детерминирован социальными условиями и обстоятельствами, ориентирован на следование общественным стереотипам и установкам, даже в полном одиночестве человек в то же время всегда сохраняет свою автономность. В самом деле, никогда ни один человек не поглощается полностью обществом, не «растворяется» в нем. Даже в самых жестких социальных условиях, в замкнутых социумах человек сохраняет хотя бы минимум самостоятельности своих реакций, оценок, поступков, минимум способности к саморегуляции, автономности существования, своего внутреннего мира, минимум непохожести на других.

Разумность, которую развивает образование, также является природным свойством человека. Благодаря этому он способен осуществлять целепологание, философствовать, искать смысл жизни, стремиться к счастью. Человек способен самосовершенствоваться, воспитываться и изменять окружающий мир согласно собственным представлениям о ценном и идеальном (бытии, человеке и т.д.).

Разумность во многом обусловливает развитие произвольности психических процессов, совершенствование воли человека.

Разумность помогает человеку действовать вопреки своим органическим потребностям, биологическим ритмам (подавлять голод, активно работать ночью, жить в невесомости и т.п.). Она иногда заставляет человека маскировать свои индивидные свойства (проявления темперамента, пола и пр.). Она дает силы преодолевать страх смерти (примеры героизма в мирное и военное время). Эта способность справляться с инстинктом, сознательно идти против природного начала в себе, против своего организма – видовая особенность человека.

Все перечисленные видовые особенности присущи человеку с самого рождения. Каждый ребенок целостен, каждый связан с Космосом, земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидной индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений. При этом ребенок попадает в образовательное пространство задолго до поступления в школу (дошкольные образовательные заведения, детская литература, СМИ, семейное обучение и т.д.).

Но дети проявляют свою человеческую природу несколько иначе, чем взрослые. Дети более чувствительны к космическим и природным явлениям, а возможности их вмешательства в земную и космическую природу минимальны. В тоже время дети максимально активны в освоении окружающего и созидании внутреннего миров, себя самого. Поскольку организм ребенка более хаотичен и пластичен, он обладает наивысшим уровнем способности к изменению, т.е. он наиболее динамичен. Нередко именно активность ребенка провоцирует возникновение дисциплинарных конфликтов в образовательных учреждениях.

Преобладание в детстве тех психических процессов, которые связаны не с корой больших полушарий, а с другими структурами мозга, обеспечивает значительную впечатлительность, непосредственность, эмоциональность, неспособность ребенка к самоанализу в начале жизни и стремительное его развертывание по мере созревания мозга. В силу психических особенностей и отсутствия жизненного опыта научных знаний ребенок больше, чем взрослый, привержен к воображаемому миру, к игре. Это не всегда осознается взрослыми и влечет за собой отставание по образовательным программам. Между тем еще Я.А. Коменский образно отмечал, что дети с запоздалым развитием – это «зимние яблоки», которые иногда ценнее скороспелых и ранних фруктов.

Педагогика познает свой объект – растущего, развивающегося человека в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем, в его сущности, становлении, свойствах, деятельности. Педагогика – наука и искусство совершенствования личности, личности как единства физического и духовного, унаследованного и приобретенного, биологического и социального, соматического и психического. Речь идет о взаимодействии человека воспитуемого и человека воспитывающего. Человек как воспитуемый и воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогики. Не связывая воедино природу своего объекта и предмета, педагогика не в силах выйти в конструктивную позицию – не может управлять изучаемыми процессами.

Педагогическая антропология не может не опираться на данные психологии, психоанализа и психиатрии. Психология преступника дает ценный материал для развития педагогической нозологии, терапии и гигиены. Психоанализ отсылает исследователя к детству страдающего болезнью души, к хроническим и одноразовым психическим травмам. Дает глубокие знания о неврозах и их изживании. Медицинская психология служит важным источником для педагогической деонтологии.

Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе с тем, вспомогательная наука, составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т.е.

снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте. Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы – перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровней на поведенческий через многократно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках развития личности, о границах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.

Одна из важнейших целей педагогики – профилактика и коррекция девиантного, разрушительного поведения – в принципе недостижима вне и помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает «технологию» становления и воспитания преступников. В основе ее лежит тысячелетняя практика эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе.

По сравнению со всеми известными нам существами человек появляется на свет в наибольшей степени свободным от инстинктов.

Поведение новорожденного запрограммировано в недостаточной для его выживания степени. Условные рефлексы развиваются во взаимодействии с окружающей средой только при достаточном уходе.

Человек рождается беспомощным и нуждается в воспитании, чтобы выжить.

Судьба человека тоже почти целиком зависит от воспитания. Оно спасительно, но в нем таятся и серьезные угрозы для настоящего и будущего ребенка.

Сообразное природе человека воспитание опирается на доверие и заботу. Наказания укореняют в людях изворотливость и бесстыдство.

В воспитании запрещено внушение, индоктринация, прозелитизм.

Разрешено увлечение, истолкование, приглашение. В личности необходимо взращивать чувство собственного достоинства, а для этого нельзя ни при каких обстоятельствах унижать достоинство ребенка. Воспитание обязано освободиться от малейшего призвука угнетения, эксплуатации и тиранства.

Природосообразному воспитанию приходится исходить из чувств воспитуемых. Чувственные ощущения, склонности и страсти проявляются в человеке в самой сильной степени. Там, где культура не привнесла в них известную тонкость, они разрушительны. И там исчезает всякая сила, и ничего доброе и ценное произойти не может.

Жестокость страстей является следствием привычек, которые передаются в ходе воспитания; результатом незнания средств, помогающих сопротивляться их первичным движениям, обуздывать их, отвращать и направлять их действие.

Воспитание подчиняется жестким законам, которые проистекают из природы человека. Закон единства, целостности, неразрывности воспитания отражает в себе системность личности. Невозможно человеку развиваться по частям. Просвещение рассудка не дает нравственности. Речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Воспитание – закон укрепления человека в лучшем и преодоления худшего в своей природе; для включения личности в социально ценную активность и обеспечения эффективного самообразования.

Педагогический закон «золотой середины» говорит о том, что любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны или даже губительны. В частности, он значит: «Не ломай воли ребенка, иначе он станет рабом бунтующим или не бунтующим, но рабом. Дай ему понимание наших мотивов и здоровый материал для тренировки воли. Материал посильных и понятных ему, принятых им трудностей, вытекающих из общей жизни семьи или замещающего ее коллектива.

Идеал – не послушание нашей воле, а послушание необходимости.

Всегда послушный нам ребенок – или забитый, или притворяющийся.

Правильно развивающийся человек должен понимать – обсуждать их».

Весьма значительно и оптимально соотношение воспитывающего вмешательства в жизнь ребенка с его активностью. Этот закон требует соответствия воспитания стихийному становлению и развитию личности. Соблюдение этого закона обеспечивает принятие воспитания воспитуемым. Это закон «золотого совпадения». Воспитание невозможно без вмешательства в жизнедеятельность воспитанников в форме ее организации. Но принудительное управление развитием ребенка, без включенности в него самоуправления воспитуемых, или бесполезно, или вредно.

Благотворно движение всех участников воспитательного процесса к совместно принятым, разделенным целям. Орудия такого законосообразного воспитания это – договоренность, разъяснение, подсказка, поощрение усилий, педагогический оптимизм.

В любом воспитании присутствует самовоспитание. Без принятия учащимся активного участия в воспитательном процессе научить его ничему невозможно. Очень полезна объективная обратная связь – зеркально четкая информация о промежуточных и конечных результатах действия, его успешности. Постепенно помощь со стороны воспитателя уменьшается и, наконец, прекращается, когда воспитанники успешно обходятся без нее.

Закон воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям – здесь речь идет об увлечении воспитуемых системой посильных и нарастающих трудностей в усвоении культуры и привязки ее содержания к их наличным интересам и знаниям об окружающем мире – закон оптимального закаливания.

Воспитать – значит обеспечить опытом преодоления посильных и все увеличивающихся трудностей. В их число входят: ограничение времени на выполнение работ, требование все более строгой последовательности в ее выполнении, повышение ответственности за сбои. Полезно также постепенно увеличивать число условий в задаче.

Необходимы строгие доказательства правильности решений и действий.

Антропологизация образовательного пространства подразумевает вооружение педагогических кадров человековедческими знаниями.

Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается индивид и как люди разного возраста влияют друг на друга; насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни;

каковы причины и процессы становления личности; каков характер различных групп и как личность взаимодействует с ними. Поэтому педагогическая антропология во многом пересекается с личностноориентированными и гуманистическими концепциями науки.

1.2. Антропология субъекта педагогической Субъектом педагогической ситуации выступает участник педагогического процесса, обладающий большими правами, опытом и соответственно несущий большую ответственность за результаты своего поведения. Этот человек может быть тренером, учителем, воспитателем, родителем, вожатым и т.д. От профессионализма субъекта и его антропологических возможностей во многом зависит исход возникшей ситуации.

По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива. Ее развитие протекает как сложное взаимодействие, разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ.

Внутренние (наследуемые) программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние (средовые, культурные) – его воспитание и обучение. Природа личности, а также общественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства и совершенства могут быть приобретены любым человеком и препятствия к тому ставят только тяжелые специфические заболевания. Природа познания такова, что ее методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться тем, кому они переданы.

Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способности и достоинства личности, которые сами по себе и случайно не вырабатываются или формируются, но в недостаточной степени.

Существуют средства взращивать в отдельном человеке или в группах лучшие и более высокие совершенства, чем имеющиеся у воспитателей – средства приращения совершенств. Для развития этих высших совершенств, и необходимых, и возможных, существуют надежные способы: ясные цели, содержание (программа, система, стратегия и хронологический план), а также методы (тактика).

Системой обоснования и технологической разработки этих средств и является педагогика.

Укоренившаяся в науке трехкомпонентная структура социального отношения, диспозиции или установки субъекта позволяет лучше понять поведение человека в усредненной ситуации. Когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты часто используются при анализе сложных личностных образований в диспозиционной концепции личности (В.А. Ядов), в теории установки (Д.Н. Узнадзе), в зарубежной европейской концепции аттитюда (М. Смит).

Когнитивный компонент профессиональной позиции необходимо рассматривать с нескольких сторон. Познавательная часть субъективных отношений личности, согласно теории В.Н. Мясищева, представляет собой осознание их субъектом. Осознанность отношений, по мнению ученого, представляет собой лишь высший уровень отношения к действительности. В этом значении когнитивный компонент выступает в исследованиях западных ученых: осознание объекта социальной установки – есть когнитивный компонент аттитюда. Другой стороной когнитивного компонента профессиональной позиции выступает познание базовой педагогической информации. В связи с современным рассмотрением деятельности педагога как цепи взаимосвязанных учебновоспитательных задач, важнейшим звеном в подготовке учителя выступает познание им различных процедур анализа педагогических ситуаций и решения задач. К познавательному компоненту необходимо отнести овладение теми сведениями, без которых невозможно успешное решение педагогических ситуаций (Л.Ф.

Спирин и др. разработали перечень знаний, имеющих определяющее значение для практики решения педагогических задач).

Когнитивный компонент профессионально-субъектной позиции будущего учителя, прежде всего, определяется сознательным отношением к профессиональной деятельности как деятельности социально значимой и творческой. Это отношение предполагает и осознание роли ученика как субъекта педагогической деятельности, видение себя как самостоятельной, свободной и ответственной личности, сознательное отношение к саморазвитию как способу профессионального самосовершенствования и роста. Наши наблюдения показали, что студенты, обладающие этими осознанными субъективными отношениями, составляющими сущность их профессиональной позиции, успешно познают различные области педагогических знаний.

Аффективный компонент субъективного отношения личности определяется Г.И. Андреевой как «эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему» [6].

Эмоциональное отношение, согласно теории В.Н. Мясищева, является важнейшей стороной любого отношения человека: от эмоционального восприятия объекта отношения зависит его знак (положительный, отрицательный, нейтральный) [51].

В целях формирования позиции педагога необходимо точно замерять его эмоциональные отношения к педагогической деятельности, воспитаннику (к детям), себе и своему саморазвитию.

При положительных значениях данных отношений можно говорить о сформированном аффективном компоненте профессиональносубъектной позиции студента. Этот компонент является стержневым при развитии субъективных отношений будущего педагога;

большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют положительное отношение к педагогической деятельности. Изменить модальность своего отношения они могут только при определенных неудачах в учебно-педагогической и практической работах. Анализ и решение учебно-воспитательных ситуаций, организованных с учетом особенностей эмоционального отношения каждого студента, предохраняют его от негативных аффективных воздействий ситуаций реальной практики (педагогической практики). Новая отрасль педагогического знания – «аффективное воспитание» – заключается в формировании сознания и поведения посредством серии уроков по специальным учебным курсам. Например, курс обучения разрешению конфликтов.

Использование педагогических ситуаций, подчеркивающих творческий, занимательный характер работы учителя с учеником, а также драматизация школьных эпизодов, где субъект входит в активную роль педагога, постепенно подкрепляют образ педагогического труда положительными эмоциями. Эмоциональное отношение каждого участника имеет специфические оттенки и различный уровень интенсивности. Это свидетельствует о сложности данной сферы психики человека. В.Н. Мясищев отметил, что эмоциональное отношение проявляется в привязанности, любви, симпатии и их противоположностях – неприязни, вражде и антипатии [50].

Поведенческий компонент образуется у будущих учителей обычно после того, как сформированы аффективный и когнитивный компоненты. В социальной психологии под поведенческим компонентом подразумевается последовательное поведение по отношению к объекту. Очевидно, что последовательное поведение в области профессиональной деятельности возможно только в том случае, если субъект осознает сущность объекта и принципы объектной деятельности (нормы поведения им усвоены на интеллектуальном уровне). Негативное отношение к важному объекту профессионального поля также ставит под сомнение целесообразное поведение, полезную активность. Наши наблюдения показывают, что поведенческий компонент профессиональной позиции не может быть сформирован ранее когнитивного и аффективного.

Поведение (в общенаучном смысле) – внешнее проявление системы двигательных реакций объекта на воздействие среды. В психологии поведение рассматривается как взаимодействие субъекта с окружающей средой, опосредствованное их внешней двигательной и внутренней (психической) активностью.

Для определения поведенческого компонента в системе профессионально-субъектных отношений студента необходимо учитывать два показателя: активность и целесообразность. В процессе изучения и моделирования студентами педагогических ситуаций, обсуждения результатов решения учебно-воспитательных задач несложно определить поведение каждого студента по шкале «пассивность – активность». Нами было замечено, что студенты, активно отстаивающие свою позицию в дискуссиях и обсуждениях ситуаций, проявляют поведенческую активность в решении задач реального учебно-воспитательного процесса.

Активность может быть целесообразной или эффективной в условиях прочного овладения студентами педагогического вуза профессиональной ролью. Психологией доказано, что своеобразие поведения индивида зависит от характера ролевых предписаний.

Овладение ролью учителя еще не означает обретение студентом профессиональной позиции. Однако когнитивный компонент субъективных отношений в профессиональной среде эффективно образуется через познание и «присвоение» профессиональных ролевых предписаний. Ролевая игра студентов, воспроизводящая педагогические эпизоды школьной жизни в немалой степени способствует этому. Таким образом, познавательный компонент субъектной позиции педагога во многом определяет содержание его поведения, поступков. Аффективный компонент также выступает условием педагогически целесообразной деятельности студента.

Итак, анализ социально-психологической и психологопедагогической литературы, обобщение выводов собственных наблюдений позволяют сделать заключение, что в качестве критериев измерения уровня профессионализма субъектов педагогических ситуаций, выступают следующие параметры:

а) эмоциональное отношение (измерение аффективного компонента);

б) осознанность (измерение когнитивного компонента);

в) активность (измерение поведенческого компонента).

Эмоциональное отношение характеризует значение (положительное, отрицательное, нейтральное) эмоциональных связей с важнейшими объектами, отношение к которым образует профессиональную позицию будущего учителя.

Осознанность как критерий характеризует информированность студента об основных педагогических отношениях, необходимых для успешной деятельности учителя, знание главных ролевых функций педагога и понимание сущности педагогической профессиональносубъектной позиции.

Активность как критерий сформированности профессиональносубъектной позиции характеризует интенсивность направленности деятельности студента на достижение педагогических результатов в ходе анализа и решения педагогических ситуаций и задач, а также в условиях педагогической практики в школе.

Для создания ситуации успеха при решении педагогических задач необходима была целенаправленная работа по овладению знаниями, умениями и навыками, направленными на анализ и решение педагогических ситуаций. В этих целях субъектам педагогических ситуаций было предложено самостоятельно определить наличие или отсутствие у себя профессионально необходимых знаний, умений и навыков. При этом они опирались на следующий перечень важнейших знаний, умений, навыков, в основу которого был положен список Л.Ф.

Спирина [79].

Знания.

1. Знание основ логики и диалектики.

2. Знание психологических основ обучения и воспитания.

3. Знание возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

4. Знание приемов педагогической диагностики и прогнозирования.

5. Знание содержания и форм работы с родителями и общественностью.

6. Знание методов анализа эффективности своего педагогического руководства процессом обучения и воспитания.

7. Знание содержания и методов самовоспитания.

8. Знание типологии педагогических ситуаций.

9. Знание технологии решения учебно-воспитательных задач.

Умения.

1. Умение применять знания на практике.

2. Умение пользоваться оперативными методами диагностики.

3. Умение выявлять существенные психологические особенности школьников по их поведению.

4. Умение проектировать развитие личности школьника.

5. Умение четко формулировать педагогическую задачу.

6. Умение находить причины педагогических конфликтов.

7. Умение мысленно принимать позицию ученика.

8. Умение оперативно пользоваться схемами решения педагогических ситуаций.

9. Умение создавать при общении с учениками субъект-субъектные педагогические отношения.

10. Умение определять эффективность методов, форм, средств, приемов при решении педагогических ситуаций.

Навыки.

1. Навыки выразительной речи.

2. Навыки общения с учащимися.

3. Навыки быстрой оценки общего психического состояния учащихся.

4. Навыки самообладания.

5. Навыки целесообразных движений, мимики и жестов.

6. Навыки распределения внимания при общении и в процессе работы с учащимися.

7. Навыки составления плана и его использования.

8. Навыки использования схем решения ситуаций и задач.

Б.П. Битинас предлагает иерархическую структуру позиции, соотнесенную с деревом целей образовательного процесса (рис. 1).

ПОЗИЦИЯ ЛИЧНОСТИ

– общественно- нравственная продукты – деловая эстетическая позиция Патриотизм, Альтруизм, Энтузиазм, деловая Бережное отноинтерназионализм, коллективизм, активность. шение к прирообщественная дисциплинированн Полезность, де и искусству Подобную трактовку понятия «позиция» мы находим у Б.Г.

Ананьева: «Позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразных социальных деятельностей представляет сложную систему отношений личности (к обществу, труду и т.д.)» [5].

Мы считаем, что сущность позиции личности должна рассматриваться, прежде всего, через систему ее отношений к различным сторонам объективной действительности. Изучая данный вопрос, мы опираемся на концепцию отношений личности В.Н.

Мясищева. Его теория получила заслуженное признание в отечественной и зарубежной науках. Согласно концепции В.Н.

Мясищева, психологическим ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъективно-оценочных, сознательно избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения. Так как свойства объекта существуют для всех, а действия и переживания, вызываемые объектом у разных людей, избирательны и различны, то очевидно, что источник особенностей переживания и действия лежит в индивиде, в человеке как субъекте отношений в связи с особенностью его индивидуального опыта. Отношение как связь субъекта с объектом едино, но в многообразии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты, которые можно назвать частичными отношениями, или сторонами отношения, или его видами. В.Н. Мясищев считает, что одной из сторон основного отношения являются потребности. В потребности он выделяет три компонента: а) субъект, испытывающий потребность; б) объект потребности; в) своеобразная связь между субъектом и объектом, проявляющая в переживании тяготения к объекту. Другой стороной отношений является эмоциональное отношение, проявляющееся в привязанности, любви, симпатии и их противоположностях – неприязни, вражде и антипатии.

Ряд отношений, согласно наблюдениям В.Н. Мясищева, выступает у человека как относительно самостоятельные образования (например, интересы, оценки и убеждения). Другие психические феномены (восприятие, внимание, мышление, фантазия, воля, память) зависят от отношения к объективному содержанию этих процессов.

Предметом отношений могут являться самые различные виды деятельности человека. От отвращения до страстного увлечения деятельностью существует множество переходов, причем наряду с непосредственным отношением существует опосредованное.

Непосредственное отношение определяется отношением к процессу, цели и обстановке деятельности. Опосредственное отношение определяется местом ожидаемого результата деятельности в системе целей личности. Как считает В.Н. Мясищев: «Основными мотивами, характерными для этого отношения, являются мотивы долга или вообще нравственности» [50]. Отношения отдельного человека, как его сознательные, избирательные связи, являются продуктом индивидуального развития. В сущности, вопрос о развитии человека неразрывно связан с формированием его отношений. В.Н. Мясищев подчеркивает, что истинные отношения человека к действительности до определенного момента являются его потенциальными характеристиками и проявляются в полной мере тогда, когда человек начинает действовать в субъективно очень значимых для него ситуациях. Из этого следует, что в личностно значимых ситуациях человек проявляет свою истинную позицию. В свою очередь позиция личности формируется под воздействием тех ситуаций, в которых личность была субъектом отношений. Понимая позицию как интеграцию «доминирующих избирательных отношений человека к различным сторонам действительности» [51], В.Н. Мясищев утверждает, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. И эта система отношений человека к окружающему миру и самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, чем, например, ряд других ее компонентов (характер, темперамент, способности и т.п.).

Рассматривая различные проявления психических отношений, В.Н. Мясищев остановился на следующем определении понятия отношение «сознательная, избирательная, основанная на опыте, психологическая связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающаяся в его действиях, реакциях и переживаниях» [50]. На наш взгляд, это определение наиболее удачно раскрывает сложную диалектику психического формирования человеческих отношений.

Б.Ф. Ломов рассматривает проблему субъективных отношений личности в системе общественных отношений. Он утверждает, что характер и динамика субъективных отношений, формирующихся у той или иной личности, в конечном счете, зависят от позиции, которую она занимает в системе общественных отношений и ее развития в этой системе. Позиция личности представлена Б.Ф.

Ломовым как «многомерное динамическое пространство, каждое измерение которого соответствует определенному виду общественных отношений» [47].

В процессе жизни в обществе у каждого индивида формируется сложнейшая многомерная, многоуровневая и динамическая система субъективных отношений. Ее, по выражению Б.Ф. Ломова, можно было бы описать как «многомерное субъективное пространство», каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению (к труду, собственности, другим людям и т.д.). Нельзя преувеличивать влияние общественных отношений на становление системы субъективных отношений личности. В одних и тех же социальных условиях у разных индивидов могут формироваться специфические для каждой личности субъективные отношения, поэтому, доказывая прямую связь субъективных отношений с общественными, Б.Ф. Ломов уточняет, что субъективное пространство далеко не всегда совпадает с пространством общественных отношений, в которые личность включена объективно. Нередко можно встретить факты «смещения»

субъективных отношений личности относительно тех общественных отношений, в которые она включена.

Основным измерением высшего уровня интеграции субъективных отношений является степень их осознанности личностью. К этому необходимо добавить базовые параметры (измерения) субъективных отношений личности, укоренившиеся в психологии: модальность (положительная, отрицательная, нейтральная); интенсивность;

широта (узость, степень устойчивости); доминантность (связь с жизненными целями личности); когерентность (внутренняя связь всей системы отношений); эмоциональность; степень обобщенности (интеллектуальные отношения); принципиальность; степень активности.

Являясь интегральными свойствами личности, субъективные отношения накладывают определенный отпечаток на все психические процессы. Особо отчетливо это выражается в их эмоциональном тоне, а также в тех звеньях процессов, которые связаны с выбором и принятием решений.

В ходе развития субъективных отношений формируются специфические образования: система предпочтений, мнений, вкусов, интересов и убеждений. Складывается также определенная система образов, в которых с позиций данной личности, т.е. субъективно и пристрастно, репрезентируются различные стороны и компоненты действительности, в которой она живет (образ других личностей, общностей, общества в целом и т.д.). Субъективные отношения, образуя позицию, выступают в роли своего рода «костяка»

субъективного мира личности.

Определяя позицию через отношения личности К.А.

Альбуханова-Славская придает отношениям решающее значение в развитии личности. Способ построения и реализации личностью себя – нахождение своего места в обществе, труде, коллективе и среди людей – «есть выявление основных жизненных отношений». Через эти отношения происходит ее движение и развитие, эти отношения регулируют то, как личность проявляет себя в каждой из своих деятельностей, в каждой из решаемых задач в отдельности, в ее поступках и поведении [2].

К.А. Альбуханова-Славская считает, что во временном срезе сама личность выступает как относительно устойчивая система характерных для нее отношений. Однако отношения личности также подлежат изменению, только изменение их не парциальное, не частное, оно осуществляется системным образом и имеет свою логику развития, поэтому, рассматривая позицию как систему отношений, необходимо учитывать, что изменение параметров одного элемента этой системы неизбежно отражается на качественных характеристиках других элементов.

Каждое отношение личности – это отношение к чему-то, т.е. к определенному объекту. Круг тех объектов, к которым проявляется данное отношение личности, характеризует его объективное содержание. Кроме того, каждое отношение личности характеризуется тем, как человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен.

А.Ф. Лазурский отметил, что отношения личности различаются по следующим признакам:

а) по направленности к объекту;

б) по степени интенсивности;

в) по форме проявления (конкретизация объектов отношения);

г) по способу достижения отношения;

д) по форме удовлетворения отношения;

е) по степени дифференцированности психологических реакций на определенные объекты;

ж) по количеству объектов или сторон объекта, на которые направленно отношение.

Понятие отношение личности у А.Ф. Лазурского в противоположность В.Н. Мясищеву совпадает с понятием черт характера. Прямо отождествляют свойства характера с отношениями личности С.Л. Рубинштейн, П.И. Иванов, А.В. Запорожец и др., а некоторые исследователи считают, что свойства характера выражают отношения личности (Н.А. Левитов, И.В. Страхов, П.Я. Рудик и др.).

Л.И. Божович дает понятию об отношениях личности несколько иную характеристику. Она различает объективные и субъективные отношения. Объективные отношения – это отношения между людьми (например, отношения между учениками, или между учеником и учителем, или между учеником и родителями). Главную роль в объективных отношениях играют требования, предъявляемые к человеку объективными условиями деятельности, в которой он участвует, и обществом. Субъективные отношения – это как сама личность относится к действительности. По мнению Л.И. Божович, это отношение обусловлено качествами личности, переживаниями, взглядами, стремлениями и пр. Субъективные отношения в данной концепции определяются как внутренняя позиция. Она раскрывается через систему потребностей, стремлений, из которых в данных объективных условиях вытекают основные цели и задачи деятельности.

В.В. Водзинская, рассматривая отношения человека, подчеркивает их избирательный характер. Это значит, что существуют особенности индивидуального опыта и различия в значимости объекта отношения для относящихся к нему индивидов. Причем, избирательность есть результат осознанности и обобщения. Избирательность социально обусловлена, так как определяется общественной значимостью объекта отношения, усвоенной индивидом в процессе общественной практики.

Часто ссылаясь на концепцию В.Н. Мясищева и разделяя его выводы, В.В. Водзинская справедливо указывает, что теория отношений в деталях не объясняет как формируется и функционирует отношение, каков механизм его формирования и действия.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что развитие концепции отношений человека во многом способствовало появлению специальных исследований, посвященных проблеме позиции личности. Вхождение понятия позиция в научный терминологический аппарат, широкий социальный обиход и структуру идейно-нравственного мышления общества придало ему новый категориальный статус «жизненная позиция».

М.Б. Заславская определяет понятие жизненная позиция как «отчетливо выраженный, относительно устойчивый, осознанный характер оценочных суждений человека об окружающей действительности и определенных объектах, способ поведения в определенной ситуации при характерной мотивации его деятельности, основанной на ценностных отношениях». Она считает, что этот термин обозначает стержневое и комплексное образование, в котором можно вычленить и рациональный, и эмоциональный и волевой компоненты. В.Н. Маркин трактует данное понятие как «способ включения личности в жизнедеятельность общества, форма ее общественного самоутверждения». Автор подразумевает под понятием способ включения обобщающую характеристику системы деятельности и социально направленного общения личности через ее совокупную активность, с которой она реализует свои знания, мировоззрения, жизненный опыт, свои отношения к окружающей действительности.

Отечественные психолого-педагогические исследования показывают, что феномен жизненной позиции возникает в старшем школьном возрасте и свидетельствуют о качественных изменениях в нравственном развитии личности. Стержнем жизненной позиции выступает мировоззрение личности, ее убеждения, отношения и духовно-нравственные ценности. В.Г. Ефимов и С.М. Косолапов пишут, что понятие жизненной позиции выражает систему взглядов человека на жизнь, на свою деятельность, определяет характер всей деятельности человека. Следовательно, содержание жизненной позиции, ее основу составляет мировоззрение. Степень убежденности личности в своей мировоззренческой позиции определяет в решающей степени ее активность, направленную на реализацию этой позиции. В этом определении отражен важный аспект жизненной позиции. Однако в нем фактически стирается различие между понятиями мировоззрения в целом и жизненной позицией.

Мировоззрение – это идеи, представления, убеждения, образ мышления человека, согласно которым он строит свою жизнедеятельность, свое бытие и которые существуют в его сознании. Мы считаем, что жизненная позиция – это система отношений личности к основным сторонам и объектам ее жизнедеятельности, а значит, эти отношения определяют систему взглядов человека на жизнь, осознанный характер оценочных суждений человека об окружающей действительности, способ включения личности в жизнедеятельность общества и т.п.

Примером социологического подхода к понятию жизненная позиция может служить определение В.Л. Красина, который считает, что жизненная позиция – это некое социальное основание, которое необходимо для целостности личности, для всестороннего проявления и развития ее жизнедеятельности в обществе. Это означает, что социальность личности не сводится к отдельным социальным качествам, в том числе и к социальной сущности, а выступает социально целостным механизмом личности, целостной позицией, воплощающей все богатство общественных отношений.

Как утверждают многие социологи, человек становится сознательным, активным субъектом деятельности, социально зрелой личностью и одновременно более богатой индивидуальностью благодаря общественным отношениям.

Общественные отношения являются объективной стороной жизнедеятельности человека. Исследователи, определяющие жизненную позицию с точки зрения субъектного подхода, делают акцент на индивидуальных особенностях личности. Так И.Б.

Чернобровник отмечает, что субъективная сторона жизненной позиции личности – это осознание человеком своих объективных позиций, потребностей, интересов, требований, условий жизни, форм жизнедеятельности и выработка к ним отношения. Он подчеркивает, что субъективная сторона влияет на психологические процессы и состояния, на проявление биологически обусловленных свойств человека, его деятельность и поведение. Индивидуальные особенности жизненной позиции личности определяются возможностями выбора, которыми личность располагает в данных условиях жизни.

Жизненная позиция играет активную роль в образе жизни человека, что проявляется в ее познавательной, интегративной, регулятивной, воспитательной функциях. Познавательная функция состоит в создании человеком системы представлений о целях жизни, своего места в ней, об отношении к обществу, классу и социальным группам. Эту функцию, по мнению И.Б. Чернобровника, выполняют субъективные отношения личности. Они образуют многоуровневую систему ценностных ориентаций и установок человека и характеризуют его образ мыслей (мировоззрение, понимание смысла жизни, идеалы), переживания (эмоции, чувства, настроения) и волеустремления (готовность к определенным способам поведения).

Интегративная функция жизненной позиции личности состоит в том, что она выступает внутренним фактором целостности образа жизни. Целостность образа жизни означает, что ни одна из форм жизнедеятельности человека, взятая в отдельности, не образует образа жизни. Регулятивная функция жизненной позиции личности – это направленность потребностей, интересов, субъективных отношений человека, которая воздействует на выбор образа жизни, социальную активность и стиль жизни. С этой функцией связана воспитательная роль жизненной позиции в структуре образа жизни личности. Она влияет на формирование у личности новых убеждений, умений, навыков, обуславливает самоконтроль человека.

Интересы, выполняя регулятивную функцию, играют особую роль в формировании жизненной позиции личности. Во-первых, через них потребности осознаются и становятся побудителями деятельности. Во-вторых, под влиянием интересов одни потребности рассматриваются как главные, другие – как несущественные побудители действия в данных условиях. По отношению к воздействию условий жизни и форм жизнедеятельности субъективные отношения личности образуют ее жизненный опыт.

В советский период развития отечественной педагогики и социальной психологии укоренился термин активная жизненная позиция, который стал использоваться как интегральная характеристика личности и содержал серьезную идеологическую нагрузку. Несмотря на политизацию данного понятия, исследователи активной жизненной позиции личности значительно продвинули вперед научные представления о сущности позиции личности и путях ее формирования.

И.Б. Заславская отмечает, что понятие жизненная позиция является родовым по отношению к категории активная жизненная позиция. В учебном пособии под редакцией А.В. Петровского активная жизненная позиция определяется как «интегральная характеристика активности личности, выражающаяся в ее идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела» [60]. Там же уточняется, что активная жизненная позиция предполагает сознательное отношение к общественному долгу, коллективизм, гражданственность, творческое отношение к деятельности, убежденность, основывающуюся на марксистско-ленинском мировоззрении. В этом смысле формирование активной жизненной позиции личности признавалось основной задачей нравственного воспитания.

Активная жизненная позиция личности обусловлена общественными отношениями не прямо, а опосредовано, через собственный внутренний мир индивидуума. Социальные нормы и ценности входят в структуру активной жизненной позиции человека лишь на высшем уровне субъективации, когда они превращаются в его собственные принципы и убеждения, находясь же на уровне знания или стереотипизированного признания, они не связаны с феноменом активной жизненной позиции. В силу этого не все социальные ценности составляют структуру жизненной позиции, а лишь те, которые опосредованы внутренним Я. Внешне воспринятые ценности не затрагивают активную жизненную позицию.

Авторы, понимающие активную жизненную позицию как важнейшую характеристику социальной зрелости личности, в качестве ее критерия выдвигают «меру субъективности деятельности», под которой понимают ее сознательный характер, отличающий активную деятельность от деятельности навязанной, несвободной. Е.В. Бондаревская, например, выделяет следующие показатели активной жизненной позиции личности: способность к сопереживанию, проявление нравственных чувств; способность к объективной нравственной оценке и самооценке деятельности, поступков, поведения, способность руководствоваться нормами морали как мотивами своей деятельности и повеления; способность к предвидению социальных (нравственных) последствий своего поведения, осознанию принятия на себя ответственности за совершаемое действие, поступки; способность к защите и утверждению норм морали в окружающей жизни; способность к принятию обязательств повышенной трудности в учении, труде, самовоспитании.

В качестве критерия активной жизненной позиции в педагогической литературе рассматривается и такая характеристика деятельности как устойчивость, принципиальная последовательность в поведении личности, когда сознательность, инициативное, заинтересованное отношение к общественному долгу, своим обязанностям, единство слова и дела, намерений и поступков, умение самостоятельно принимать решения проявляется не ситуативно, а в постоянно присущих личности чертах характера, т.е. становятся привычными и проявляются всегда и во всем.

Исследователи данной проблемы часто отмечают, что активная жизненная позиция предполагает способность личности всесторонне анализировать ситуацию, что означает умение принимать решение со знанием дела, с пониманием последствий того или иного поступка.

Рассматривая методологические проблемы формирования активной жизненной позиции личности, М.Э. Елютина выделяет следующие структурные элементы активной жизненной позиции.

1. Идейная убежденность.

2. Сознательное отношение к общественному долгу.

3. Социальная ответственность.

4. Практическое действие.

Практическое действие как структурный элемент активной жизненной позиции является связующим началом между деятелем и результатом деятельности, представляет собой способ реализации выдвигаемых личностью целей. По мнению С.Л. Рубинштейна, действие есть отношение действующей личности к окружающему:

«Действие как целеполагающий акт, выражает специфическое отношение человека к миру, в нем человек (часть мира) выступает как сила, сознательно изменяющая и преобразующая мир. Такое отношение характерно только для человека, и для человека нет ничего более характерного» [70].

При анализе активной жизненной позиции среди многообразных отношений человека необходимо выделить стержневые (доминантные, центральные, ядерные) отношения, которые определяются объективными факторами и всегда социально типичны. Таковыми, на наш взгляд, являются:

отношение к обществу;

отношение к труду;

отношение к другим людям;

отношение к окружающей среде, материальным и духовным ценностям;

отношение к самому себе (самообразование, самовоспитание, саморазвитие).

Формирование активной жизненной позиции – интегративный процесс, складывающийся из формирующих воздействий макро- и микросреды, на основе избирательной активности самой личности, обеспечивающей «обратную связь» с социальным окружением.

Системообразующим элементом детерминации процесса формирования активной жизненной позиции личности является, по мнению большинства отечественных психологов, социальная деятельность личности. Деятельность служит связующим звеном между элементами детерминации, между личностью и всей объективной действительностью. Это обусловлено той ролью, которую играет социальная деятельность в жизни человека.

Активность жизненной позиции личности в рамках ее общественной значимости может иметь различные уровни. Например В.Н. Маркиным выделяются следующие уровневые характеристики:

активная жизненная позиция или жизненная позиция высокого уровня активности: социальная инициатива, творческая деятельность, работа «на совесть»;

жизненная позиция среднего уровня активности: ответственное отношение к своим обязанностям, но в целом репродуктивная деятельность, которая ведет лишь к воспроизводству существующих возможностей общественного развития;

пассивная жизненная позиция с позитивным духовным потенциалом: низкий уровень активности, но содержащий вероятность инициативы – социальная неопытность, конформность на здоровой основе, добрые намерения;

пассивная жизненная позиция с негативным духовным потенциалом: низкий уровень активности, инертность, скептицизм, конформизм на основе социальных разногласий, профессиональных срывов и т.п.;

негативная жизненная позиция, которую характеризует псевдоактивность различной интенсивности: приспособленчество, карьеризм, демагогия и т.п. К этой же категории относятся лица, постоянно нарушающие трудовую и общественную дисциплину.

В.Н. Маркин выделяет антипозицию, которая находится за пределами названного ряда уровней. Жизненная антиобщественная позиция выражается в «разрушительной деятельности», ведущей к ограничению возможностей общественного развития. Таким образом, высшим проявлением активности жизненной позиции является так называемая сверхнормативная активность в общественно-полезной деятельности. По этому поводу Б.П. Битинас замечает, что активная позиция характеризуется положительными оценками всех признаков – положительной направленности содержания, устойчивости и активности. К этой группе он относит людей, которые сами приняли идеалы общества, строят свое поведение в соответствии с нормами, определенными обществом и стремятся реализовать эти идеалы и нормы в доступной для них окружающей социальной жизни.

Современная трактовка категории активная жизненная позиция связывается В.А. Петровским со словом неадаптивность. В концепции субъектности понятие неадаптивность выступает в роли главного показателя внутренней активности человека. Если личность оказывается в позиции «над ситуацией» и действует, превышая «пороговые требования» ситуации, то мы можем говорить об активной жизненной позиции этой личности. Однако более точное, конкретное определение активной жизненной позиции личности в условиях изменившихся социальных ценностей и новой парадигмы образования еще не сформулировано.

Активность является характеристикой и других производных от категории позиция терминов: социальная позиция, нравственная позиция, гражданская позиция, профессиональная позиция и т.д.

Необходимо подчеркнуть, что активность личности выступает не только параметром ее позиции, но и является фактором, формирующим субъектные отношения самой личности. Нельзя сводить все многообразие жизненных отношений личности к влиянию внешних воздействий различных сред. К.А. АльбухановаСлавская справедливо замечает, что личность включается в совокупность причин и следствий своей жизни не только как зависимая от внешних обстоятельств, но и как активно их преобразующая, более того, как формирующая в определенных пределах позицию и линию своей жизни.

Некоторые исследователи акцентируют внимание на зависимости позиции личности от ее статуса. Статус – положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. Б.Г. Ананьев считает, что изучение личности нужно начинать с определения ее статуса, при этом «сама личность рассматривается как совокупный эффект социальных ситуаций развития, как объект воздействия различных социальных структур и исторических процессов» [5]. Однако в ходе изучения статуса личности обнаруживается, что по мере ее формирования и развития возрастает мера ее активности в сохранении или преобразовании собственного статуса в зависимости от социальной общности, к которой она принадлежит. Б.Г. Ананьев отмечает, что деятельная субъективная сторона статуса выступает в виде позиции личности, которую она занимает в условиях определенного статуса.

В психологии позиция личности иногда трактуется как интегральная, наиболее обобщенная, характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре. Это определение позиции раскрывает, прежде всего, внешний, социальный аспект личности. Подобное понимание позиции личности в настоящем исследовании выполняет лишь вспомогательную роль. Мы считаем, что субъективные отношения индивида могут существенно отличаться от положения его в статусно-ролевой структуре. Статус иногда определяет позицию личности, но говорить, что позиция является частью (стороной) статуса нам не представляется возможным.

В различных социумах один и тот же индивид может иметь разный статус. Существенные расхождения в статусе, который приобретает индивид в группах, различающихся по уровню группового развития, содержанию деятельности и общения, нередко становятся причинами конфликта, который в свою очередь может негативно отразиться на становлении позиции личности.

С началом самостоятельной общественно-трудовой деятельности строится собственный статус человека, преемственно связанный со статусом семьи, из которой он вышел. Под влиянием обстоятельств жизни и исторического времени собственный статус может все более отдалятся от старого статуса и преодолевать старый уклад жизни, сохраняя, однако, наиболее ценные традиции.

Тот факт, что изменение статуса, как правило, влечет за собой смену или корректировку позиции личности еще не говорит об идентичности этих понятий. Правда, некоторые исследователи объединяют понятия статус и позиция. Так, С.Н. Тимашев считает, что статус есть позиция в определенной схеме; это просто собрание прав и обязанностей. И.С. Кон считает, что это есть положение (позиция) индивида – его место в определенной конкретной социальной структуре. Такой подход, объединяющий эти понятия, объясняется двумя значениями термина позиция, о чем уже говорилось. Если рассматривать позицию как место человека в определенной структуре, то, действительно, эти категории можно не разводить. Поэтому для более ясного изложения целесообразно использование терминов социальная позиция (определяющая статус личности) и субъектная позиция (обозначающая систему отношений личности).

Исследование статуса личности имеет ключевое значение для определения ее социальных функций-ролей, которые рассматриваются вообще как динамический аспект статуса, реализация связей, заданных позициями личности в обществе.

Позиция личности как субъекта общественного поведения реализуется в определенном комплексе общественных ролей, выполняемых человеком в заданных социальных ситуациях развития.

Определяя место позиции среди основных характеристик личности необходимо рассмотреть понятие роль.

А.Н. Леонтьев пишет: «По широко распространенному определению "роль" – это программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека, занимающего определенное место в структуре той или иной социальной группы, это структурированный способ его участия в жизни общества» [45].

Приверженцы ролевой теории личности рассматривают личность как систему усвоенных ролей. Поскольку в каждой из социальных систем и групп имеются собственные предписания, санкции и подкрепления (виды материальной и моральной стимуляции), то они предъявляют стереотипные требования к личности независимо от ее индивидуально-типических особенностей. Эти требования в виде «ролевого ожидания» определяют поведение человека в данной социальной системе в форме выполнения заданных социальных функций (ролей).

Социальная роль зависит не только от статуса личности, но и от позиции. Так, А.Г. Асмолов пишет: «Занятая социальная позиция проявляется в социальной роли, жестко предопределяющей набор ценностей и идеалов, схем общения, которым нужно следовать в своем поведении» [8]. Поэтому необходимо определиться с взаимоотношениями субъектной позиции личности и ее ролью.

Очевидно, что не всякая роль может соответствовать субъектной позиции человека. Включаясь в жизнь личности, социальная роль индивидуализируется, воплощается в поведении личности как общее в единичном. Она начинает функционировать либо в форме социальных операциональных установок, далеких от основных ценностных отношений личности, и определять социальнотипическое приспособительное поведение личности, либо же социальная роль приобретает личностный смысл и выступает как деятельная часть позиции субъекта. А.Г. Асмоловым выделяются «роль – для себя» и «роль – для всех». Первое понятие отражает личностно-смысловые отношения, а второе – нормативно заданные. В свою очередь овладение социальной ролью может определить формирование субъектной позиции личности. Так, например, вхождение человека в профессиональную роль ускоряет становление его профессиональной позиции.

Таким образом, переход «роли – для всех» в «роль – для себя»

имеет большое значение для прояснения такого явления как становление позиции личности. Преобразование нормативноролевого отношения личности в мотивационно-смысловое происходит в тех случаях, когда перед личностью возникает проблемно-конфликтная ситуация, преодолеть которую с помощью ранее усвоенных шаблонов поведения представляется затруднительным. Рассматривая ситуации, в которых личность была субъектом общественных отношений, мы выделяем группу проблемно-конфликтных ситуаций, которые в большей степени влияют на формирование субъектной позиции. Ломка ролевых стереотипов является проявлением активной позиции человека, которому приходиться решать конфликты и проблемы. Подобный тип ситуаций может возникнуть как при наличии внешних преград или внутренних барьеров на пути деятельности, так и в процессе постановки личностью тех или иных сверхзадач. В таких ситуациях личность и проявляет свою активность и инициативность, которые находят свое выражение в творческом преобразовании самой ситуации, саморазвитии личности как субъекта деятельности.

Активность личности в таких ситуациях может выступать в различных отклонениях действий личности от само собой разумеющейся безличной манеры поведения. А.Г. Асмолов подчеркивает, что по каким бы причинам ни возникло это отклонение, оно неизбежно знаменует собой столкновение личности с проблемой выбора в возникшей неопределенной ситуации. Этот выбор может быть выбором социальной позиции, новой роли [8].

Роль в любых своих проявлениях является социальной функцией личности, шаблоном поведения и содержит жесткие предписания.

Если внутренняя роль базируется на субъектных отношениях личности, то внутренняя позиция и есть система этих отношений. В этом смысле уместно замечание В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, что понятия роли и статуса «не охватывают самой сути личности – способности человека как личности действовать свободно, самостоятельно и ответственно, т.е. выходить за рамки статусноролевых ограничений, нормативных предписаний» [8]. Характерные отношения, раскрывающие специфику позиции личности, представлены в табл. 1.

Типологизация отношений в общности

ХАРАКТЕР

Как отмечал А.Н. Леонтьев, личность есть особое человеческое образование, которое не может быть выведено из его приспособительной деятельности. Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано ему волей случая, рождения, обстоятельств. Место человека в жизни может быть выбрано, найдено, завоевано им самим, по его собственной воле и свободному, осознанному выбору [44]. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его личном самоопределении. Для нашей культуры с ее сверхценностью человеческой самостоятельности, свободы самоопределения позиционные отношения являются более желанными, выше ценимыми, чем отношения статусно-ролевые.

Поэтому возможность и способность человека строить позиционные отношения стала для нашей культуры одной из тех вершин и целей психического развития, вектор к которой направляется (взрослыми, обществом) очень рано, начиная с первых месяцев жизни, достижения ребенка оцениваются именно тем, что он сделал «сам» по собственной воле, а не под властью обстоятельств.

Позиция как обобщенная характеристика личности тесно взаимосвязана со многими психологическими феноменами и различными состояниями внутреннего мира человека. Такая взаимосвязь четко прослеживается в ряде исследований западных ученых. Так, Й. Лингарт полагает, что позиция основывается на установке и является ее генерализацией в преобразовании этой установки. «В этом мы считаем позицию невропсихическим общим (генерализованным) состоянием готовности, возникшим на основе учения (опыта) и оказавшем влияние на поведение, психические процессы и переживания индивида в том смысле, что субъект предпочитает определенные ситуации и определенные переживания»

– определяет Й. Лингарт. Он справедливо отмечает, что позиция является позицией «кого-то», т.е. всегда имеет свою личную характеристику [45].

Говоря о возникновении позиции, исследователь выделяет следующие условия: предшествующий опыт, связываемый субъекта с определенной ситуацией; закономерности учения (например, повторения внешней ситуации и самой деятельности, подкрепление, фиксация и др.); возможность оценивать раздражители и результаты собственной деятельности; возможность обобщить возникшее психическое состояние готовности в отношении какого-то класса предметов; понимание связей в ситуации с учетом преследуемой цели и др.

Американский социальный психолог Т. Шибутани рассматривает позицию как положение, статус, функциональное место, которое занимает человек по отношению к другим в той или иной социальной группе. Ученый также отмечает, что «позиция данного индивида в обществе может быть описана только на основе хорошо установленных взаимоотношений между ним и теми, кто занимает другие позиции». Т. Шибутани не отождествляет понятия позиция и роль. Он утверждает, что роль не может быть установлена в терминах поведения самого по себе, а только как шаблон взаимных прав и обязанностей. В связи с этим он вводит понятие конвенциональной роли, которая понимается как представление о предписанном шаблоне поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна позиция, занимаемая им в совместном действии.

По всей вероятности корни отождествления позиции и статуса лежат в теории американских исследователей Дж. Мида, Дж. Морено и Р. Линтона. Именно они определили роль как динамический аспект статуса, а под последним понимали социальную позицию.

Следовательно, роль выступала у них как определенная демонстрация этой позиции.

Диспозиция есть латентная способность определенным образом активно или реактивно действовать на среду, и представляет собой, следовательно, формальное (потенциальное) единообразие, проявляющееся по всей многообразной (кинетической) деятельности индивидуума.

В западной социальной психологии для обозначения особых состояний личности, предшествующих ее реальному поведению, часто используется термин аттитюд. Отечественные исследователи по-разному переводят это научное понятие. Л.А. Сухинская ставит знак равенства между категориями «аттитюд» и «позиция». Б.Ф.

Ломов подразумевает под термином аттитюд – субъективные отношения [47]. В социальной психологии данный термин употребляется в значении «социальная установка». В.В. Водзинская отмечает, что термин аттитюд принято переводить как «установка», хотя точнее было бы перевести эти термины как «отношение», «позиция», так как термин установка в значении «направленность, готовность» в английском языке обозначается словом set, что соответствует понятию установки по Д.Н. Узнадзе.

Р. Крачфилд определяет аттитюд как прочную систему позитивных или негативных оценок, эмоций, положительных или отрицательных активных тенденций в отношении к социальным объектам. Это определение в большей степени соответствует значению термина социальная позиция, в котором он используется подавляющим большинством зарубежных социологов.

Д. Катц, представитель функционального подхода к изучению аттитюда, рассматривает это понятие как предрасположенность индивида к положительной или отрицательной оценке какого-нибудь символа, объекта или аспекта окружающего мира. И в том, и в другом определении понятие аттитюд значительно ближе к содержанию понятия отношение (системы отношений), нежели к понятию установки.

В 1935 г. Г. Олпорт написал обзорную статью по проблеме исследования аттитюда, в которой насчитал 17 дефиниций этого понятия. Из этих определений были выделены черты аттитюда, которые отмечались всеми исследователями. Аттитюд понимался всеми как определенное состояние сознания и нервной системы, выражающее готовность к реакции, организованное на основе предшествующего опыта, оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение.

В западной социальной психологии обычно выделяются следующие функции аттитюдов: 1) приспособительная – аттитюд направляет субъект к тем объектам, которые служат достижению его целей; 2) функция знания – аттитюд дает упрощенное указание относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту; 3) функция выражения – аттитюд выступает как средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения, выражения себя как личности; 4) функция защиты – аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности.

В структуре аттитюда выделяются следующие компоненты:

а) когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки);

б) аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему);



Pages:   || 2 | 3 |
 


Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТАГАНРОГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ РАДИОТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Актуальные проблемы современной науки И.В. ЛЫСАК ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА Ростов-на-Дону – Таганрог ББК 87.617. Л Л 886 Лысак...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ДАЛЬНЕВОСТОЧНАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ ИНСТИТУТ ПРИЕМНОЙ СЕМЬИ: ОПЫТ КОМПЛЕКСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Хабаровск-2008 4 ББК 60.542.4 И-712 Авторский коллектив: Байков Н.М., доктор социологических наук, профессор; Каширина Л.В., доктор психологических наук, профессор; Березутский Ю.В., кандидат социологических наук, доцент; Иванцева И.А., кандидат социологических наук;...»

«УПРАВЛЕНИЕ ФИНАНСЫ ОБРАЗОВАНИЕ Анализ и оценка экономической устойчивости вузов Под редакцией С.А. Белякова МАКС Пресс Москва 2008 УДК ББК Б Авторский коллектив: Беляков С.А., к.э.н., доц. (введение, разделы 1.1-1.3, 2.2), Беляков Н.С. (раздел 1.3), Клячко Т.Л., к.э.н., доц. (разделы 2.1, 2.3) Б Анализ и оценка экономической устойчивости вузов. [Текст] / Под ред. С. А. Белякова М. : МАКС Пресс, 2008. 194 с. (Серия: Управление. Финансы. ” Образование“). 1000 экз. ISBN Монография посвящена...»

«А. А. Усков, С. А. Котельников, Е. М. Грубник, В. М. Лаврушин ГИБРИДНЫЕ НЕЙРОСЕТЕВЫЕ МЕТОДЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СЛОЖНЫХ ОБЪЕКТОВ МОНОГРАФИЯ Смоленск 2011 УДК 519.254 ББК 30.17 У 75 Рецензенты: профессор Российского университета кооперации – Курилин С. П. профессор Военной академии войсковой ПВО ВС РФ – Фомин А. И. У 75 Усков А. А., Котельников С. А., Е. Грубник Е. М., Лаврушин В. М. Гибридные нейросетевые методы моделирования сложных объектов: Монография. – Смоленск: Смоленский филиал АНО ВПО ЦС РФ...»

«Институт проблем управления Университетский Центр им. В.А.Трапезникова РАН Самарии (Москва, Россия) (Ариэль, Израиль) Д.И. Голенко-Гинзбург СТОХАСТИЧЕСКИЕ СЕТЕВЫЕ МОДЕЛИ ПЛАНИРОВАНИЯ И УПРАВЛЕНИЯ РАЗРАБОТКАМИ Воронеж Научная книга 2010 УДК 621.39:519.2 ББК 65.291.217 Г 60 Рецензенты: д.т.н., профессор А.К.Погодаев (Липецкий государственный технический университет); д.т.н., профессор В.А.Ириков (Московский физико-технический институт (университет)) Научный редактор: д.т.н., профессор В.Н. Бурков...»

«А.В.Федоров, И.В.Челышева МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ 2 УДК 378.148. ББК 434(0+2)6 Ф 33 ISBN 5-94673-005-3 Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития Таганрог: Познание, 2002. 266 c. Монография написана при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант № 01-06-00027а В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Омский институт (филиал) ЛЕВОЧКИНА НАТАЛЬЯ АЛЕКСЕЕВНА РЕСУРСЫ РЕГИОНАЛЬНОГО ТУРИЗМА: СТРУКТУРА, ВИДЫ И ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ Монография Омск 2013 УДК 379.83:332 ББК 65.04:75,8 Л 36 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор С.М. Хаирова доктор экономических наук, профессор А. М. Попович...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ (МЭСИ) Егорова Лариса Ивановна Шадрина Галина Владимировна МЕТОДИКА ФИНАНСОВОГО ОЗДОРОВЛЕНИЯ ПРЕДПРИЯТИЙ АВИАСТРОИТЕЛЬНОЙ ОТРАСЛИ Монография Москва, 2013 1 УДК 658.14/.17 ББК 65.261 Е 302 Егорова Л.И., Шадрина Г.В. МЕТОДИКА ФИНАНСОВОГО ОЗДОРОВЛЕНИЯ ПРЕДПРИЯТИЙ АВИАСТРОИТЕЛЬНОЙ ОТРАСЛИ / Л.И. Егорова, Г.В. Шадрина. Монография. – М.: МЭСИ, 2013. – 115 с. Егорова Л.И.,...»

«Т.Ю. Овсянникова ИНВЕСТИЦИИ В ЖИЛИЩЕ Издательство Томского государственного архитектурно-строительного университета Томск 2005 1 УДК 330.332:728+339.13 0-34 Овсянникова, Т.Ю. Инвестиции в жилище [Текст] : Монография / Т.Ю. Овсянникова. – Томск : Изд-во Томск. гос. архит.-строит. ун-та, 2005. – 379 с. ISBN 5-93057-163-5 В монографии рассматриваются инвестиции в жилище как условие расширенного воспроизводства жилищного фонда и устойчивого развития городов. В работе получила дальнейшее развитие...»

«ЦИ БАЙ-ШИ Е.В.Завадская Содержание От автора Бабочка Бредбери и цикада Ци Бай-ши Мастер, владеющий сходством и несходством Жизнь художника, рассказанная им самим Истоки и традиции Каллиграфия и печати, техника и материалы Пейзаж Цветы и птицы, травы и насекомые Портрет и жанр Эстетический феномен живописи Ци Бай-ши Заключение Человек — мера всех вещей Иллюстрации в тексте О книге ББК 85.143(3) 3—13 Эта книга—первая, на русском языке, большая монография о великом китайском художнике XX века. Она...»

«Барановский А.В. Механизмы экологической сегрегации домового и полевого воробьев Рязань, 2010 0 УДК 581.145:581.162 ББК Барановский А.В. Механизмы экологической сегрегации домового и полевого воробьев. Монография. – Рязань. 2010. - 192 с. ISBN - 978-5-904221-09-6 В монографии обобщены данные многолетних исследований автора, посвященных экологии и поведению домового и полевого воробьев рассмотрены актуальные вопросы питания, пространственного распределения, динамики численности, биоценотических...»

«Центр проблемного анализа и государственноуправленческого проектирования при Отделении общественных наук РАН Государственная конкурентная политика и стимулирование конкуренции в Российской Федерации Том 1 Москва Научный эксперт 2008 УДК 351:346.546 ББК 65.013.8 Г 72 Рецензенты: Олейник О.М., доктор юридических наук, профессор Авдашева С.Б., доктор экономических наук, профессор Авторский коллектив: Якунин В.И., Сулакшин С.С., Фонарева Н.Е., Тотьев К.Ю., Бочаров В.Е., Ахметзянова И.Р., Аникеева...»

«1 УДК 341 ББК 67.412 Ш 18 Шалин В.В., Альбов А.П. Право и толерантность:либеральная традиция в эпоху глобализации. – 2-е изд., перераб. и доп. – Краснодар. Краснодарская академия МВД России, 2005. - 266 с. Монография представляет собой первое оригинальное научное издание, формирующее целостное предствление о закономерностях развития концепции толерантности, о правовых и нравствтенных регуляторах взаимодействия личности, общества, государства в России и в странах Западной Европы. В книге, в...»

«М.В. Мархгейм ПРАВОЗАЩИТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПУБЛИЧНЫХ СТРУКТУР В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ростов-на-Дону, 2006 ББК 87.7 УДК М 30 доктор юридических наук профессор Рецензенты : Л.В. Акопов доктор юридических наук профессор М.-П. Р. Кулиев МАРХГЕЙМ М.В. ПРАВОЗАЩИТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПУБЛИЧНЫХ СТРУКТУР В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. Монография. – Ростов н/Д: Ростиздат, 2006. – 111 с. ISBN Монография посвящена комплексу теоретических, конституционноправовых, процессуальных и организационно-практических проблем,...»

«2 Институт системного программирования Российской академии наук В.В. Липаев ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПРОИЗВОДСТВО СЛОЖНЫХ ЗАКАЗНЫХ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ СИНТЕГ Москва - 2011 3 УДК 004.41(075.8) ББК 32.973.26-018я73 Л61 Липаев В.В. Проектирование и производство сложных заказных программных продуктов. – М.: СИНТЕГ, 2011. – 408 с. ISBN 978-5-89638-119-8 Монография состоит из двух частей, в которых изложены методы и процессы проектирования и производства сложных заказных программных продуктов для...»

«Д.С. Жуков С.К. Лямин Постиндустриальный мир без парадоксов бесконечности 1 УДК 316.324.8 ББК 60.5 Ж86 Научный редактор: доктор философских наук, ведущий научный сотрудник Института философии РАН, профессор Ф.И. Гиренок (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова) Рецензент: кандидат политических наук И.И. Кузнецов (Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского) Жуков Д.С., Лямин С.К. Ж 86 Постиндустриальный мир без парадоксов бесконечности. — М.: Изд-во УНЦ ДО,...»

«Арнольд Павлов Arnold Pavlov РАБОТОСПОСОБНОСТЬ экстремальных контингентов и температура тела Монография Capacity of extreme contingents and temperature of body Донецк 2010 УДК: 612.766.1+612.53]:614.8 ББК: 28.073 П 12 Павлов А.С. Работоспособность экстремальных контингентов и температура тела. - Донецк: ДонНУ, 2010. – 106 стр. Рецензенты: Доктор биологических наук, профессор А.В.Колганов Доктор биологических наук, профессор В.А.Романенко В монографии проанализированы теоретические и...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И БИЗНЕС-СРЕДЫ ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2010 ББК 74 Э 94 Рецензенты: Шишмаков В.Т., д-р экон. наук, профессор, проректор по научно-исследовательской работе Дальневосточного института международного бизнеса (г. Хабаровск); Гасанов Э.А., д-р экон. наук, профессор кафедры...»

«Э.А. Бабкин О.Р. Козырев И.В. Куркина ПРИНЦИПЫ И АЛГОРИТМЫ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА Нижний Новгород 2006 3 Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего и профессионального образования Нижегородский государственный технический университет Государственный университет – Высшая школа экономики (Нижегородский филиал) Э.А. Бабкин, О.Р. Козырев, И.В. Куркина ПРИНЦИПЫ И АЛГОРИТМЫ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА Монография Нижний Новгород УДК 681. ББК 22.1+32. Б...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Гродненский государственный университет имени Янки Купалы Кафедра алгебры, геометрии и методики преподавания математики М.В. Касперко ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Гродно 2012 УДК 378.4:51(035.3) ББК 74.262.21 К28 Рекомендовано Советом факультета математики и информатики ГрГУ им. Я. Купалы. Рецензенты: Казачёнок В.В., доктор педагогических наук,...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.