WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«А. В. ГАГАРИН ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Монография Издание второе, доработанное и дополненное Москва Издательство ...»

-- [ Страница 5 ] --

В этой связи деятельность руководителей образования и педагогов региона в рамках реализации региональной модели экологического образования должна быть необходимо направлена в свою очередь и прежде всего на реализацию природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания; на разработку и систематическое совершенствование ее научно-, учебнометодического и материально-технического обеспечения (включая эколого-образовательный потенциал педагогов, выпуск обоснованной научно- и учебно-методической продукции и т. д.); на повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, реализующих данную модель; на осуществление управления экологообразовательным процессом как единством вариативных эколого-образовательных программ и совокупности учреждений их реализующих; на обеспечение преемственности в инновационной деятельности между образовательными учреждениями различных уровней и типов (между общеобразовательной и профессиональной школой, между основным и дополнительным образованием и т. д.), в содержании, методах, формах и методиках организации эколого-образовательного процесса на разных возрастных этапах учащихся, в его психолого-педагогической организации и в управлении им и др.

Психологические факторы осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся Что касается факторов, обозначенных нами как «психологические», то в данном случае прежде всего важно создание специально развивающей эколого-образовательной среды, которая способствует раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики учащегося и экологического сознания как сложного психического образования личности. При этом речь идет о психодидактической модели образовательной среды (В. И. Панов, 2003), которая разрабатывается в рамках парадигмы развивающего образования. Принципиальным отличием психодидактической модели образовательной среды является то, что экологические знания, умения и навыки из цели экологического образования превращаются в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей учащегося. Соответственно меняются роли педагога и учащегося (стр. 164).

Не менее важным аспектом является психологическая подготовка педагога к эффективному осуществлению им экологического образования на всех этапах осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся (параграф 4.1). Такая подготовка необходимо включает в себя:

1) самооценку педагогом своих знаний, умений и навыков, другими словами – понимание им того, на какие психологические знания, закономерности и особенности развития учащегося вообще и его экологического сознания в частности следует опираться при создании и реализации программ по экологическому образованию учащихся, в основе которых лежит включение учащихся в природоориентированную деятельность;

2) формирование индивидуального стиля деятельности педагога, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки;

3) предупреждение педагогом элементов формализма в осуществлении эколого-образовательного процесса посредством предварительного психологического освоения педагогом модели природоориентированной деятельности учащихся.

В последнем случае имеется ввиду определение педагогом следующих позиций: а) в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой формирование экологического сознания учащегося, проявление и развитие его волевых усилий; б) особенностей его педагогического воплощения в формировании экологического сознания учащегося.

4.4. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ МОДЕЛЬЮ

ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ, ВКЛЮЧАЯ ТРЕБОВАНИЯ

К ЛИЧНОСТНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА

Любая проектируемая модель складывается из структурных компонентов и функциональных связей между ними. В этой связи образовательное учреждение, творческое объединение, общественная организация и т. д., в котором осуществляется экологическое образование (далее по тексту параграфа «УЭО») и которое выступает объектом проектирования развивающей эколого-образовательной среды и ее психолого-педагогического менеджмента (организации и управления), понимается как образовательная система (в нашем случае – экологообразовательная).

Современные исследования в сфере психолого-педагогического менеджмента (В. С. Лазарев, В. В. Сериков, В. П. Симонов, Е. Н. Степанов и др.) базируются на системном подходе, сущность которого заключается в том, что он является одновременно и методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания и управления рассматривается как система, и учением о принципах, понятиях и способах изучения или преобразования материальных и идеальных систем61. Системный подход в управлении образованием предполагает использование в качестве объекта исследования образовательную систему.

Анализ указанных исследований дает основания в предлагаемой работе придерживаться следующей точки зрения: образовательная система УЭО представляет ни что иное, как эколого-образовательную среду, все компоненты которой находятся в системном взаимодействии. При этом организация такой среды и управление такой средой осуществляется посредством осуществления психолого-педагогического менеджмента эколого-образовательного процесса (эколого-образовательной среды) в УЭО.

Эколого-образовательная среда УЭО во-первых – является системой социальной, так как имеет ядро – общность людей (детей, взрослых) и их потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, действия, отношения; существует в соответствии с законами общественного развития; ее цель и функции социально детерминированы; само появление феномена «образовательная система» обусловлено социальной потребностью в создании специальных условий, влияний и возможностей (образовательной среды) для образования и социализации и подрастающего поколения и взрослых людей.

Во-вторых – эколого-образовательная среда УЭО – система педагогическая, так как ее создание связано с решением педагогических задач – эколого- и социально-образовательных.

Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ–ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3–е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 40–54; Степанов Е. Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков: ПОИПКРО, 1998. С. 8–23; Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М.:

Центр социальных и экономических исследований, 1997. С. 15–16, 261–262.

В третьих – эколого-образовательная среда УЭО – система развивающая, так как ее создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития учащихся и педагогов.

В четвертых – эколого-образовательная среда УЭО – система развивающаяся, ее компоненты находятся в постоянном развитии.

В целях эффективного менеджмента эколого-образовательной среды УЭО как социальной, педагогической, развивающей и развивающейся эколого-образовательной системы прежде всего необходимо осуществить педагогической модели.

В случае проектирования мезосреды субъектами проектирования таковой выступают руководитель в сотрудничестве с психологом, в то время как в случае проектирования микросреды – педагог в сотрудничестве с психологом.

С учетом проведенного теоретического анализа и собственного практического опыта мы полагаем, что психолого-педагогическая модель эколого-образовательной среды УЭО является комплексной и в свою очередь состоит из частных моделей: структурно-функциональной, структурно-информационной, функционально-коммуникативной, структурно-организационной, организационно-управленческой.

Соответственно, сам процесс ее проектирования включает пять этапов: I – проектирование структурно-функциональной модели, II – проектирование структурно-информационной модели, – проектирование функционально-коммуникативной модели, IV – проектирование структурно-организационной модели, – проектирование организационно-управленческой модели.

Содержание I–го этапа раскрыто в процессе анализа структурнофункциональных особенностей эколого-образовательной среды (параграф 4.1). Отметим, что в ходе этого этапа необходимо учитывать, что основными ее компонентами выступают: общность учащихся и педагогов, социальное окружение, окружающий их природный мир, включающий естественное природное и экологизированное предметное окружение. На эколого-образовательную среду УЭО оказывают влияние внешние регионально-социально-природные, региональнофедеральные, экологические) факторы. Для обеспечения эффективного формирования экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся в эколого-образовательной среде, необходимо осуществлять ее психолого-педагогический менеджмент.

На II–ом этапе определяются источники поступления необходимой для организации эколого-образовательного процесса информации (научной, учебной и т. д.)62.

Информацию в данном контексте можно определить с одной стороны – как предмет и продукт деятельности педагогов. С другой – для эффективного функционирования УЭО как развивающей эколого–образовательной среды необходима информация научно– На III–ом этапе определяются коммуникативные связи в УЭО в контексте его функционирования.

В этой связи принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов развивающей образовательной среды в УЭО, которую на основе опыта экспериментальной площадки на базе Центра развития творчества детей и юношества «Радужный»63 можно представить в следующем плане.

Каждый учащийся должен стать субъектом: а) творчества в любой форме (в том числе в спонтанной, неокультуренной); б) природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания; в) процесса своего (всех сфер своей психики) развития (саморазвития), что обеспечивает успешную социализацию; для этого учащийся должен быть мотивированным, обладать исходным уровнем общего и специального развития (желание учиться, умение учиться и обладание физической и др. готовностью развития своих способностей).

Тем самым каждый учащийся имеет право на индивидуальность, т. е.

воспринимать, понимать, переживать и делать не так, как другие, а посвоему. Отсюда задача – оценивать работу учащегося необходимо не с целью установления соответствия его результатов образовательному стандарту, а с целью понимания того, что это несоответствие является следствием попытки учащегося проявить свою творческую природу или же следствием отсутствия знания (навыка), необходимого для выполнения данного задания. Следовательно, необходимо индивидуально оценивать учащегося не относительно других, а относительно себя самого развивающегося. Отрицательная оценка соответственно влечет за собой задачу выявления причин этого.

Кроме того, ранее было отмечено, что различие учащихся (наследственных) семейного воспитания, различием в достижениях в школе или учреждении дополнительного образования, различием личного опыта жизни, различием актуального состояния в данный момент, возрастными различиями, различиями в ведущем типе деятельности; разным темпом развития разных сфер сознания (телесной, эмоциональной и т. д.), различием в самооценке (самоотношении), ролью положительного подкрепления, поддержки, особенно в ситуации отрицательного оценивания результатов данного учащегося.

психологическая, научно–педагогическая, управленческая и т. д., которая поступает как правило из внешнего мира.

Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования / Под ред. В. И. Панова. М.: ЮУО, ЦТДЮ «Радужный», 2000. С.27-29.

Педагог, являясь ключевой фигурой в создании развивающей эколого-образовательной среды должен: а) знать кто и зачем пришел заниматься и соответственно создать условия для удовлетворения его познавательной активности и пробуждения интереса к учению; б) определить свой личностный статус в экологическом образовании, т. е.

определить для себя, какие собственные интересы он удовлетворяет (самоактуализация) и какие потребности учащихся (исходя из этого определить цели, задачи и методы своей работы, чтобы выстроить ее с наибольшей пользой или с наименьшими потерями для себя своего статуса и здоровья и для здоровья и развития учащихся); в) определить свою эколого-образовательную парадигму (нацеленную на трансляцию знаний, умений и навыков традиционную, или же на личностное и физическое развитие учащегося, отработку новых методик и методов экологического образования в комплексе с его традиционными, личностно-ориентированными и развивающими формами); г) понять, какая поддержка и в какой мере нужна со стороны администрации, психолога, родителей (помещение, финансы, оборудование, диагностика и коррекция развития личности учащихся, помощь в организации эколого-образовательной деятельности и т. п.).

Как видим, основные позиции здесь – определение индивидуальности педагога и учащегося, а также построение эколого-образовательного процесса, включая стиль и характер взаимодействия педагога с учащимися с учетом этой индивидуальности.

Функции психолога (практического) не должны ограничиваться только психодиагностикой учащихся и педагогов, а также оценкой развития их личности (тем более, что на современном этапе признано, что надежность и прогностическая ценность тестирования спорны), а должны включать в себя его ключевое участие в проектировании и моделировании развивающей эколого-образовательной среды. В этой связи в функции психолога УЭО должно входить как минимум: а) определение специфики УЭО, соответствующих целей эколого-образовательного процесса, и соответствия этим целям текущей деятельности УЭО; б) определение эколого-образовательной парадигмы УЭО (ориентация экологообразовательного процесса на личностное развитие как учащихся, так и педагогов, на формирование у них способности к саморазвитию, т. е.

способности быть субъектом процесса своего развития); в) психологическое сопровождение и поддержку учащихся, обучающихся по программам с различным предметным содержанием и с разной степенью сложности; г) отбор и психолого-педагогическую экспертизу имеющихся авторских эколого-образовательных программ и помощь в их разработке или усовершенствовании в первую очередь для выявления и осознания (рефлексии) психологических и дидактических методов, на которых построена данная программа; д) организацию психолого-педагогического мониторинга эффективности выбранных программ (в частности – динамики индивидуально-психологического развития учащихся и педагогов, в том числе комплексного формирования экологического сознания), включая разработку критериев и методик такого мониторинга;

е) повышение психологической и дидактической квалификации педагогов и администрации УЭО (включая лекции, семинары, тренинги, индивидуальную работу и т. д.).

На IV этапе проектирования психолого-педагогической модели эколого-образовательной среды УЭО разрабатывается его В данном случае имеется в виду определение «набора» основных структурных подразделений УЭО (факультетов, кафедр, классов, групп, творческих объединений, отделов и т. д., и т. п.).

Такой «набор» зависит от поставленных тактических целей и задач УЭО, материально-финансовых, кадровых и т. п. возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, природного окружения и т. д.).

На V этапе проектируется организационно-управленческая структура УЭО с позиций психолого-педагогического менеджмента, заключающегося в определении и реализации целей, задач, принципов организации и управления эколого-образовательной средой с ее последующей экспертизой и моделированием на микро- и мезоуровнях).

Как было отмечено ранее, в целях повышения эффективности создания развивающей эколого-образовательной среды как среды, синтезирующей процессы экологического образования, нацеленного на формирование экологического сознания – экологического обучения, воспитания и развития учащихся, и как среды организации и осуществления природоориентированной деятельности учащихся – ведущего условия формирования экологического сознания руководителем и педагогом осуществляется ее психолого-педагогический менеджмент, имеющий следующие специфические особенности64.

Во-первых – выполняет определенные функции65, которые представляют особый вид управленческих действий (с позиций субъект– В основе предлагаемой схемы психолого–педагогического менеджмента лежит подход В. П. Симонова (1999) к управлению педагогическими системами.

По В. П. Симонову: «В комплексе данные функции отражают ход и последовательность определенных управленческих воздействий, их завершенный цикл. Каждое управленческое воздействие начинается с принятия решения или планирования (план – это принятое управленческое решение, зафиксированное каким–либо образом на бумаге, фотопленке, магнитной ленте, дискете и т. п.), а заканчивается итоговым контролем с анализом результативности и эффективности реализации данного управленческого воздействия руководителя на подчиненных весь цикл повторяется в той же последовательности» (Там же.

С. 66).

объектных отношений – управленческих воздействий) управляющего субъекта менеджмента (или особые виды действий субъекта менеджмента с информацией):

1. Функция планирования и принятия решений, включающая в себя регулярное планирование эколого-образовательного процесса (или принятие решения), реализующееся через определение основных видов деятельности и мероприятий с четким указанием конкретных исполнителей, сроков исполнения, с учетом имеющегося в распоряжении данного субъекта фактического бюджета времени. Всякое управленческое воздействие является итогом определенного управленческого решения, принятого менеджером конкретного (мезо- или микро-) уровня управления. Управленческое решение должно удовлетворять ряду требований: целевая направленность, обоснованность и конкретный адрес, непротиворечивость, конкретность во времени реализации, определение критериев эффективности реализации, актуальность и современность, присутствие элемента прогнозирования на этапе планирования.

2. Функция организации выполнения принятых решений и планов, включающая в себя доведение принятого решения до исполнителя, материально техническое обеспечение возможности выполнения данного решения, согласование данного плана (решения) с установками и потребностями личности управляемого субъекта, организацию выполнения принятых решений и планов.

3. Функция предварительного, текущего, отсроченного и итогового контроля как системообразующего фактора менеджмента, включающая контроль как процесс получения и переработки информации о ходе и результатах эколого-образовательного процесса для принятия на этой основе управленческого решения; контроль включает в себя психологопедагогический мониторинг и психолого-педагогическую экспертизу эколого-образовательной среды (см. ниже).

Во-вторых – предполагает конкретизацию следующих базовых понятий:

– природоориентированная деятельность учащихся – условие формирования экологического сознания учащихся в экологообразовательной среде как среде ее организации и осуществления;

– эколого-образовательный процесс – целенаправленное комплексное формирование экологического сознания учащихся в условиях их многообразной и разносторонней природоориентированной деятельности, организуемой и осуществляемой в рамках развивающей экологообразовательной среды;

– менеджер эколого-образовательного процесса на микроуровне – педагог (преподаватель, учитель, педагог дополнительного образования, вожатый и т. д.), выступающий в качестве субъекта организации и управления развивающей эколого-образовательной микросредой;

– менеджер эколого-образовательного процесса на мезоуровне – руководитель (ректор, директор, заместитель, научный руководитель и т.

д.), выступающий в качестве субъекта организации и управления (в т. ч.

эколого-образовательной деятельностью педагогов) развивающей экологообразовательной мезосреды; – психолого-педагогический мониторинг эколого-образовательной среды – непрерывное отслеживание хода, результата и эффективности эколого-образовательного процесса с целью выявления его эффективности в формировании экологического сознания учащихся; включает в себя изучение динамики индивидуально-психологического развития личности учащихся и педагогов (в частности динамики формирования экологического сознания), выявление тенденций и закономерностей формирования личности отдельных и групп учащихся в условиях природоориентированной деятельности учащихся.

– структурно-функциональные компоненты психологопедагогического менеджмента как системы управления: цели и задачи деятельности; субъекты (в т. ч. исполнители) деятельности (администрация, учащиеся, психологи, педагоги, родители); содержание деятельности (эколого- и социально-образовательные направления, научно-психологическая, научно-педагогическая, управленческая и др.

информация и т. д.); способы деятельности (методы и стиль взаимодействия педагога с учащимися, руководителя с педагогами и т. д.);

– информация (научно-психологическая, научно-педагогическая, управленческая и т. д, поступающая большей частью из внешнего мира) – предмет и продукт деятельности педагогов; необходима для эффективного эколого-образовательного процесса;

– управление эколого-образовательным процессом на мезоуровне как составная часть психолого-педагогического менеджмента – деятельность руководителя, направленная на научно-обоснованное планирование, организацию и контроль эколого-образовательного процесса (в т. ч. непосредственно деятельности педагогического коллектива и учащихся).

В–третьих – нацелен на достижение основных (стратегических и тактических) целей эколого-образовательного процесса. В этой связи основные направления деятельности менеджера экологообразовательного процесса отражают периодичность и последовательность отдельных действий исполнителей и всей экологообразовательной системы (эколого-образовательной среды) в целом;

предусматривают методику и правила выполнения отдельных видов работ См.: Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. СПб. 1998; Хисамбеев Ш. Р. Апробация схемы психолого–педагогического мониторинга компонентов образовательной среды в дополнительном образовании // Психология созидания. Т. 7. Вып. 2.; Хисамбеев Ш. Р.

Методы психолого–педагогического мониторинга // Образование и карьера.

Информационный бюллетень. М., 1996.

на конкретный отрезок времени; определяют требования к качеству результата деятельности и эффективности способов достижения намеченных целей с учетом оптимальности затраченных усилий, средств и времени; устанавливают требования к составу и квалификации исполнителей, определенных для конкретной деятельности (в соответствии с их функциональными обязанностями); определяют количество необходимой информации и ее основные источники с позиций условия оптимальности (необходимости и недостаточности); определяют и предусматривают основные правила контроля и учета хода и результатов деятельности исполнителей67.

В–четвертых – осуществляется как в соответствии с общими и специальными принципами эколого-образовательного процесса, определенными нами выше, так и в соответствии с основными принципами поведения управляющего субъекта (руководителя УЭО) менеджмента при взаимодействии его с управляемыми субъектами (педагоги, психологи, учащиеся, родители): гуманизации, оптимальности, аналитической деятельности субъекта, целенаправленности, кооперации и разделения труда, комплексности, системного самосовершенствования.

В–пятых – способом достижения задач и реализации функций психолого-педагогического менеджмента выступают его методы:

психолого-педагогические – реализуются в соответствии с особенностями проектирования и моделирования развивающей эколого-образовательной среды, рассмотренными ранее; организационно-административные – реализуются путем регламентирования деятельности исполнителей, ее нормирования и инструктирования исполнителей; экономические (или методы экономического стимулирования) – реализуются на основе экономических отношений субъектов психолого-педагогического менеджмента.

В–шестых – результат природоориентированной деятельности субъектов психолого-педагогического менеджмента в условиях развивающей эколого-образовательной среды включает в себя эффективность и комплексную динамику индивидуальнопсихологического развития учащихся в ходе эколого-образовательного процесса в УЭО (в частности динамику комплексного формирования экологического сознания).

В–седьмых – эффективная организация психолого-педагогического менеджмента должна служить предупреждению и преодолению элементов формализма не только в организации эколого-образовательного процесса, но и в управлении им:

– формализм в психолого-педагогическом менеджменте – предпочтение, отдаваемое бумаготворчеству перед живым делом;

См.: Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ–ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3–е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

нарушение системного, комплексного подходов к вопросам проектирования и моделирования эколого-образовательной среды, включая регулярное планирование, организацию, наблюдение, анализ и оценку эффективности деятельности менеджеров экологообразовательного процесса;

– формализм в эколого-образовательном процессе – «механическая»

трансляция экологических знаний, умений, навыков; приоритет словесных методов экологического образования («механическая» трансляция информации) над наглядными и практическими; приоритет массовых форм педагогической организации экологического образования над индивидуальным подходом; приоритет отдельных экологообразовательных направлений над комплексным подходом ; ограничение инициативы и самостоятельности учащихся в их творческой деятельности со стороны педагога;

– формализм в проектировании и практическом моделировании эколого-образовательной среды, включая регулярное планирование эколого-образовательного процесса в УЭО – предпочтение, отдаваемое наличию большого количества мероприятий в плане без учета фактического бюджета времени, без учета реальных возможностей исполнителей, без учета условий актуальности целесообразности планируемых мероприятий, а также неконкретность и лозунгообразный характер отдельных формулировок в плане;

– формализм в реализации принципов гуманистическиориентированного и развивающего эколого-образовательного процесса в УЭО – стремление педагогов к использованию традиционных69 методов, подавляющих активность и самостоятельность учащихся (напр., вследствие директивного стиля взаимодействия), неумение активизировать и направлять самостоятельное творчество учащихся (вследствие либерального стиля взаимодействия);

– формализм при контроле за эколого-образовательным процессом в УЭО – стремление поставить форму над содержанием деятельности (в т. ч.

«увод» деятельности УЭО в направлении постоянных /«изнуряющих» и учащихся, и педагогов/ массовых презентаций талантов и успехов и т.

д.70); одноразовые количественные показатели над качественным, устаревшие нормы и инструкции над реальными и целесообразными В данном случае имеется ввиду, например усиление предметного изучения экологии как науки перед экологизацией всех изучаемых дисциплин.

В данном конкретном случае говорится о директивных методах традиционного экологического образования, а не о тех, которые не противоречат его гуманистической и развивающей направленности.

В этом смысле, самоцель деятельности УЭО не в том, чтобы устроить презентацию творческих успехов, а в том, чтобы устроить совместную жизнь (творчество, труд, досуг, общение): «организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных, творческих деяний определять образ человека...».

(Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. 1989. № 4. С. 94).

действиями проверяемых; коньюктурные, субъективные требования над научными и т. п.

В–восьмых – важным фактором, определяющим эффективность психолого-педагогического менеджмента как деятельностной системы управления в УЭО выступает личностный фактор руководителя (степень его подготовленности и профессионализма, его целевые установки, ценностные ориентации и потребности), и соответственно качество создаваемой и управляемой им как менеджером развивающей экологообразовательной мезосреды.

Итак, эффективное создание развивающей эколого-образовательной среды требует специального психолого-педагогического обеспечения.

Это в свою очередь предполагает ее обязательную психологопедагогическую экспертизу, которая выполняется специально подготовленными педагогами и практическими психологами, работающими в системе экологического образования.

Психолого-педагогическая экспертиза в нашем опыте проводилась посредством комплексной методики, включающей формальные параметры описания среды, различные методики психологической и педагогической диагностики, анкеты и др. Такая методика позволяет руководителю или педагогу в содружестве с психологом реально оптимизировать эколого-образовательный процесс, а также выйти на новый (творческий) уровень своей профессиональной деятельности. Данная методика выступает как бы завершающим этапом проектирования (теоретического простраивания) развивающей экологообразовательной среды и определяет готовность педагогического коллектива к ее практическому моделированию – внедрению проекта в реальную практику.

Резюмируя сказанное в четвертой главе, отметим, что концептуальная (содержательно-процессуальная) деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания отражает категориальные, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические особенности природоориентированной деятельности учащихся. Психолого-педагогический механизм продуктивного осуществления данной модели включает:

– теоретическое освоение педагогом ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативнооценочного компонентов;

– ее непосредственное внедрение при постоянном сотрудничестве педагогов и учащихся в реальной практике в процессе создания развивающей эколого-образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном, естественном природном, экологизированном предметном окружении; с учетом положительных тенденций и причин затруднений, возникающих в реализации природоориентированной деятельности учащихся, выявленных на основе анализа опыта;

– осуществление психолого-педагогической организации и управления моделью – с учетом его функционально-содержательных этапов, психологических, организационно-педагогических, федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ВНЕДРЕНИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ

МОДЕЛИ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

5.1. ОСОБЕННОСТИ РЕГИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ, АПРОБИРОВАННЫХ

В РАМКАХ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

Общая характеристика процесса организации Экспериментальное внедрение разработанной концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания осуществлялось нами в рамках реализации региональной модели экологического образования учащихся.

Данный процесс включал в себя реализацию схемы психологопедагогического мониторинга индивидуально-психологических особенностей учащихся в процессе их природоориентированной деятельности в эколого-образовательной среде (в условиях спроектированных и прошедших экспертизу мезо- и микро- экологообразовательных сред), а также анализ проведенной опытноэкспериментальной работы с целью выявления условий оптимизации природоориентированной деятельности учащихся в структуре их экологического образования.

Эксперимент осуществлялся в образовательных учреждениях различных типов Амурской области и Хабаровского края. Отдельные положения исследования проверялись в Приморском, Волгоградском, Московском регионах.

Концепция психолого-педагогического обеспечения региональной модели экологического образования учащихся Основными документами по разработке и совершенствованию концепции стали Национальная доктрина образования в российской федерации (2000); Федеральная программа развития образования на 2000– 2005 гг.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.; Экологическая доктрина Российской Федерации (2002);

Федеральный закон «Об охране окружающей природной среды» (2002);

Основные положения государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития (1994); Концепция перехода российской федерации к устойчивому развитию (1996); Основные положения стратегии устойчивого развития России (2002); Концепция общего экологического образования (1994);

Концепция экологического образования для государств–участников СНГ (2000); Проект Федерального закона «О государственном регулировании образования в области экологии» (1995, 1998); Проект Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000).

Перечисленные документы, а также достижения и разработки психологии, педагогики, социологии; педагогическая практика, передовой и массовый педагогический опыт; региональные документы по вопросам экологического образования, определили основные цели, задачи и направления экологического образования учащихся в Дальневосточном регионе. В региональной модели нашла отражение реализация принципов организации эколого-образовательного процесса, рассмотренных в главах 3, 4 монографии, а также подходов к формированию экологического сознания, рассмотренных в параграфе 1.4, в связи с чем осуществление данной модели включает в себя следующие блоки:

1. Определение индивидуально-психологических особенностей контингента учащихся учреждений различных типов на основе определения следующих параметров: индивидуально-психологическая разнородность учащихся (в первую очередь различие по виду и уровню развития проявленных и потенциальных возможностей учащихся к развитию своих способностей); ориентация образовательных программ и методов организации природоориентированной деятельности, направленных на создание условий для формирования экологического сознания учащихся как с проявившимися и достаточно развитыми способностями, так и со скрытыми способностями.

2. Определение стратегической (комплексное формирование экологического сознания учащихся) и тактических целей экологообразовательного процесса и природоориентированной деятельности учащихся: усвоение учащимися экологических знаний, умений и навыков;

развитие у учащихся специальных способностей, соответствующих определенным видам природоориентированной деятельности человека;

развитие у учащихся способностей, соответствующих типу деятельности, ведущему для данного возраста; создание условий, необходимых учащимся для проявления своих потенциальных возможностей, развития их в склонности, интересы и способности, т. е. формирование субъекта своего интеллектуального, личностного, социального развития.

3. Определение содержания экологического образования учащихся в целом и их природоориентированной деятельности в частности, в т. ч.:

предметное содержание, представленное в соответствующем наборе экологических знаний-умений-навыков; психологическое содержание, в т.

ч. способность учиться; способы социализации, представленные в способности межличностного и социального взаимодействия, необходимые для успешного вхождения и активной жизни в условиях современного общества – формирование способности быть субъектом своего развития в целом (саморазвитие, самовоспитание), в т. ч.

физического и психологического здоровья, познавательных, личностных и коммуникативных способностей.

4. Определение особенностей используемых образовательных технологий: разумное сочетание различных образовательных парадигм (традиционной, гуманистической, «ЭКО-развивающей»), педагогических и психологических подходов к формированию экологического сознания (параграф 1.4).

5. Определение требований к профессиональной и индивидуальноличностной подготовке педагога: создание авторских экологообразовательных программ, построенных на осознанном использовании педагогических и психологических основ организации природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания, наличие соответствующей психологической подготовки.

5.2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЕЙ

СФОРМИРОВАННОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

СОЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить критерии и показатели уровней сформированности экологического сознания. Наиболее значимыми в этом смысле явились психологические работы в сфере формирования экологического сознания (С. Д. Дерябо, В.

В. Калита, Н. В. Лапчинская, В. И. Панов, В. А. Ясвин, А. Н. Захлебный, Д. Н. Кавтарадзе, А. Н. Камнев), а также разработки ученых-педагогов (Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, И. С. Марьенко, И. Ф. Харламов, М. И. Шилова и др.) о критериях освоения нравственных ценностей, стадиях процесса усвоения социальных ценностей.

Так, на основе системного подхода были выделены сущностные характеристики следующих критериев комплексного формирования экологического сознания учащихся посредством освоения ими экологоориентированных ценностей (как смыслового ядра экологического сознания) в условиях природоориентированной деятельности:

когнитивный, эмоционально-оценочный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий, а также уровни сформированности экологического сознания учащихся: близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный и неудовлетворительный, что позволило гипотетически описать пять соответствующих групп учащихся.

Для решения поставленных задач эксперимента и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих диалектическое единство теоретического и эмпирического уровня познания: методы теоретического анализа, изучения и обобщения передового психолого-педагогического опыта, эксперимент, наблюдение, опросные методы, а именно:

для изучения познавательной активности и особенностей субъективного отношения учащихся к природе использовались методики диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил»

(В. А. Ясвин, С. Д. Дерябо, 1989) и субъектификации природных объектов «СПО» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1993), а также в качестве вспомогательных – авторские опросники «Экологические представления»

и «Самооценка отношения к природе»;

для определения типа доминирующей установки в отношении к природе использовалась методика «ЭЗОП» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1989), адаптированная к условиям Дальнего Востока;

для изучения динамики освоения учащимися экологоориентированных ценностей использовались методика изучения ценностных ориентаций К. Рокича в модификации В. В. Калиты (1996), а также в качестве вспомогательной анкета по экологическим проблемам современности;

для изучения особенностей личных стратегий осуществления практической природоориентированной деятельности учащихся использовались методика «Натурафил» (данные, полученные при тестировании учащихся по практической шкале), а также анкета «Стратегии взаимодействия с природой»;

для выявления различий в уровне исследуемых показателей у учащихся и оценки его изменений в процессе эксперимента использовались методы компьютерной математической обработки полученных данных (статистический пакет SPSS).

На основе данных экспериментальной апробации разработанной концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся осуществлен сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания учащихся до и после эксперимента. По его результатам выявлено следующее.

I. Включение учащихся в природоориентированную деятельность вызывает изменение познавательной активности в сфере природных объектов, которое проявляется в формировании стремления и готовности учащихся получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы. При изучении особенностей природоориентированной познавательной активности учащихся различных учреждений (методика «Натурафил») было выявлено заметное увеличение количества учащихся с очень высоким и высоким уровнями познавательной активности: в среднем по общей выборке с 17% до 31% в экспериментальных группах, отсутствие существенного изменения в контрольных (16% и 16,5%).

Анализ результатов исследования характера экологических представлений учащихся (опросник «Экологические представления») показал, что существует положительная динамика формирования экологического сознания учащихся в процессе эксперимента. Так, количество респондентов, по характеру выборов которых можно отнести к (природоцентрические экологические представления) группам, составило соответственно до начала эксперимента в экспериментальных группах – 62%, 37%, 1%, в контрольных группах – 60%, 39%, 1%; после эксперимента: в экспериментальных группах – 55%, 37%, 7%, в контрольных группах – 59%, 40%, 1% соответственно. Показатели характера экологических представлений в контрольной группе практически не изменяются, а в экспериментальных изменяются заметно (p 0,01). Таким образом, данные показатели учащихся, включенных в природоориентированную деятельность, характеризуются положительной динамикой: уменьшается количество учащихся, выбирающих большей частью утверждения, характеризующие антропоцентрические экологические представления (на 7%) и увеличивается количество учащихся, выбирающих утверждения, характеризующие преимущественно природоцентрические (на 6%).

В целом выявлено, что различия в показателях изменения уровня природоориентированной активности и характера экологических представлений по результатам анализа представленных выборок зависит от интенсивности эколого-образовательного процесса. Кроме того, анализ возрастных (на выборках 12–13, 14–15 лет) особенностей экологических представлений показал, что с возрастом незначительно увеличивается количество учащихся (на 4%), склонных к преимущественному выбору утверждений антропоцентрического характера. Можно предположить, что природоориентированная познавательная активность у данных учащихся приобретает антропоцентрическую направленность. Видимо, это связано с усилением прагматического отношения к природе в старшем подростковом возрасте, одной из причин которого может быть использование директивных и словесных методов в экологическом образовании. Соответственно, наблюдается некоторое уменьшение количества учащихся, склонных к выбору утверждений, характеризующих экоцентрические (на 1%) и природоцентрические (на 3%) экологические представления.

II. Включение учащихся в природоориентированную деятельность вызывает изменение «объектной модальности» субъективного отношения учащегося к природному объекту на «субъектную», что подтверждает наличие явной тенденции к формированию экоцентрического и природоцентрического типов экологического сознания.

Так, в целом по общей выборке после окончания эксперимента интенсивность субъективного отношения к природе, определенная с помощью методики у учащихся экспериментальных групп, т. е.

включенных в природоориентированную деятельность, существенно выше, чем до его начала, а также по сравнению с учащимися контрольных групп, т. е. не включенных в природоориентированную деятельность (p 0,001).

По данным исследования, проведенного в образовательных учреждений различных типов наблюдается возрастная динамика интенсивности субъективного отношения к природе у учащихся между возрастными периодами 12–13, 14–15 и 16–17 лет. В 14–15 лет наблюдается заметное падение интенсивности, в то время как в 16–17 лет наблюдается незначительный рост, хотя его уровень уже не достигает 12– 13-летнего возраста. Данное обстоятельство определяется, прежде всего, онтогенетическими особенностями формирования экологического сознания, определенное влияние на данный процесс могут оказывать педагогические и регионально-экологические факторы.

Относительно структуры интенсивности в целом по выборке у испытуемых экспериментальных групп (по сравнению с контрольными) отмечается значительный рост различных показателей. По этому можно судить о согласованности субъективного отношения к природе. Этот рост обусловлен, прежде всего, повышением показателя по когнитивному критерию, что может означать тенденцию к изменению мотивации природоориентированной познавательной активности, к развитию стремления и готовности к поиску и получению информации об окружающем природном мире. Рост по мотивационно-поведенческому критерию может означать тенденцию к изменению мотивации в направлении стремления и готовности к взаимовыгодному взаимодействию («прагматическо-непрагматическому») с природой.

В сводной табл. 4 выборочных результатов по образовательным учреждениям различных типов наглядно представлено изменение уровней интенсивности субъективного отношения к природе учащихся экспериментальных и контрольных групп.

Распределение учащихся образовательных учреждений различных типов по группам, соответствующим различным уровням интенсивности субъективного отношения к природе до и после эксперимента

УДО ООУ ДВУЗ ССУЗ

Учреждения

Э К Э К Э К Э К

ГРУППЫ

Примечание: УДО – учреждения дополнительного образования; ООУ – общеобразовательные учреждения; ДВУЗ – учреждения довузовской подготовки;

ССОЗ – средние специальные образовательные учреждения; группы I – очень низкий и низкий; II – средний; III – высокий и очень высокий уровни интенсивности субъективного отношения; Э, К – экспериментальные и контрольные группы.

Как видно из табл. 4, количество учащихся экспериментальных и контрольных групп, соответствующих I, II, и III группам, выделенным по уровням интенсивности субъективного отношения к природе, существенно различается. В экспериментальных группах увеличилось количество учащихся III группы (в среднем с 20% до 46%), с уменьшением количества учащихся I группы (в среднем с 40,5% до 15%).

В то время как в контрольных группах такого рода изменение менее значительно: 21% и 23,5%; 34% и 30,5% соответственно.

Психодиагностическое исследование уровня субъектификации учащимися природных объектов с помощью методики «СПО» показало, что значимое различие (p 0,05) в показателях уровня субъектификации учащимися природных объектов до и после эксперимента отмечается только в подвыборках учащихся, которые были включены в непосредственное взаимодействие с животными (диаграмма 3).

Изменение уровня субъектификации природных объектов учащимися

IIIК IК

IК IIIЭ IIIК

Количество учащихся (%) I, II, III эксперимернтальных (Э) и контрольных (К) групп до (1) и после (2) эксперимента Примечание: К – контрольные группы; Э – экспериментальные группы; I – очень низкий и низкий; II – средний; III – высокий и очень высокий уровни.

Как видно на диаграммы 3, в экспериментальных группах в среднем произошло изменение уровня субъектификации природных объектов с I на II (24%), с I на III (9%), со II на III (18%) группы. Уровень субъектификации остался прежним у 42% учащихся. Произошло снижение уровня с III на II (4%), со II на I (3%). В контрольных группах с I на II и с I на III группы существенных изменений нет, повышение со II на III – 8% учащихся. Уровень субъектификации остался прежним у 54%.

Произошло снижение уровня с III на II (17%), со II на I (21%). В подвыборках учащихся, которые не были включены в непосредственное взаимодействие с животными, динамика уровня субъектификации практически не отмечена. Тем не менее в контрольных группах при этом наблюдается значительное увеличение количества учащихся, составляющих I группу (с 11 до 33%). В экспериментальных группах такого снижения не наблюдается даже в тех, которые не были включены во взаимодействие с животными. Это может свидетельствовать об эффективности организованной природоориентированной деятельности.

III. Включение учащихся учреждений различных типов в природоориентированную деятельность стимулирует формирование непрагматических стратегий их взаимодействия с природой.

Динамика формирования таких стратегий взаимодействия с природой учащихся образовательных учреждений различных типов (в среднем по общей выборке) до и после эксперимента отражена на диаграмме 4.

Уровни сформированности личных стратегий взаимодействия с природой учащихся образовательных учреждений различных типов Примечание: I – прагматические, II – природоохранные, III – непрагматические стратегии до (Э (1) – экспериментальные и К (1) – контрольные группы) и после (Э (2) – экспериментальные и К (2) – контрольные группы) эксперимента; Пр – практическая; Пс – поступочная шкалы.

Следовательно, в экспериментальных группах заметно увеличилось количество учащихся III группы (методика «Натурафил», практическая шкала Пр – в среднем с 14% до 35%, поступочная Пс – с 21 % до 41,5%), с уменьшением количества учащихся II группы (Пр – с 79% до 57%, Пс – с 66% до 44%). В то же время в контрольных группах данное изменение менее значительно: 18%–18,5% и 32,5%–32,5%; 74%–67,5% и 54%–44,5% соответственно. Динамика формирования стратегий по I группе в экспериментальных группах учащихся не существенна (Пр – с 7,5% до 9%, Пс – с 14% до 15%), в контрольных наблюдается заметное увеличение количества учащихся I группы (Пр – с 8% до 16,5%, Пс – с 13,5% до 22,5%).

Сравнительный анализ изменения уровня сформированности личных стратегий природоориентированной деятельности учащихся по результатам анкетирования в среднем по выборкам А (учреждения дополнительного образования), Б (общеобразовательные учреждения), В (довузовской подготовки на базе средних специальных учреждений) и Г (довузовской подготовки на базе высших учебных заведений), отражен на диаграмме 5.

Распределение учащихся по группам, соответствующим различным уровням личных стратегий природоориентированной деятельности Примечание: А – учреждения дополнительного образования; Б – общеобразовательные учреждения; В – учреждения довузовской подготовки; Г – средние специальные образовательные учреждения; А(Э)1, Б(Э)1, В(Э)1, Г(Э)1 – экспериментальные и А(К)1, Б(К)1, В(К)1, Г(К)1 – контрольные группы до эксперимента; А(Э)2, Б(Э)2, В(Э)2, Г(Э)2 – экспериментальные и А(К)2, Б(К)2, В(К)2, Г(К)2 – контрольные группы после эксперимента.

Как видно на диаграмме 5, в экспериментальных группах в ходе эксперимента происходит существенное увеличение количества учащихся III группы в среднем по выборкам с 34% до 46% и II группы в среднем по выборкам с 32% до 39% (различия в показателях в разных выборках связана с различной интенсивностью эколого-образовательного процесса).

Соответственно, происходит уменьшение количества учащихся I группы в среднем по выборкам с 33,5% до 21%. Причем наиболее резкое уменьшение показателя отмечается в выборке А, соответствующей учреждениям дополнительного образования. Это может быть связано прежде всего с тем, что именно в учреждениях такого типа создается наиболее интенсивная природоориентированная деятельность учащихся по сравнению с другими (выборки Б, В, Г). В свою очередь изменение показателей в контрольных группах незначительно (32% и 31%; 33,5% и 34,5%; 27% и 27,25% соответственно).

По результатам проведенного анализа в главе показана первая общая положительная тенденция, заключающаяся в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности компонентов экологического сознания.

IV. Включение учащихся в природоориентированную деятельность стимулирует формирование направленности учащихся на экологоориентированные ценности. В связи с этим в главе представлены результаты изучения уровней освоения учащимися экологоориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания. Так, анализ экспериментальных данных, проведенный по когнитивному критерию, показал, что большой процент учащихся (87%), имея высокий уровень натуралистической эрудиции, склонны к увлечению лишь необычными фактами из окружающего природного мира.

Выявление рейтинга качества ряда культивируемых ценностей на выборке учащихся 15–17 лет показало, что ориентация их актуализирована на:

а) общечеловеческие эколого-ориентированные ценности: жизнь во всех ее проявлениях (34%), природа и гармония в ней (46%), сохранение природы как неотъемлемой для человечества среды обитания, связанные с этим обычаи и традиции (51%), отношение к Земле как к уникальной экосистеме (47%), эколого- и природоориентированные науки (19%);

б) социоприродные эколого-ориентированные ценности:

– эколого-нравственные ценности (природа как ценность): забота о фауне (31%), забота о флоре (13%), бережное и разумное отношение к природе (41%), экологическая ответственность (23%), безопасность жизни (12%), ограничение загрязнения атмосферы (39%), ограничение разорения природы (35,5%);

– эколого-гуманистические ценности (человек как ценность): проблема ухудшения здоровья человека, вызванная неблагополучным состоянием окружающей природы (19%), человек как творец и созидатель, познающий и признающий законы природы (29,5%), человек как неотъемлемая часть природы (54,5%), взаимовыгодность отношений в системе «Человек–Природа» (19%);

– эколого-эстетические ценности (красота природы как ценность):

красота природы как необходимое условие жизни человека (69%), экологизация (озеленение, насыщение природными объектами) квартиры, двора, микрорайона, города и т.д. (18%), красота ландшафта (27%), пения певчих птиц (14%);

– социопродуктивная природоориентированная деятельность как ценность: поддержание в чистоте территории проживания, района, города (11%), лесонасаждений, парков, скверов (7%), готовность выполнять природоохранительную (17%), природоведческую (7%), краеведческую (9,5%), досуговую (54%), творческую (11%), оздоровительную (24%) природоориентированную деятельность;

в) личностные ценности («Я» как ценность), ориентированные:

– на взаимовыгодные отношения человека с природой и с человеком как ее неотъемлемой частью – любовь, доброта, сострадание, милосердие, взаимоподдержка в отношении к природе (44%); личная готовность понимать и охранять окружающий природный мир (17%);

– на определение стратегии жизненного выбора личности – активная жизнедеятельность в гармонии с природой (36,5%), материальное благополучие в гармонии с природой (31%);

– на физическое и духовное состояние личности – духовное и физическое единство с природой (19%), хорошее здоровье мое, моих близких и окружающих (31%), наслаждение красотой и неповторимостью природы (19%).

Рейтинг эколого-ориентированных ценностей показал, что на первом месте в данной возрастной группе – ценности эколого-эстетического характера, не требующие существенных волевых затрат: наслаждение красотой природы (69% из числа опрошенных). Это может быть связано с природоориентированной деятельности и другими, в частности, организационно-педагогическими причинами. Результаты рейтинга социопродуктивной природоориентированной деятельности как ценности подтвердили данное положение: наибольший показатель относится к игровой и досуговой деятельности (27% и 54%).

Высокий показатель характерен для ряда общечеловеческих экологоориентированных ценностей (34–51%) на фоне достаточно низкого природоориентированным наукам (19%); а также для экологогуманистической ценности «человек как неотъемлемая часть природы»

(54,5%) и личностных, характеризующих экологичность жизненной позиции (отношение к необходимости материального благополучия и активной жизнедеятельности в гармонии с природой, 31% и 36,5% соответственно). Данное обстоятельство может быть связано с малой ролью в освоении данных ценностей специально организованного экологического образования и ведущей ролью средств массовых коммуникаций (СМК) в формировании экологического сознания:

экологическая проблематика глобального уровня (угроза планетарного кризиса) достаточно широко освещается. Об этом наглядно свидетельствуют данные социологического опроса учащихся об источниках получения ими экологической информации (из передач телевидения, радио – 63,6%; из газет и журналов – 45,5%; из специальной литературы – 13,6%; из бесед со знакомыми – 22,7%; в процессе образования – 13,6%). При этом показательно отношение самих учащихся к тому, насколько достаточно внимание, которое уделяют средства массовой информации экологическим проблемам (достаточное – 9,1%;

формальное – 13,6%; эпизодическое – 9,1%; недостаточное – 40,9%). Как видим, учащиеся ведущую роль в получении экологической информации отводят именно СМК, а не образовательному процессу в школе или другом образовательном учреждении.

В этой связи реализован ряд экспериментальных моделей освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях природоориентированной деятельности и изучены уровни сформированности их экологического сознания. Сравнительный анализ результатов психологической диагностики и анкетирования учащихся, а также бесед и интервью с педагогами с учетом данных, полученных по различным критериям, определенным выше, показал, что внедрение данных моделей способствовало эффективному комплексному формированию экологического сознания.

Установлено, что для учащихся разных возрастных групп в процессе внедрения экспериментальных моделей стало характерным: а) для экспериментальных групп: существенное увеличение числа учащихся, имеющих близкий к идеальному (от 11% до 21%), удовлетворительный (от 12% до 25%) уровни; уменьшилось число учащихся, имеющих достаточный (от 37% до 31%), недостаточный (от 29% до 18%), неудовлетворительный (от 11% до 5%) уровни сформированности экологического сознания; (б) для контрольных групп существенного изменения данных показателей не отмечается – близкий к идеальному (12% и 13,5 %), удовлетворительный (10% до 11,5 %); достаточный (38% и 39,5%), недостаточный (30% и 28%), неудовлетворительный (9% и 8,5%) уровни сформированности экологического сознания. Приведенный анализ показал, что положительная динамика обусловлена комплексным формированием компонентов экологического сознания (диаграмма 6).

Распределение учащихся по группам, соответствующим различным уровням сформированности экологического сознания по общей выборке до и после внедрения экспериментальных моделей (итоговый результат)

I II III IV V

Примечание: I – близкий к идеальному, II – достаточный, III – удовлетворительный, IV – недостаточный, V – неудовлетворительный уровни сформированности экологического сознания; Э (1) и Э (2) – экспериментальные группы до и после внедрения экспериментальных моделей; К (1) и К (2) – контрольные группы до и после внедрения экспериментальных моделей.

Таким образом, в главе показана вторая общая положительная тенденция, заключающаяся в формировании направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности и в связи с этим в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности компонентов экологического сознания.

5.3. ПОЗИТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ

ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ,

А ТАКЖЕ ПРИЧИНЫ ЗАТРУДНЕНИЙ, ВОЗНИКАЮЩИХ

В ФОРМИРОВАНИИ ИХ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

На основе данных экспериментального исследования, представленных в параграфе 5.2 осуществлен сравнительный анализ уровней комплексного формирования экологического сознания учащихся до и после внедрения концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся (в том числе в рамках реализации региональной модели экологического образования на Дальнем Востоке, апробации элементов концептуальной модели в Московском и Волгоградском регионах) и выделены общие положительные тенденции данного процесса, заключающиеся:

1) в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности когнитивного, перцептивно-аффективного, эмоционально-волевого и мотивационно-поведенческого компонентов экологического сознания;

2) в формировании направленности учащихся на экологоориентированные ценности и в связи с этим в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности ценностноориентационного компонента экологического сознания как его смыслового ядра.

В то же время, по результатам сравнительного анализа практики были выявлены и причины затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности.

Основная причина заключается в том, что недостаточна теоретическая подготовка педагога–эколога, недостаточны его знания об экологическом сознании, эколого-ориентированных ценностях, методах их освоения, в том числе с помощью организации природоориентированной деятельности учащихся.

С другой стороны, комплексное формирование экологического сознания учащихся посредством их включения в природоориентированную деятельность в современных условиях характеризуется проявлением элементов формализма – приоритета формы перед содержанием в определенных видах деятельности. В экологическом образовании учащихся мы выделяем следующие элементы формализма: нарушение системного подхода к планированию и организации экологообразовательного процесса, включая наблюдение, анализ и оценку его эффективности; приоритет словесных методов экологического образования («механическая» трансляция информации) над наглядными и практическими, массовых форм педагогической организации экологического образования над индивидуальным подходом, отдельных эколого-образовательных направлений над комплексным подходом (например, предметного изучения экологии как науки над экологизацией всех изучаемых дисциплин); ограничение инициативы и самостоятельности учащихся со стороны педагога.

Сегодня большинство исследователей сходятся во мнении, что для успешного преодоления такого рода негативного явления в экологическом образовании необходимо выполнение ряда требований – социального, педагогического, психологического характера. Соответственно, для выявления последних логично определить возможные объективные и субъективные причины возникновения рассматриваемого явления.

Изучение практики показывает, что есть ряд социальных, педагогических и психологических причин возникновения элементов формализма в экологическом образовании. Конкретизировать их позволяет историко-педагогический анализ, проведенный нами в первой главе и позволяющий проследить становление взглядов отечественных ученых на те или иные элементы формализма в экологическом образовании, а также выделить общее и овобенное в их проявлении. Так, данный анализ показал, что впервые преподавание естествознания вводится в России в XVIII в., что было обусловлено прежде всего необходимостью интенсивного освоения природных богатств страны. На протяжении всего развития системы преподавания наук о природе менялись и педагогические подходы к его осуществлению.

В XIX – начале XX в. господствует излагающий подход в изучении природы, который резко критикуется известными учеными. В это время говорится о необходимости дополнения этих методов непосредственной работой (прежде всего в ходе проведения многочисленных экскурсий) в природе, которая определяется как «могущественнейший агент»

воспитания человека.

В 30–х г. XX в. естествознание сводится к сельскохозяйственной практике. В эти годы отрицается необходимость школьных уголков живой природы, экскурсий в природу, выращивание декоративных растений на школьном участке, ознакомление с книгами о природе и т. д.

У школьников формируется прагматизм в отношении к природе. В этот период закладываются основы воспитания покорителей и утилитарных пользователей природными богатствами.

В конце 60–х – начале 70–х гг. XX в. на фоне усиления общественного внимания к природоохранительной деятельности начинает активно развиваться система природоохранительного образования, которое осуществляется чаще всего в рамках биолого-ориентированного природоохранительного просвещения.

В 70–80–е гг. сложилось понимание универсальной значимости экологического образования и впервые были сформулированы принципы экологического образования. Причины возникновения элементов формализма в нем большинство исследователей видят не только в осуществлении экологического образования словесными методами, но прежде всего в преобладании теории над практикой – отсутствие непосредственного взаимодействия учащихся с природой.

Возникновение элементов формализма в экологическом образовании на всех перечисленных этапах было обусловлено тем, что существующие концептуальные установки (цели, задачи, содержание) экологического образования этого периода сами по себе уже предполагали использование отмеченных («формализованных») методов: директивных в организации и управлении экологическим образовании и словесных, «оторванных» от природы в преподавании наук о природе.

Нельзя также не учитывать, что на протяжении длительного времени содержание экологического образования в России «пронизывал»

исторически сложившийся подход к природе с позиций «покорения» и «полезности». Вспомним формулировки из учебников биологии и географии:

«вредные и полезные жуки», «полезные насекомоядные птицы», «полезное значение млекопитающих...», «неисчерпаемые и безграничные природные ресурсы» и т. д. Такого рода оценки в содержании экологического образования определяли важность природы только в связи с ее «полезностью», но не самоценностью, а человека представляли как самостоятельно живущий организм в биосфере вне связи с окружающей средой.

Соответственно, такие установки накладывали свой отпечаток как на деятельность педагогов, так и на воспитание в семье.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о психологических причинах возникновения элементов формализма в экологическом образовании.

Значительная часть его содержания была обусловлена программными установками, ориентированными на прагматическую ценность природы, что приводило к безответственному, расточительному и потребительскому отношению к ней. Даже экскурсии ребят с педагогами и прогулки с родителями в природу чаще всего были связаны или с собирательством различных «даров» леса и луга, или с «бездумным отдыхом». Тем самым учащиеся не чувствовали себя частью природы, что не способствовало развитию подсознательных психологических установок их личности для объединения себя с природой, потребности заботиться о ней.

В ряду перечисленных факторов возникновения элементов формализма в экологическом образовании отдельно стоит выделить отсутствие у педагогов и родителей сформированной гражданской позиции в отношении к той роли, которую играет в судьбах нашей страны, планеты, человеческой цивилизации экологическое образование вообще и экологическое самообразование в частности.

Говоря о современном экологическом кризисе как кризисе антропоцентрического сознания, ряд педагогов и психологов подразумевают под этим и причину самого отношения к практической реализации процесса экологического образования. В частности к организации непосредственного взаимодействия учащихся с природой, которое обладает большим психолого-педагогическим потенциалом.

Этот потенциал должен быть использован в экологическом образовании, что позволяет ему стать фактором общего формирования и развития личности.

В процессе экологического образования необходимо не просто передавать (транслировать) экологические знания и представления учащимся, но развивать их личностное (субъективное) отношение к природе. Это обусловливает соответствующее экологическое поведение учащегося, а также освоение им экологических ценностей. В свою очередь перечисленные процессы предполагают также формирование у учащихся способности быть субъектами своего собственного развития (саморазвития) не только психического, но и физического.

Объединяя вышесказанное, мы можем предположить, что причинами возникновения тех или иных элементов формализма в экологическом образовании могут являться:

социально-экономические:

экономическая нестабильность;

отсутствие у педагогов и родителей сформированной гражданской позиции в отношении к той роли, которую играет в судьбах нашей страны, планеты, человеческой цивилизации экологическое образование вообще и экологическое самообразование в частности;

падение жизненного уровня, стимулирующее потребительское отношения к природе;

кризис государственных институтов воспитания; экономическая нестабильность;

финансирование системы образования по остаточному принципу;

недостаточное учебно-методическое и материально-техническое обеспечение;

отсутствие нормативно-правовой базы экологического образования;

дефицит кадров подготовленных педагогов–экологов, несоответствие современной социально-педагогической ситуации уровня их научно-методической подготовки и низкая материальная обеспеченность, падение престижа профессии педагога;

феминизация и старение педагогических кадров;

демографические и медико-социальные:

нарастание социальной напряженности;

половозрастной структуры;

миграция населения в поисках работы из удаленных регионов в центральные;

этнические проблемы;

ухудшение физического и психического здоровья учащихся;

педагогические:

ситуативность и неоднозначность педагогических воздействий;

использование директивных методов в организации и управлении экологическим образовании и словесных, «оторванных» от природы в преподавании наук о природе, обусловленное существующими концептуальными установками (цели, задачи, содержание) экологического образования;

содержание экологического образования, обусловленное программными установками, ориентированными на прагматическую ценность природы;

низкая эколого-образовательная компетентность работающих педагогических кадров, в частности в методологическом аспекте (недостаточность знания педагогами основ аксиологии, этики, философии, социологии экологического образования);

отсутствие в целом идеала воспитания в современных условиях, единых программ по формированию личности учащихся, растерянность педагогов в изменившейся социальной среде в связи с мировоззренческим хаосом в обществе, когда необходимо использовать новые образовательные и воспитательные технологии;

неполнота и узость экологической проблематики в содержании образования, особенно рассмотрение человека как самостоятельно живущего организма в биосфере в отрыве от всего живого; организация познания окружающей среды в отрыве от нее самой – по рисункам, схемам, моделям, воображению;

психологические:

отсутствие понимание педагогами и родителями значения глубинных внутренних механизмов развития личности (и как следствие – превращение учащегося в средство экологического образования, в средство для реализации эколого-образовательных программ);

отсутствие понимание педагогами и родителями значения психологического потенциала самой природы в развитии личности учащихся в процессе их экологического образования; самоценности природы, необходимости ее сохранения не только ради будущих и живущих поколений, а ради ее целостности и неповторимости;

осуществление взаимодействия педагогов и учащихся с природой в процессе экологического образования, как правило в субъект-объектной логике;

осуществление процесса формирования экологического сознания в образовательных учреждениях без регулярной активной природоориентированной деятельности учащихся как условия освоения ими эколого-ориентированных ценностей.

Отметим, что выделенные причины представлены нами не как экспериментально обоснованные факты, а лишь в качестве предположений и рассуждений автора и, несомненно, требуют своего доказательства в дальнейших исследованиях.

Также можно предположить, что преодоление перечисленных выше элементов формализма в эколого-образовательном процессе возможно в случае выполнения определенных условий социального, педагогического, психологического характера и реализации разработанной в соответствии с ними системы сформулированных в следующей главе рекомендаций, направленных на изменение содержания деятельности образовательных учреждений по экологическому образованию учащихся.

5.4. УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ И ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ

РЕКОМЕНДАЦИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ПОВЫШЕНИЕ

ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Одна из задач нашего исследования, поставленных в рамках регионального заказа Комитета по образованию Амурской области и Министерства образования Хабаровского края состояла в том, чтобы обосновать систему рекомендаций, которая помогла бы практическим работникам образовательных учреждений повысить эффективность эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания. Она рассматривается нами как звено, позволяющее связать исследование теоретических вопросов изучаемой проблемы с потребностями и запросами практики.

Система рекомендаций по обеспечению эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания адресована руководителям в сфере экологического образования на различных уровнях и при ее разработке учитывались важнейшие положения Национальной доктрины образования в российской федерации (2000); Федеральной программы развития образования на 2000–2005 гг.; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.; Экологической доктрины Российской Федерации (2002); Концепции общего экологического образования (1994); Проекта Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000) и др. нормативных документов, в частности региональных, способствующих совершенствованию региональной модели экологического образования в плане реализации ее целей, задач, содержания, технологического и методического обеспечения.

Предлагаемая система рекомендаций включает:

– управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной структуры руководства природоориентированной деятельностью учащихся в рамках системы экологического образования на уровне органов управления образованием региона, города (района), образовательного учреждения;

– содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированности экологического сознания учащихся различных возрастных групп посредством включения их в природоориентированную деятельность;

– методический аспект, направленный на совершенствование научного подхода к процессу формирования экологического сознания учащихся в соответствии с его структурой и спецификой в условиях природоориентированной деятельности и эффективной организации последней.

Результаты реализации на практике региональной модели экологического образования показывают, что повышению эффективности формирования экологического сознания учащихся в условиях природоориентированной деятельности способствует организация работы по следующим направлениям:

а) на уровне Министерства (Комитета) образования:

экологизация региональных образовательных программ, реализуемых в учреждениях различных типов и уровней;

целенаправленное и последовательное обновление содержания экологического образования с учетом регионально-социально-природных и регионально-экологических особенностей;

реализация программ экологического и педагогического просвещения родителей, носящих характер педагогической и психологической помощи;

систематическое проведение курсов повышения квалификации педагогов по вопросам экологического образования учащихся в целом и организации природоориентированной деятельности учащихся в частности;

повышение ответственности работодателей за соблюдением трудового законодательства в части полной и своевременной оплаты труда, реализации социальных гарантий работников образования и обучающихся;

б) на уровне городского (районного) управления образования:

обеспечение формирования в общественном экологическом сознании отношения к Природе как к высшей ценности Человека, Общества и Государства;

создание условий для полноценного и ответственного экологического образования в образовательных учреждениях всех форм, типов и видов;

осуществление контроля за деятельностью образовательных учреждений, родителей по обеспечению конституционного права детей на получение основного общего образования;

создание условий для творческого роста, своевременной переподготовки педагогов–экологов и психологов образовательных учреждений;

создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы образования в районе (стимулирование негосударственных инвестиций в систему образования, в том числе предоставление налоговых и иных льгот для юридических и физических лиц, участвующих в развитии образовательного учреждения).

Содержательный и методический аспекты системы мер по повышению эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания актуализируются в деятельности образовательных учреждений. Сущность содержательного аспекта обусловлена совокупностью условий, способствующих повышению уровня сформированности экологического сознания включенных в природоориентированную деятельность учащихся различных возрастных групп подросткового и юношеского возраста.

Методический аспект направлен на совершенствование научного подхода к процессу организации природоориентированной деятельности учащихся. Реализация данного аспекта на практике предполагает для педагога улучшение его методической подготовки, углубление и расширение имеющихся знаний, умений и навыков, использование инновационных педагогических технологий.

Опираясь на анализ педагогических и психологических исследований и реальной практики мы выделили группы условий социальноэкономического, психологического, организационно-педагогического и федерально-регионального характера, которые должны необходимо учитываться при реализации представленной системы рекомендаций по обеспечению эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.

Условия социально-экономического характера направлены на:

– обновление системы экологического образования на основе обеспечения его связи с реальной социально-экономической ситуацией и направленности на учет потребностей сообщества человека и природы, необходимых для обеспечения его устойчивого развития (экологическое образование как социальная база устойчивого развития);

– укрепление эколого-образовательной и эколого-воспитательной функций образовательных учреждений различного уровня (общеобразовательных, дополнительного образования, довузовской подготовки на базе учреждений среднего специального и высшего профессионального образования др.);

– вовлечение учащихся в ходе экологического образования в экологоориентированные исследования своего региона, в процесс принятия решений относительно взаимосвязанного социально-экологоэкономического развития сообщества человека и природы и в этой связи повышение значимости экологических традиций и экологически целесообразных приемов хозяйствования разных народов и регионов, содействие осознанию экономической и экологической взаимосвязи современного мира;

– становление и развитие постматериальной системы ценностей, основанной на осознанном ограничении потребительского подхода к окружающему природному миру, на качественном развитии (гуманизм, свобода, творчество, нравственность, диалог и сотрудничество с природой, самореализация, качество природной среды жизни, понимание собственной роли в природе, ответственности за ее положительное развитие, осознание пе места человечества на Земле и во всей системе мироздания);

– расширение использования в процессе экологического образования средств массовых коммуникаций для эффективного взаимодействия со всеми участниками реализации концепции устойчивого развития.

Условия педагогического характера направлены на внедрение инноваций и включают в себя:

– реализацию содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания;

– разработку и систематическое совершенствование ее научно-, учебно-методического и материально-технического обеспечения (включая эколого-образовательный потенциал педагогов, выпуск обоснованной научно- и учебно-методической продукции и т. д.);

– повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, реализующих данную модель;

– расширение экологической проблематики в содержании образования в целом и в естественнонаучно-ориентированном в частности;

– развитие всех подсистем эколого-образовательной системы (среды) страны, региона, города, района, образовательного учреждения и их координационных связей;

– осуществление управления эколого-образовательным процессом как единством вариативных эколого-образовательных программ и совокупности учреждений их реализующих;

– обеспечение преемственности в инновационной деятельности образовательных учреждений различных уровней и типов (общеобразовательная и профессиональная школа, основное и дополнительное образование и т. д.), в содержании, методах, формах и методиках организации эколого-образовательного процесса на разных возрастных этапах учащихся и в психолого-педагогическом управлении им;

– педагогическая организация познания окружающей природы в условиях разнообразия видов и форм природоориентированной деятельности, максимальное их расширение и оптимальное сочетание в эколого-образовательном процессе;

– педагогическая организация непосредственного контакта учащихся и окружающего природного мира на всех уровнях экологообразовательного процесса и природоориентированной деятельности в целях реализации социализирующих, образовательных, воспитывающих и развивающих функций последней.

Условия психологического характера направлены на:

– активное включение учащихся в природоориентированную деятельность, и при этом раскрытие и наиболее оптимальное проявление творческой природы их психики посредством создания развивающей эколого-образовательной среды;

– психологическую подготовку педагога к эффективному осуществлению им экологического образования на всех этапах (теоретического освоения модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, практической реализации осмысленных теоретических идей), включающую самооценку педагогом своих знаний, умений и навыков (понимание педагогом того, на какие психологические знания, закономерности и особенности формирования личности учащегося вообще и его экологического сознания в частности следует опираться при создании и реализации программ по экологическому образованию учащихся);

– сформированность индивидуального стиля деятельности педагога, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки;

предупреждение элементов формализма в осуществлении педагогом экологического образования посредством предварительного психологического освоения педагогом модели (определение им того, в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой формирование экологического сознания учащегося, проявление и развитие его волевых усилий; особенностей его педагогического воплощения в формировании экологического сознания учащегося).

Условия федерально-регионального характера подразумевают учет федеральных и региональных факторов (включая федеральные и региональные нормативные документы, регионально-социальноприродные и регионально-экологические факторы) в экологообразовательном процессе, в частности:

– изучение основных государственных документов как теоретикометодологической базы развития в целом образования в России и экологического как его составной части;

– разработку методологии, теории, технологии, содержательной части экологического образования на основе интеграции общекультурного и общегосударственного (отражающего универсальный человеческий опыт, необходимый для становления человека и обеспечивающий единство образовательного пространства России) и регионального (отражающего социально-культурный и исторический опыт региона, его социальноэкономические, природные и экологические особенности) подходов;

– федерального (геополитического) содержания жизни региона как части России;

– духовно-нравственных и историко-культурных традиций региона, сформировавшиеся в условиях исторического развития российской государственности и способствующие его дальнейшему развитию – влияния региональной экологической ситуации (благоприятной или неблагоприятной) на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) в образовательном процессе и на организацию экологического содержания природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом);

– реального состояния нравственной, хозяйственной и культурной жизни региона и его потребности в подрастающем поколении, обладающем высоким уровнем развития личности в целом и экологического сознания в частности;

– региональных различий социально-демографических условий (рост, плотность, здоровье населения) размещения образовательных учреждений в той или иной местности;

– влияния региональных природных (географических, климатических, ландшафтных и др.) условий на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) и на выбор организационных форм природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом);

– региональных этнических, в т. ч. историко-национальных особенностей уклада жизни населения региона как формы проявления его гражданского самосознания и как связующего звена природных (условий жизнедеятельности) и социальных (этнопсихологических проявлений в соответствии с внутренними закономерностями) факторов;

– компенсаторной роли специфических региональных природных факторов;

– обеспечение применения экологических знаний в повседневной деятельности учащимися, включая правила поведения в окружающей среде, адаптацию к условиям территории проживания, оценку хозяйственной и экологической обстановки своей местности;

– развитие межрегионального сотрудничества научного, практического, методического характера по линии экологического образования учащихся.

Резюмируя сказанное в главе, отметим, что по результатам сравнительного анализа сформированности экологического сознания учащихся до и после эксперимента выделены две положительные тенденции: первая заключается в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности компонентов экологического сознания; вторая в формировании направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности и, в связи с этим, в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности компонентов экологического сознания.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 
Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тамбовский государственный технический университет ХУАН ЭНЬ, Б.И. ГЕРАСИМОВ, А.Ю. СИЗИКИН ЭКОНОМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССОВ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОДУКЦИИ ПРЕДПРИЯТИЯ Тамбов Издательство ФГБОУ ВПО ТГТУ 2011 1 УДК 655.531.4 ББК У9(2)305.851 Х98 Р е ц е н з е н т ы: Доктор экономических наук, профессор ФГБОУ ВПО ТГТУ В.В. Быковский Доктор...»

«М. В. Полякова КОНЦЕПТЫ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ Екатеринбург 2010 Министерство по образованию и науке Российской Федерации ГОУ ВПО Российский государственный профессиональнопедагогический университет Учреждение Российской академии образования Уральское отделение М. В. Полякова КОНЦЕПТЫ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ Практико-ориентированная монография Екатеринбург 2010 УДК 37.01 ББК Ч 31.05 П 54 Полякова М. В. Концепты теории воспитания [Текст]: практ.ориентир. моногр. / М. В. Полякова. Екатеринбург: Изд-во ГОУ...»

«А.П. Жигадло, О.В. Якубенко ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Омск – 2007 3 Федеральное агентство по образованию Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ) А.П. Жигадло, О.В. Якубенко ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Монография Омск Издательство СибАДИ УДК ББК 74. Ж Рецензенты: доктор философских наук, профессор Омского государственного педагогического университета В.Г. Пузиков,...»

«УДК 94(477)1941/1944 ББК 63.3(2)622.5 Г58 Гогун А. Г58 Сталинские коммандос. Украинские партизанские формирования, 1941–1944 / А. Гогун. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2012. – 527 с. – (История сталинизма). ISBN 978-5-8243-1634-6 Безоглядное применение тактики выжженной земли, умышленное провоцирование репрессий оккупантов против мирных жителей, уничтожение своих же деревень, хаотичный сбор у населения продналога, дополнявшийся повседневным...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИСТОРИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА АРХЕОЛОГИИ, ЭТНОГРАФИИ И ИСТОЧНИКОВЕДЕНИЯ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ИНСТИТУТ АРХЕОЛОГИИ И ЭТНОГРАФИИ Лаборатория археологии и этнографии Южной Сибири Ю.Ф. КИРЮШИН, Н.Ф. СТЕПАНОВА, А.А. ТИШКИН СКИФСКАЯ ЭПОХА ГОРНОГО АЛТАЯ Часть II ПОГРЕБАЛЬНО-ПОМИНАЛЬНЫЕ КОМПЛЕКСЫ ПАЗЫРЫКСКОЙ КУЛЬТУРЫ МОНОГРАФИЯ Барнаул – УДК 930.26(571.151)+91(571.151) ББК 63.4(2Рос-4Ал-6Г)273. К...»

«Н. Х. Вафина Транснационализация производства в свете теории самоорганизации экономических систем Казань - Москва, 2002 УДК: 339.9.01 ББК У011.31 В 21 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор Андреев С. И., доктор экономических наук, профессор Мазитова Р. К. Вафина Н. Х. В 21. Транснационализация производства в свете теории самоорганизации экономических систем. – М.: Издательство КГФИ, 2002. – с. 316 ISBN 5-7464-0687-2 Монография подготовлена на кафедре экономической теории Финансовой...»

«Учреждение образования Гродненский государственный университет имени Янки Купалы Педагогический факультет Научно-исследовательская лаборатория экологического образования Экологическая педагогика ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ Коллективная монография Экологическая культура и Гродно 2010 УДК 371:574 ББК 74.200.50 Ф79 А в тор ы : О.М. Дорошко, О.А. Нечай, Е.С. Потько, Е.Н. Джух, Е.Н. Прохорова, О.К. Олихвер, Т.И. Спасюк, М.В. Салтыкова-Волкович,...»

«АКАДЕМИЯ НАУК РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН Г.Н. Петров, Х.М. Ахмедов Комплексное использование водно-энергетических ресурсов трансграничных рек Центральной Азии. Современное состояние, проблемы и пути решения Душанбе – 2011 г. ББК – 40.62+ 31.5 УДК: 621.209:631.6:626.8 П – 30. Г.Н.Петров, Х.М.Ахмедов. Комплексное использование водно-энергетических ресурсов трансграничных рек Центральной Азии. Современное состояние, проблемы и пути решения. – Душанбе: Дониш, 2011. – 234 с. В книге рассматриваются...»

«Г.М. Федоров, В.С. Корнеевец БАЛТИЙСКИЙ РЕГИОН Калининград 1999 Г.М. Федоров, В.С. Корнеевец БАЛТИЙСКИЙ РЕГИОН: СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И СОТРУДНИЧЕСТВО Калининград 1999 УДК 911.3:339 (470.26) Федоров Г.М., Корнеевец В.С. Балтийский регион: социальноэкономическое развитие и сотрудничество: Монография. Калининград: Янтарный сказ, 1999. - 208 с. - ISBN Книга посвящена социально-экономическому развитию одного из европейских макрорегионов – региона Балтийского моря, на берегах которого...»

«Министерство здравоохранения Российской Федерации Северный государственный медицинский университет НУТРИЕНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА Монография Под редакцией доцента А.Н. Плакуева, профессора А.Л. Санникова Архангельск 2013 УДК 616-085.874 ББК 53.51 Н 90 Коллектив авторов: О.В. Буюклинская, доктор медицинских наук, доцент, заведующая кафедрой фармации и фармакологии СГМУ; Л.А. Заросликова, кандидат медицинских наук, доцент кафедры общественного здоровья и здравоохранения; О.Г. Струсовская,...»

«ТЕХНОГЕННЫЕ ПОВЕРХНОСТНЫЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЗОНЫ СОЛЕОТВАЛОВ И АДАПТАЦИЯ К НИМ РАСТЕНИЙ Пермь, 2013 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ О.З. Ерёмченко, О.А. Четина, М.Г. Кусакина, И.Е. Шестаков ТЕХНОГЕННЫЕ ПОВЕРХНОСТНЫЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЗОНЫ СОЛЕОТВАЛОВ И АДАПТАЦИЯ К НИМ РАСТЕНИЙ Монография УДК 631.4+502.211: ББК...»

«Ф.К. Алимова Промышленное применение грибов рода Trichoderma Казань Казанский государственный университет 2006 УДК 579 ББК 28.4 А 50 Алимова Ф.К. А 50 Промышленное применение грибов рода Trichoderma / Ф.К.Алимова. – Казань: Казанский государственный университет им.В.И.Ульянова-Ленина, 2006. – 209 с.+ 4 фотогр. ISBN 5-98180-300-2 Промышленное применение гриба Trichoderma вносит существенный вклад в решение таких глобальных проблем, как обеспечение человека продовольствием и переработка отходов....»

«АННОТИРОВАННЫЙ КАТАЛОГ ПЕЧАТНЫХ ИЗДАНИЙ Новосибирск СГГА 2009 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО СИБИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ГЕОДЕЗИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ АННОТИРОВАННЫЙ КАТАЛОГ ПЕЧАТНЫХ ИЗДАНИЙ Новосибирск СГГА 2009 УДК 378(06) А68 Составитель: ведущий редактор РИО СГГА Л.Н. Шилова А68 Аннотированный каталог печатных изданий. – Новосибирск: СГГА, 2009. – 114 с. В аннотированном каталоге представлены издания, вышедшие в Сибирской...»

«Крутиков В.К., Кузьмина Ю. В. СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ СЕТИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ КООПЕРАТИВОВ Москва 2010 2 Образовательный консорциум Среднерусский университет Институт управления, бизнеса и технологий (г. Калуга) Тульский институт управления и бизнеса Среднерусский научный центр Северо-Западного (СанктПетербургского) отделения Международной академии наук высшей школы (МАН ВШ) Крутиков В.К., Кузьмина Ю.В. СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ СЕТИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ КООПЕРАТИВОВ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тамбовский государственный технический университет Е. И. МУРАТОВА, П. М. СМОЛИХИНА РЕОЛОГИЯ КОНДИТЕРСКИХ МАСС Рекомендовано Научно-техническим советом университета в качестве монографии Тамбов Издательство ФГБОУ ВПО ТГТУ 2013 1 УДК 663.916.2; 664.681/144 ББК Л8/9 36.86 Д24 Р е це н зе н т ы: Доктор технических наук, профессор ФГБОУ ВПО...»

«Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Северо-Осетинский институт гуманитарных и социальных исследований им. В.И. Абаева ВНЦ РАН и Правительства РСО-А ПАРСИЕВА Л.К., ГАЦАЛОВА Л.Б. ГРАММАТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОТИВНОСТИ В ЯЗЫКЕ Владикавказ 2012 ББК 8.1. Парсиева Л.К., Гацалова Л.Б. Грамматические средства выражения эмотивности в языке. Монография. / Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Северо-Осетинский институт гуманитарных и социальных исследований им....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ В.С. КИМ ВИРТУАЛЬНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ Монография Уссурийск – 2012 ББК 74.200 К 40 Печатается по решению редакционно-издательского совета Школы педагогики ДВФУ Рецензенты: М.Н. Невзоров - доктор педагогических наук, профессор И.А. Морев – кандидат физико-математических...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Пермский государственный университет Н.С.Бочкарева И.А.Табункина ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ СИНТЕЗ В ЛИТЕРАТУРНОМ НАСЛЕДИИ ОБРИ БЕРДСЛИ Пермь 2010 УДК 821.11(091) 18 ББК 83.3 (4) Б 86 Бочкарева Н.С., Табункина И.А. Б 86 Художественный синтез в литературном наследии Обри Бердсли: монография / Н.С.Бочкарева, И.А.Табункина; Перм. гос. ун-т. – Пермь, 2010. – 254 с. ISBN...»

«камско-вятского региона региона н.и. шутова, в.и. капитонов, л.е. кириллова, т.и. останина историко-культурны ландшафткамско-вятского йландшафт историко-культурны историко-культурный й ландшафт ландшафт камско-вятского камско-вятского региона региона РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК УРАЛЬСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ УДМУРТСКИЙ ИНСТИТУТ ИСТОРИИ, ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ Н.И. Шутова, В.И. Капитонов, Л.Е. Кириллова, Т.И. Останина ИсторИко-культурн ый ландшафт камско-Вятского регИона Ижевск УДК 94(470.51)+39(470.51) ББК...»

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИСТОРИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ИМПЕРАТОРСКОЙ РОССИИ формирование представлений о прошлом Коллективная монография в честь профессора И. М. Савельевой Издательский дом Высшей школы экономики Москва, 2012 УДК 930.1 ББК 63.3 И90 Текст монографии подготовлен в ходе реализации проекта Формирование дисциплинарного поля в социальных и гуманитарных науках в XIX–XXI вв., выполненного в рамках программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2011...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.