WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«А. В. ГАГАРИН ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Монография Издание второе, доработанное и дополненное Москва Издательство ...»

-- [ Страница 2 ] --

б) введение принципов развития и историзма, воплощение которых в конкретных исследованиях предполагает обращение к деятельности как движущей силе развития психического отражения.

Словарь психолога–практика / Сост. С. Ю. Головин. 2–е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. С. 168.

Как объяснительный принцип психики, категория деятельности используется:

1) при изучении различных областей психической реальности (психология процессов познавательных, мотивации, воли, эмоций, личности, внутригрупповых процессов);

2) при построении различных отраслей психологии (психология общая, социальная, возрастная, педагогическая, медицинская, инженерная, психология труда и зоопсихология).

Психологический анализ деятельности предполагает три плана ее рассмотрения:

1) генетический в нем исходной формой любой человеческой деятельности является социальная деятельность совместная, а как механизм развития психики выступает интериоризация, в ходе коей происходит переход внешней по форме деятельности во внутреннюю деятельность;

2) структурно функциональный в основе такого рассмотрения строения деятельности лежит принцип анализа «по единицам»:

разложение реальности на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие ей как целому; иерархические взаимосвязи между единицами деятельности подвижны, и в зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содержание отражения психического, уровень отражения (осознаваемый или неосознаваемый) и вид регуляции деятельности (произвольный или непроизвольный);

3) динамический здесь при рассмотрении деятельности изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: активность надситуативная, определяющая саморазвитие деятельности и появление ее новых форм; установка, обусловливающая устойчивость целенаправленной деятельности в изменчивой реальности.

В содержании деятельности выделяются познавательные, эмоциональные и волевые психологические компоненты.

С психологических позиций деятельность имеет сложное иерархическое строение (макроструктуру) и состоит из нескольких уровней:

1) функции психофизиологические; 2) операции; 3) действия; 4) деятельности особенные, или особые виды деятельности.

Уровни 1–3 связаны преимущественно с операциональнотехническими аспектами деятельности. Круг проблем близких к проблемам личности обнаруживается при переходе от уровня действий к уровню особенных или особых видов деятельности.

В педагогике (Ю. К. Бабанский, А. В. Иващенко, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин) деятельность личности выступает важным фактором ее развития и формирования ее отношения к окружающему миру. При этом результаты развития личности напрямую зависят от интенсивности деятельности.

По мнению И. П. Подласого для того, чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания, так как во многих случаях оно не может предоставить возможностей для развития, а воспитанники порой лишены «самого необходимого – активного участия в общественной, трудовой, познавательной деятельности, обречены на ее пассивное созерцание и затверждение готовых истин»24. Основные виды деятельности учащихся игра, учение, труд. По направленности выделяется познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, удовольствия) деятельность. Особый вид деятельности – общение.

Деятельность может быть активной и пассивной. Эффективное развитие обеспечивается активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую учащийся личностно включен, полностью реализуя свои возможности и выражая себя как личность. Такая деятельность приносит удовлетворение, а поэтому важна не столько сама по себе деятельность, сколько проявляющаяся в ней активность личности.

Такая активность позволяет учащемуся успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует отношение к окружающей действительности. При этом познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие учащегося, трудовая стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личности, определяет готовность трудиться.

Источник проявления активности потребности учащегося, многообразие которых порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Активность личности как и деятельность избирательна – происходит под воздействием не любых, а выражающих потребности самого учащегося, обращенных к его личности, опирающихся на его собственное отношение к действительности влияний.

По В. А. Сластенину расширение сферы деятельности, освоение новых явлений жизни, повышение в результате этого внимания к собственному внутреннему миру порождают у учащихся «глубокие раздумья, проблемы, стремление во всем самому разобраться»25. Разные виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. М.: Гумаитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. С. 91.

Сластенин В. А. Методы формирования сознания личности // Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. 2–е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. С. 107.





может заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.

По Н. Е. Щурковой, организуя взаимодействия учащегося с миром педагог определяет основной путь его развития – деятельность. Как фактор формирования личности деятельность сопрягается с другим фактором – социальной оценкой в адрес ее субъекта. Значение оценочного воздействия окружающих, состоит в регулятивной функции, а также в том, что «субъект обнаруживает связь своих действий с благополучием и самочувствием других людей – прямо или опосредовано»26. Педагог способен предвидеть результат организуемой деятельности учащихся и выстраивать ее с ориентацией на социально-ценностный результат, сразу предотвращая неверно понятую модель поведения. Тогда эта деятельность заведомо становится благоприобретенным опытом, вооружая ребенка ценностными умениями и добрыми переживаниями, а в итоге — социально-ценностными отношениями. Тем самым руководимая педагогом деятельность лишена большой доли случайности. Она – «воспитывающая деятельность», осмысленная ребенком в ее ценности и личностной значимости и получающая объективно характеристики ценностной деятельности с точки зрения культуры.

По А. В. Иващенко деятельность необходимо рассматривать как целесообразно организуемое взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого осознанно осваиваются социальные ценности, формируются отношения с окружающим миром, обогащается сознание, совершенствуются личностные качества.

П. И. Пидкасистый рассматривает проблему деятельности учащегося в контексте учения. В этой связи данный автор выделяет важнейшие составляющие учения как деятельности, коими являются ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении – это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой деятельности – преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности.

Предметом деятельности учащегося в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Щуркова Н. Е. Формирование личности в воспитательном процессе // Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И.

Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 390.

самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед учащимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

В продуктах учебной деятельности – знаниях, опыте деятельности – отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут они как бы навстречу друг другу.

Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Структура учебной деятельности по П. И. Пидкасистому с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности как деятельности по решению учебных задач могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи;

принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Таким образом, наряду с общеметодологическим определением сущности деятельности как специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целенаправленное и целесообразное изменение и преобразование природной и социальной действительности27 существуют определения сущности деятельности как психологической и педагогической категории.

На современном этапе общепринято в психологии понимать деятельность как динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности28. В педагогике под деятельностью учащегося понимается все многообразие его активности как субъекта учебно-воспитательного процесса: игровой, учебной, трудовой.

Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев и др. М.: Сов.

Энциклопедия, 1989. С.160; Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред.

В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. С. 262 и др.

Психология. Словарь / Под общ. ред А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2–е изд., испр.

и доп. М.: Политиздат, 1990. С. 101; Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин.

Минск: Харвест, 1997. С. 133. и др.

В этой связи можно выделить следующие общие и специфические для психологии и педагогики теоретические позиции, раскрывающие сущность деятельности:

1. Категория деятельности используется в качестве объяснительного принципа психики при изучении различных областей психической реальности (познавательные процессы, мотивация, воля, эмоции, личность, внутригрупповые процессы).

2. В содержании деятельности можно выделить такие психологические компоненты как познавательные (в том числе перцептивные, мнемические и мыслительные), эмоциональные и волевые. С педагогических позиций содержание деятельности (в частности учащихся) определяется ее функциями в учебно-воспитательном процессе (обучающими, развивающими, воспитывающими).

3. Деятельность, осуществляемая ее субъектом (учащимся), включает в себя цель, средство, процесс преобразования и его результат. В структуру деятельности с психологических позиций включены следующие составляющие: потребность – мотив – задача – средства (решения задачи) – действия – операции. Задача включает единство целей и условий ее достижения, действие соответствует цели, операции – условиям.

4. Различные виды деятельности, осуществляемые человеком различаются между собой прежде всего предметным содержанием.

Каждый вид деятельности имеет определенное содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий, операций.

5. Первичная форма деятельности – ее коллективное (совместное) выполнение. На основе совместной деятельности, имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная деятельность многих субъектов. Становление индивидуальной деятельности осуществляется в результате интериоризации.

6. От уровня развития и конкретных особенностей предметного содержания деятельности зависят состав и функционирование сознания и способностей учащегося (его восприятия и воображения, мышления и памяти, чувств и воли и т. д.), характер межличностных отношений, черты и качества личности.

С целью определения понятия «природоориентированная деятельность учащихся» и ее особенностей в формировании эколого-ориентированной личности проведем анализ современных педагогических и психологических подходов к формированию экологического сознания.

1.4. ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ К ФОРМИРОВАНИЮ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

В параграфе представлен теоретический анализ основных современных педагогических и психологических подходов к формированию экологического сознания средствами экологического образования, позволивший определить место, которое занимает в данных подходах природоориентированная деятельность учащихся, а также определить сущность природоориентированной деятельности как деятельности собственно природоориентированной, выступающей фактором и условием формирования экологического сознания.

В самом начале своего становления (1970–е гг.) экологическое образование развивалось в традиционных формах и связывалось в первую очередь с их экологическим и биологическим просвещением. При этом экологическая воспитанность школьников рассматривалась как некое обязательное следствие экологического просвещения. Предполагалось, что если ребенок будет достаточно экологически эрудирован, то он «автоматически» окажется и экологически воспитанным.

Однако уже в период 70–х – 80–х гг. XX века в процессе разработки концепции общего экологического образования (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Т. В. Кучер, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина и др.) представлены научные положения об универсальной значимости экологического образования. Впервые сформулирована сущность понятия «экологическое образование» как «непрерывного процесса обучения, воспитания и развития личности, направленного на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде, а также основные его принципы, в ряду которых: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников; систематичность и непрерывность изучения учебного материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобальных, региональных и краеведческих экологических проблем в учебном процессе.

Данные принципы должны реализоваться при решении ядра следующих соответствующих им специфических задач: усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определить оптимальное воздействие человека на природу, сообразно ее законам; понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека; овладение практическими знаниями и умениями, изучать и оценивать состояние окружающей среды, принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности; развитие потребности общения с природой, восприятия ее облагораживающего воздействия, стремления к познанию реального мира в единстве с нравственноэстетическими переживаниями; сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, загрязнение или разрушение окружающей природной среды; активизация деятельности по улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы. Тем самым, говорится об экологическом образовании как о формировании не только знаний, умений и навыков, но и определенных качеств личности.

Целью экологического образования в данном случае является формирование экологической культуры, в основе которой лежит ответственное отношение к природе.

Указанные принципы, цель и задачи данной концепции предопределили дальнейшую разработку проблемы экологического образования в период его активного становления в России. В это период появляется множество исследований в данной сфере (Н. В. Добрецова, Л.

Я. Кузенкова, В. К. Луканкина, А. П. Сидельковский, А. Е. Тихонова и др.), в ряду которых необходимо отметить идеи по формированию экологической культуры человека (Э. В. Гирусов, С. Н. Глазачев, В. А.

Игнатова, Н. М. Мамедов, Б. Т. Лихачев и др.).

Деятельностный компонент в структуре содержания концепции общего экологического образования включает виды и способы деятельности учащихся, направленные на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера, развитие волевых качеств учащихся; потребности и умения проявлять активность в решении экологических проблем. При этом, по мнению А. Н. Захлебного важнейшим педагогическим условием экологического образования наряду с теоретическим обучением в классе должна выступать организация «разнообразных видов деятельности учащихся среди природы»29, в связи с чем необходим поиск новых форм организации учебно-воспитательного процесса и способов более тесной связи урочной, внеурочной и внеклассной работы, путей педагогически организованного взаимодействия учащихся с окружающей средой.

Идеи рассмотренного подхода способствовали появлению ряда работ, выполненных педагогами–практиками Д. Н. Кавтарадзе (1982, 1998), разрабатывающим идеи «смыслового экологического образования» (в его основе которого лежат имитационные игры учащихся) и А. Н. Камневым (1998), разрабатывающим идеи «экспериентального экологического образование» (в его основе лежит непосредственный контакт учащегося с природой в естественных природных условиях). В целом «смысловое» и Захлебный А. Н. На экологической тропе (опыт экологического воспитания). М.: Знание, 1986.

С. 12. (Выделено автором цитаты).

«экспериентальное» экологическое образование направлено и на получение знаний, и на активное приобретение и расширение собственного жизненного опыта. При этом мотивация обучения является внутренней и не требует искусственных стимулов, так как действие стоит в начале последовательности «практическая деятельность – обучение».

Учащийся должен решить задачу, совершая действие. Чтобы правильно направить это действие, он должен изучить необходимую информацию, затем обобщить последствия этого действия, то есть извлечь опыт и приобрести навыки, необходимые для дальнейших действий. Подобное обучение приводит к более глубокому усвоению информации, так как все выученное ассоциируется с конкретными действиями и событиями, а не с абстрактными символами и общими принципами.

«Экспериентальное» экологическое образование строится не на простом повторении информации из книг, учебников и лекций, а на опыте собственных открытий прежде всего в процессе непосредственного взаимодействия с природой, которое дает радость познания и даже непосредственное веселье в процессе обучения, т. е. связано с положительными эмоциями, что способствует успеху в обучении, обеспечивает личностную включенность, например, в моделируемую экологическую ситуацию в естественных природных условиях. Другими словами это образование, которое получают не столько в результате запоминания предлагаемых материалов и фактов, сколько посредством приобретения собственного опыта, возникающего при коллективном или индивидуальном решении разнообразных теоретических, практических, научных, наконец, творческих задач различными способами и методами с использованием полученной информации в условиях непосредственного контакта с миром природы.

В разрабатываемом Н. Н. Родзевичем подходе к осуществлению экологического образования учащихся при изучении географии, гибко сочетаются идеи вышеуказанных «смыслового» и «экспериентального»

экологического образования, в связи с чем деятельностная ориентация экологического образования связывается с разными методами и формами, в частности с деловыми (имитационными) играми, с экологически– ориентированной работой с картой, с непосредственным общением ребенка с природой в процессе экскурсий и практических работ на местности.

В то же время в современных условиях продолжаются дискуссии среди педагогов и психологов на предмет определения направленности содержания деятельности учащихся, организуемой для того, чтобы формировать эколого-ориентированные ценности, необходимые для устойчивого развития.

По мнению А. Н. Захлебного, анализирующего данную проблему с психолого-педагогических позиций, в ее понимании и решении мы находимся в начале пути, так как большинство педагогов продолжают видеть основное содержание эколого-направленной деятельности в натуралистической работе. В то же время, знание связей в природных экосистемах хоть и важно, но не может «подменить процесс социализации личности, понимания ею экономических, правовых, политических и нравственных основ, определяющих отношение человека к окружающей среде и здоровью»30. Тем самым, «экологонаправленная» деятельность должна предполагать овладение не только знаниями об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья, умениями экологически грамотно действовать, а главное – применять эти знания и умения в конкретных жизненных ситуациях. Данное понятие, включенное в федеральный общеобразовательный стандарт, способствует эффективной оценке педагогами планирования результатов общего образования, включая и экологическое.

В. А. Игнатова (2003) рассматривает необходимость формирования в рамках экологического образования экологически–обоснованной (ограниченной рамками экологического императива) практической деятельности учащихся в социоприродной среде, являющейся главным условием существования человека. Осуществляя такую деятельность, учащийся осознает непреходящие ценности и смысл собственного бытия, необходимость определенного стиля поведения. Для эффективного формирования такой деятельности, по мнению данного автора, необходима интеграция разнопредметных знаний в содержании образования, обучения и воспитания теоретической и практической деятельности учащихся непосредственно в социоприродной среде. Такого рода деятельность, организованная в форме игры, художественного творчества, исследования водоема, ухода за растениями, экологического мониторинга, экологических акций и природоохранных мероприятий, стимулирует познавательную активность учащихся, требует от них максимального напряжения сил и способностей, концентрации знаний и умений, полученных на теоретических занятиях, делает учение интересным и привлекательным; в процессе непосредственного общения с объектами окружающей среды дети видят самые разные результаты деятельности человека – захламленный лес или ухоженный луг, водоем с хилой растительностью, загрязненный нефтепродуктами, или красивый парк, обустроенный людьми для отдыха. Тем самым, понимая, что жизнь человека невозможна без вмешательства в природу и наблюдая его результаты, дети осознают, что используя природу, надо ее и беречь не только потому, что она – источник ресурсов, но и потому, что она источник красоты человеческой жизни.

Л. П. Симонова (2003) деятельностный компонент в экологическом образовании связывает с основной его направленностью не на продуктивную деятельность учащихся как таковую, а на деятельность Захлебный А. Н. Экологоориентированная деятельность. куда ориентировать? // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: Научно–методический журнал.

2003. № 3(16). С. 3.

учащихся как средство педагогических воздействий на ребенка.

Эффективность экологического образования, по мнению данного автора, в значительной мере определяется умелым сочетанием разнообразных видов деятельности, в которую педагог вовлекает детей, стремясь формировать у них экологические ценности и социальные нормы отношения к природной среде. Особое внимание данным автором отводится следующим видам деятельности учащихся, направленной на природу:

– общению ребенка с природой как важнейшему моменту в становлении его экологической культуры и учащихся в рамках экологического образования, выполняющей чувственно-воспитательные, оздоровительные и познавательные функции;

– игре как потребности растущего организма и как фактору укрепления здоровья, трудового воспитания, физического и интеллектуального развития, освоения учащимися ценностей и норм поведения, обогащения знаниями о природном и социальном окружении;

– учебной или познавательной деятельности учащихся, способствующей:

а) освоению ими теории и практики взаимодействия человека и природы в различные исторические эпохи и на основе этого – прогнозированию экологических последствий современной деятельности людей, б) осознанию глобальных масштабов все более нарастающего воздействия человеческого труда на его природное окружение; эти воспитательные возможности, по мнению данного автора, необходимо направлять на формирование личности, ориентированной на приоритет экологических ценностей как общечеловеческих;

– трудовой деятельности, способствующей развитию способности, воли трудолюбия, упорства в достижении поставленной цели, воспитанию ответственного отношения учащихся к природной среде и соответствующего поведения, последовательному развитию умений.

Среди психологических исследований, уделяющих особое внимание организации практической природоориентированной деятельности учащихся как в естественных природных, так и в лабораторных условиях (живые уголки, оранжереи и т. д.) необходимо отметить прежде всего научные положения о психологических аспектах формирования личности в экологическом образовании С. Д. Дерябо, В. И. Панова, В. А. Ясвина.

Так, С. Д. Дерябо и В. А. Ясвиным (1996) разработана концепция экологической психопедагогики, в основе которой лежат представления о механизмах формирования субъект–субъектного отношения к миру природы как компонента экологического сознания посредством субъектификации природных объектов. Одним из ключевых понятий данной концепции является непосредственное личностное (субъективное) взаимодействие человека с природой, которая рассматривается как «мир природы» (совокупность конкретных природных объектов или природных комплексов, взятых в их субъективной единичности и неповторимости), а не как «безликая природная среда». Для исследования особенностей взаимодействия человека с миром природы привлекается концептуальный, понятийный и методический аппарат социальной психологии и психологии личности.

Согласно данной концепции взаимодействие с природными объектами может стимулировать человека к анализу своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому природному объекту. Подобный рефлексивный анализ как следствие взаимодействия с природой обуславливает нравственный самоконтроль личности – «экологическую совесть», которая заставляет по отношению к объектам природы, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. В результате рефлексии человек может, например, сделать вывод о том, что для успешного взаимодействия с природными объектами ему недостаточно знаний, что стимулирует его познавательную активность в соответствующей области. Использование процесса взаимодействия с миром природы в формировании субъективного отношения основано на проявлении таких феноменов межличностного восприятия как идентификация и эмпатия. Кроме того взаимодействие с природой и соответственно развитие субъективного отношения к ней будет происходить, по мнению авторов, если природный объект подвергнут субъектификации, в противном случае можно будет говорить только об одностороннем (субъект–объектном) воздействии человека на природу.

Подход к организации эколого-образовательного процесса с позиций экопсихологии развития (В. И. Панов, 2000, 2001, 2003; Н. В. Лапчинская, 2001) предполагает осуществление эколого-образовательного процесса в условиях такого взаимодействия человека с миром природы (природными объектами, другими людьми и с самим собой), в процессе которого порождается непосредственное ощущение единства (общности и различия одновременно) с миром природы. Необходимым условием порождения данного ощущения является такое изменение психики индивида, когда его перцептивные, эмоциональные и личностные процессы функционально объединяются (интегрируются) в психические состояния переживания единства с природными объектами, а психические состояния превращаются в постоянные структуры сознания. Отличительной особенностью указанных структур является то, что они предопределяют восприятие природных объектов, отношение к ним и соответственно взаимодействие с ними как с партнерами (со-субъектами) совместного процесса развития природных форм бытия.

В качестве психологического условия, позволяющего человеку пережить ощущение единства с представляющими мир природы природными объектами, в рассматриваемом подходе выступает такое коммуникативное взаимодействие индивида с миром природы (природным объектом в виде другого человека, растения или самого себя), которое: а) создает для данного индивида ситуацию развития его психических процессов, состояний и сознания в целом посредством расширения их диапазона естественного функционирования; б) позволяет данному индивиду пережить непосредственно-чувственное ощущение единства (общности и различия) с природным объектом, в роли которого могут выступать другие люди, представители животного и растительного мира и даже сам индивид, полагаемый им самим для себя в роли «Я другого»; в) получить личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

В этой связи В. И. Панов (2002) говорит о принципиально новом типе экологического сознания, формируемого в рамках предлагаемого им подхода – природоцентрическом. Такого рода сознание предполагает осознание Человеком своего единства с Природой как единства принципов своего развития с универсальными принципами развития Природы в целом. Человек – это субстанциональная часть Природы.

Система «Человек–Природа» понимается и воплощается в действиях Человека как единый субъект совместного развития, становление которого происходит через и посредством взаимодействия человека и природной среды, осуществляемого на основе универсальных принципов развития Природы. Природа выступает как субъект совместного развития («соразвития», «со-бытия»), как «со-субъект» становления системы «Человек– Природа» в целом.

Проведенный анализ показывает, что природоориентированная деятельность как деятельность учащихся, направленная на природу, в разных педагогических и психологических подходах к формированию экологического сознания представлена:

– как деятельность природоохранительная, активизация которой должна способствовать улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, включая участие в пропаганде современных идей охраны природы;

– как деятельность познавательно-практическая (в т. ч. такими ее видами как игровая, учебная и трудовая деятельность среди природы), направленная на общение с природой и в результате этого формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера; развитие волевых качеств учащихся и восприятия ими облагораживающего воздействия природы, стремления к познанию природного мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями, выработку норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушение;

– как непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в результате которого осуществляется: а) приобретение собственного опыта, возникающего при коллективном или индивидуальном решении разнообразных эколого-ориентированных теоретических, практических, научных, творческих задач; б) развитие личностного (субъективного) отношения к миру природы;

– как коммуникативное взаимодействие индивида с миром природы, в результате которого приобретается личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

Природоориентированная деятельность при этом выступает фактором (движущей силой) формирования экологического сознания, в т. ч. его интеллектуально-познавательных, перцептивно-аффективных, эмоционально-волевых, мотивационноно-поведенческих, ценностноориентационных составляющих.

Активизация природоориентированной деятельности учащихся тем самым, способствует выполнению следующих психолого-педагогических условий формирования экологического сознания, сформулированных нами на основе систематизации заложенных в проанализированных подходах идей:

– усвоение учащимися экологических знаний, формирование экологических представлений, осознание ими необходимости ответственного отношения к миру окружающей природы в процессе взаимодействия с ним, и, соответственно – получение личного опыта такого рода взаимодействия;

– формирование субъект–субъектного типа личностного (субъективного) отношения учащегося к миру природы посредством субъектификации природных объектов в процессе непосредственного взаимодействия с ними; получение учащимся личного опыта проживания единства с природными объектами;

– освоение учащимся эколого-ориентированных ценностей, экологического сознания: обусловливающих практическое применение ими экологических знаний, умений и навыков, личного опыта взаимодействия и проживания единства с природными объектами, его соответствующее отношение к природному миру и поведение в нем; и в этом смысле эколого-ориентированные ценности рассматриваются нами как смысловое ядро экологического сознания, формирующегося в условиях природоориентированной деятельности учащихся.

природоориентированной деятельности, которая в современном экологообразовательном процессе должна выступать не просто как одна из важных форм, но как движущая сила формирования экологического сознания учащихся и как ведущее условие данного процесса, реализуемое в процессе педагогической организации непосредственного взаимодействия учащихся с окружающим природным миром.

В то же время, проведенный анализ подходов к формированию экологического сознания показал, что существуют различные способы осуществления данного процесса, каждый из которых в реальной практике как правило направлен на приоритетное формирование того (тех) или иного (иных) компонентов экологического сознания (табл. 1).

Как видно из табл. 1, реализация цели экологического образования должна воплощаться: а) через комплексное использование различных методов и способов формирования экологического сознания, обеспечивающее комплексное формирование его компонентов; б) через систему эколого-ориентированных ценностей личности, отраженных в экологическом сознании в виде экологических ценностных ориентаций, которые формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других свойствах личности, тесно связаны в структуре деятельности с ее познавательными и волевыми сторонами, образуют в своей системе содержательную сторону направленности личности и выражают внутреннюю основу ее отношений к действительности.

Особенности формирования экологического сознания

№ МЕТОДЫ СПОСОБЫ

ТИП КОМПОНЕНТЫ

экологического образования

ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ

ЦЕННОСТИ, ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

экологической педагогическа центрически отношение экопсихологии экологическог центрически опыт В табл. 1 эколого-ориентированные ценности представлены как системообразующий компонент экологического сознания, что не означает его отождествления с другими компонентами, а выражает как смысловое ядро экологического сознания, т. е. как отражение действительного отношения личности к природным объектам, ради которых разворачивается ее природоориентированная деятельность, осознаваемых как «значение–для–меня» усваиваемых знаний, включающих понятия, умения, действия и поступки, социальные нормы, роли, идеалы, ценности, практического опыта такой деятельности.

На основе обобщения результатов проведенного философскопсихологического и научно-педагогического анализа изучаемой проблемы, а также анализа педагогических и психологических подходов к экологическому образованию, нами выделены специфические (сущностные) особенности, характерные для природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания. Такого рода деятельность – это деятельность:

– направленная на природу, точнее – на окружающий учащегося природный мир (объект природоориентированной деятельности), т. е.

необходимо осуществляется учащимися в условиях естественного природного и специально для этого созданного (экологизированного) окружения и в процессе непосредственного (психологического и физического) взаимодействия с конкретными объектами живой и неживой природы (предмет природоориентированной деятельности);

– объединяющая деятельности особенные, представляющие совокупность действий, вызываемых одним мотивом, например, природоориентированная деятельность игровая, трудовая, общественная, исследовательская, природоохранительная и др.; при этом уровень таких деятельностей четко отделяется от уровня действий (мотив может удовлетворяться набором разных действий, а действие может побуждаться разными мотивами);

– непосредственно связанная с деятельностью детской, т. е.

предполагает активное взаимодействие учащегося с внешним природным миром, в ходе которого происходит онтогенетическое формирование его психики; в ходе такой деятельности за счет «подстраивания» ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение, возникают принципиально новые компоненты ее структуры, изменение которой обусловливается онтогенетическим развитием психики учащегося31;

– совместная (коллективная) в ее первичной форме, имеющая коллективного субъекта (учащиеся и педагоги), на основе которой Так, для возрастных рамок, охваченных предлагаемым исследованием характерно формирование трудовой (отработка сложных по своей структуре навыков); продуктивной (существенный фактор развития познавательных процессов); изобразительной (соотнесение интеллектуальных и аффективных процессов) деятельности.

возникает индивидуальная деятельность многих субъектов, осуществляемая в результате интериоризации;

– непосредственно связанная с творчеством (творческой деятельностью) – психическим процессом создания новых ценностей, т.

е. деятельность, в результате которой возможно создание новых материальных и духовных ценностей и в психологическом плане: а) предполагающая наличие у ее субъектов способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью; б) способствующая раскрытию и расширению созидательных возможностей ее субъектов через развитие творческого воображения, интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а также через предоставление условий для удовлетворения потребности личности в самореализации;

– непосредственно связанная с процессами учения и усвоения, в которую включен как ее компонент и результат процесс учения (в частности овладение учащимися экологическими знаниями, умениями и навыками в структуре формирования экологического сознания), но при этом не отождествляемая с учебной деятельностью 32;

– специально организованная, т. е. осуществляется не стихийно, а при условии ее теоретического освоения педагогом, внедрения в реальной практике, ее психолого-педагогической организации и управления ее реализацией.

общеметодологический анализ деятельности, проведенный в параграфе 1.3, позволил определить понятие «природоориентированная деятельность учащихся» как педагогически организованное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя.

Специфика взаимодействия учащихся с окружающим природным миром заключается:

В данном случае необходимо следующее разъяснение. Учебная деятельность. «один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия» (Российская педагогическая энциклопедия…1998. Т.2. С.

478). В то же время по С. Л. Рубинштейну, «существуют … два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель.

Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае. не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М, 1989. Т.2. С. 6). В предлагаемом исследовании такого рода (вторым) видом деятельности выступает природоориентированная деятельность учащихся, в которую включен как ее компонент и результат процесс учения (в частности овладение учащимися экологическими знаниями, умениями и навыками в структуре формирования экологического сознания).

а) в освоении учащимися окружающего природного мира, ориентированном на обогащение учащимися когнитивно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и моральноволевой сфер;

б) в воздействии учащихся на окружающий природный мир, отражающем созидательный и охранительный аспекты;

совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому и возможно природоцентрическому.

Обратим внимание на используемое понятие «окружающий учащегося природный мир», которое мы раскрываем с психолого-педагогических позиций в отличие от одного из базовых в психологии экологического сознания понятия «мир природы».

Так, в представлении психологов (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1996) «мир природы» выступает как совокупность конкретных, эмоционально окрашенных и субъективно значимых природных объектов и природных комплексов, взятых в их единичности и неповторимости. При этом природная среда в целом выступает по отношению к человеку как объективно функционирующая в сфере материального целостная система, обеспечивающая его жизнедеятельность, а «мир природы» конструируется самой личностью, существует в сфере идеального. В отличие от данных авторов вышеприведенного понятия, в предлагаемом исследовании под окружающим учащегося природным миром понимается то непосредственное природное окружение, с которым он взаимодействует в рамках его включения в эколого-образовательный процесс в целом, и в природоориентированную деятельность, в частности. В структуру такого природного окружения включено: а) естественное природное и б) специально экологизированное предметное окружение учащегося, которое, в отличие от «мира природы», включает в себя объекты как живой, так и неживой природы, в том числе антропогенно измененные.

Резюмируя сказанное в первой главе, отметим, что в генезисе взглядов натуралистического воспитания и расцвета юннатского движения, опытническо-производственный период в системе натуралистического воспитания, перехода от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению, природоохранительного просвещения; перехода от природоохранительного просвещения к экологическому образованию, становления и развития современного экологического образования учащихся), отражающих различные подходы к целенаправленно организуемой педагогом деятельности, направленной на природу и явившихся методологической и теоретической предпосылкой изучения проблемы природоориентированной деятельности учащихся и ее роли в формировании экологического сознания.

Природоориентированная деятельность учащихся понимается как педагогически организованное их взаимодействие с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя. Специфика взаимодействия учащихся с окружающим природным миром заключается в освоении учащимися окружающего природного мира, в созидательном и охранительном аспектах воздействии учащихся на него, в изменении учащимся самого себя (в частности в совершенствовании мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер), а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому и возможно природоцентрическому.

Экологическое сознание рассматривается: а) как сознание конкретного учащегося, т. е. в актуальной его форме, в которой структурные компоненты экологического сознания реально содержат в себе признаки разных его типов (антропоцентрического, экоцентрического и иных); б) в рамках природоориентированной деятельности, а потому в качестве структурных его компонентов выделены такие, которые соответствуют предлагаемой содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности: когнитивный, эмоциональноволевой, ценностно-ориентационный и мотивационно-поведенческий.

Смысловым ядром определяемого таким образом актуального экологического сознания учащихся выступают эколого-ориентированные ценности, освоение которых способствует: обогащению учащихся знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска учащихся в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе.

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ И

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

2.1. ФУНКЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЕЕ МЕСТО

В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

Конкретизируя сущность понятия природоориентированной деятельности учащихся относительно ее осуществления в условиях образовательного учреждения, можно выделить следующие позиции:

А). Природоориентированная деятельность учащихся связана с такой деятельностью других людей. В этом процессе осуществляется обмен опытом природоориентированной деятельности, ее видами, способами, происходит обогащение природоориентированной деятельности каждого.

Б). Развитие природоориентированной деятельности в педагогическом процессе знаменует собой поступательное развитие личности, в частности ее экологического сознания.

В). Становление личности учащегося в эколого-образовательном процессе обусловлено изменениями регулятивного механизма природоориентированной деятельности и субъективными отношениями педагога и учащегося в такой деятельности.

Проведенный в первой главе анализ сущности понятия «природоориентированная деятельность учащихся» позволяет заключить, что ее место в формировании экологического сознания определяют следующие особенности:

а) психологические, включающие:

– информационно-познавательный аспект, отражающий ее «знаниевую» составляющую и дающий возможность получить информацию и сформировать представления о взаимосвязях в системе «Человек–Природа»;

– аффективно-оценочный аспект, отражающий ее эмоциональную составляющую и дающий возможность определить эмоциональную роль взаимодействия с природными объектами;

– ценностно-нравственный аспект, отражающий ее ценностную составляющую и дающий возможность выявить гуманистическую и личностно-развивающую ценность природных объектов; ее нравственноэкологическую составляющую и дающий возможность выявить механизм освоения эколого-ориентированных ценностей;

– коммуникативно-поведенческий аспект, отражающий ее отношенческую составляющую и дающий возможность определить роль личностного (субъективного) отношения к природным объектам в коррекции и развитии экологического сознания личности; ее практикоориентированную составляющую и дающий возможность выработать личностную (субъективную) направленность практической деятельности по взаимодействию с природными объектами;

б) педагогические, отражающие многообразие форм и методов организации содержания природоориентированной деятельности;

в) региональные, отражающие направленность ее содержания в зависимости от социально-природных и экологических особенностей конкретного региона.

природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания, а также ее виды и формы, которые оказывают наибольшее влияние на формирование и совершенствование экологического сознания учащихся.

природоориентированной деятельности учащихся отличается от содержания деятельности взрослых в аналогичной сфере. Важнейшим требованием к содержанию разнообразной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания, является ее направленность на природу. В то же время деятельность, направленная на природу, может стать условием формирования экологического сознания, если она отвечает сущностным характеристикам, выделенным в параграфах 1.3 и 1.4, а также обозначенным выше особенностям, определяющим ее место в формировании экологического сознания учащихся. Для раскрытия содержания природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания охарактеризуем основные функции взаимодействия учащихся с окружающим природным миром.

Историко-педагогический анализ проблемы показал, что решающее значение на становление системы натуралистического просвещения и воспитания, на развитие современной системы экологического образования учащихся, оказали гуманистически ориентированные представления известных отечественных ученых в области использования факторов окружающего природного мира в воспитании личности (табл. 2).

на разных этапах историогенеза природоориентированной деятельности Периоды историогенеза природоориентированной деятельности зарождени тическое ко- перехода от удотерапия природоохр перехода от становлени осуществляемого в процессе природоориентированной деятельности Медицинск Оздоровлен Потреблени Охрана Трудовое и Получение Получение Воспитани Как видно из табл. 2, природоориентированная деятельность учащихся выступает на разных этапах ее историогенеза как фактор оздоровления и реабилитации (бальнеологические природные факторы), как форма трудового и нравственного воспитания (трудовая деятельность на природе); как средство либо потребления и производственного преобразования природы, либо ее охраны (природоохранительная деятельность); как форма получения природоохранительных и экологических знаний; как фактор гуманистически ориентированного экологического образования учащихся.

В связи с этим можно говорить о различных типах взаимодействия в системе «(Педагог–Учащийся)–Мир природы» (субъект–объектных и субъект–субъектных) и о различных функциях природоориентированной деятельности в рамках экологического образования.

Анализ исследований (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1996–2001; В. И.

Панов, 1996–2002; О. А. Борсук, 1997; Б. Т. Лихачев, 1998; Н. П.

Абаскалова, 1998 и М. П. Шилов, 1995; Е. В. Цокало, 1996), а также собственного педагогического опыта (см.: А. В. Гагарин, 1993–2005; А. В.

Гагарин, С. О. Новиков, 1997–2005) позволил выделить следующие функции природоориентированной деятельности учащихся в рамках экологического образования:

А) когнитивно-практическая, способствующая:

– усвоению экологических знаний: формирование адекватных знаний и представлений (индивидуальных и групповых) о взаимосвязях в системе «Человек–Природа» и в самой природе; осознание себя как части природы и природы как среды обитания человека и эстетического совершенства;

осознание роли экологических знаний в гармонизации взаимоотношений человека и природы, предотвращении необратимого нарушения экологического равновесия и обеспечении дальнейшего устойчивого развития человеческой цивилизации в условиях коэволюции природы и общества; развитие умения учащихся осмысливать экологические явления, устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости в мире природы; делать выводы, обобщения и заключения относительно состояния природы, о необходимости разумного и взаимовыгодного взаимодействия с ней;

– формированию практических навыков взаимодействия с миром природы: развитие стремления к непрагматическому взаимодействию с миром природы, выбор на основе экологических знаний и личного опыта поведения в условиях природориентированной деятельности (эстетического освоения природных объектов, получения эколого- и природоохранительной деятельности, поведения в природе и т. д.);

– освоению эколого-ориентированных ценностей: формирование нравственного отношения к природе, чувства долга и ответственности, органично сливающегося с чувством восхищения величием и красотой мира природы, что побуждает человека к природоориентированной деятельности;

Б) природотерапевтическая, включающая:

– сохранно-оздоровительный аспект – снятие стрессовых состояний, снижение возбуждения, нормализация артериального давления, устранение бессонницы и т. д. в процессе непосредственного взаимодействия с природными объектами, в т. ч. посредством использования разнообразных бальнеологических природных факторов, таких как природотрудотерапия – укрепление здоровья в процессе умеренной работы на лоне природы (в саду, огороде, лесу, парке и т. д.);

гидротерапия – водные процедуры (обтирание водой и снегом, умывание снеговой водой, обливание, купание и т. д.); аэротерапия – воздушные ванны; гелиотерапия – загорание на солнце; криотерапия – закаливание холодом; стопотерапия – хождение босиком; термотерапия – укрепление здоровья с помощью тепла (баня); биоритмотерапия – жизнедеятельность «в согласии с природой», с ее многочисленными суточными, месячными и т. д. ритмами (современным детям, ориентирующимся на часы, телевизор, движение транспорта и т. д. и, вследствие этого, подверженным аритмии городской жизни – фактору массового утомления населения, очень важно проводить какое–то время, например, каникулы, многодневные походы, экспедиции и т. д. на природе, в сельской местности и т. п., для корректировки и приведения в норму их биоритмов); ароматерапия – укрепление здоровья с помощью запахов растений (приятные запахи различных растений поднимают настроение, повышают работоспособность, внушают оптимизм, вызывают бодрость, успокаивают нервную систему); терапия тишиной – постоянный городской шум расшатывает здоровье, тишина на лоне природы оказывает восстановительное влияние на организм ребенка;

ландшафтотерапия – живописный ландшафт поднимает настроение, возвышает душу человека, отвлекает от «ненужных» проблем» и тяжелых переживаний; терапия «музыкой природы» – пение птиц, шелест деревьев, журчание ручья оказывает оздоровительное влияние на нервную систему и железы внутренней секреции; в сочетании с чистым воздухом, особым микроклиматом, красотой пейзажей, разнообразием красок и запахов все это восстанавливает силы человека, повышает его трудоспособность и творческую энергию;

Г) развивающая, способствующая:

– развитию познавательных процессов (мышление, память), креативного поиска, личностного (субъективного) отношения к миру природы;

– самореализации личности учащихся, включая: реализацию личностью освоенных знаний и познавательных потребностей (удовлетворение возникающих в процессе взаимодействия с природой, как то – уход за животными и растениями, участие в играх на природе, непосредственное наблюдение за процессами в природе и т. д., потребностей в научной, популярной и др. информации, что в свою очередь способствует интеллектуальному развитию); реализацию потребностей в улучшении окружающего мира и его природной красоты, осуществлении внутреннего творческого потенциала (создание, «сотворение» «собственного мира» в аквариуме, участие в творческой деятельности на природе и т. д.); реализацию потребности в отдыхе:

отдых, общение с любимым животным, творческая деятельность на лоне природы и т. п. доставляет удовольствие и способствует раскрытию и реализации способностей; реализацию потребности в общении:

природные объекты (животные и даже растения) могут выполнять функцию партнеров общения; реализацию эстетических потребностей:

удовлетворение потребностей в эстетическом саморазвитии личности;

– социализиации и ресоциализации учащихся, в том числе:

нормализации межличностных отношений (например, улучшение взаимоотношений в детском творческом коллективе при появлении «лохматого друга»; ресоциализации учащихся с трудностями в общении со сверстниками в процессе его общения с природными объектами в «живом уголке») и т. д.

Перечисленные функции выполняют воспитывающую роль, в частности в процессе непосредственного взаимодействия с природой может осуществляться воспитание эстетическое, трудовое, физическое и т.

д. В процессе природоориентированной деятельности учащиеся вырабатывают у себя такие качества как организованность, дисциплинированность, ответственность, вырабатывают и овладевают методами самовоспитания.

Раскрытые выше функции взаимодействия учащихся с окружающим природным миром в процессе природоориентированной деятельности определяют ее содержательный компонент в рамках экологообразовательного процесса, а также ее соответствующие виды и формы организации (параграф 2.4).

2.2. СТРУКТУРА ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Как было отмечено выше, целенаправленно организованная природоориентированная деятельность является важнейшим психологопедагогическим условием, способствующим эффективному формированию экологического сознания.

Именно в природоориентированной деятельности наиболее полно осуществляется взаимодействие учащихся с окружающей природной средой, а со сверстниками, коллективом, взрослыми, осуществляется общение, закрепляются и усваиваются экологические знания, обогащаются чувства. В результате чего у учащихся формируются и развиваются потребности, интересы.

Исходя из проведенного выше анализа литературы, а также опираясь на исследования Г. И. Щукина, В. С. Швырев, Л. Н. Давидович можно конкретизировать следующие сущностные свойства общего феномена деятельность, присущие любому ее виду, в т. ч. направленной на природу:

– целеполагающие;

– преобразующий характер;

– предметность, выражающая объективную материальную основу деятельности, ее связь с предметным миром;

– осознанный характер деятельности, раскрывающий ее субъекта, проявляющийся в целеполагании, в прогнозировании, в перспективных устремлениях.

Тем самым в структурном отношении природоориентированная деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя: цель;

средство; процесс преобразования; его результат.

С психологических позиций на основе схемы структуры деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым, можно охарактеризовать следующие ее структурные единицы: мотивы, цели (задачи), средства (решения задачи), действия, операции.

Задача включает единство целей и условий ее достижения, действие соответствует цели, операции – условиям. А поскольку каждый вид деятельности имеет определенное содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий, операций, рассмотрим предметно содержание перечисленных компонентов природоориентированной деятельности.

Мотивы, побуждающие учащихся к природоориентированной деятельности и выступающие причиной их участия в ней, различны. В этом смысле природоориентированная деятельность полимотивирована.

Побуждения к природоориентированной деятельности у учащихся могут быть связаны с удовлетворением их потребности в самореализации во взаимодействии с окружающим природным миром. Кроме того, существуют определенные причины, мотивирующие учащихся на их включение в природоориентированную деятельность, которыми по данным анкетирования, например, учащихся дополнительного образования (Детско-юношеский образовательный центр «Юность», Хабаровск, 101 чел.), являются: получение допрофессиональной подготовки (2%), желание самостоятельно получить необходимые знания и умения (12%), просто заниматься интересным делом (17%), освоить новые виды деятельности, попробовать себя в новой роли (19%), общаться с друзьями, приобрести новых (17%), общаться с педагогами (21%), просто хорошо провести время (12%) и соответственно интересы и склонности к каким–то видам деятельности (причем до 70% учащихся не имеют ярко выраженных таковых); при этом одни учащиеся включаются в различные виды природоориентированной деятельности сами (до 27%), другие – при содействии педагогов (до 15%), из любопытства (до 31%), «за компанию» (до 24%) и др.

Соответственно, цели природоориентированной деятельности как прогнозируемые ее результаты также различны у разных учащихся, которые включаются в различные виды деятельности (игровую, трудовую, исследовательскую, природоохранительную, природоведческую, краеведческую, оздоровительную) не с целью осознанного формирования своего экологического сознания, а прежде всего с целью получить удовольствие от общения с друзьями, педагогами, природой и т. д.

Формирование экологического сознания учащихся при этом происходит стихийно.

Отметим, что педагог, организующий природоориентированную деятельность, а следовательно включенный в нее в силу профессиональной необходимости, может быть мотивирован на осуществление такой деятельности в связи с удовлетворением потребности в общении с окружающим природным миром, в творческом росте и т. д. В рамках профессиональной деятельности педагог специально организует природоориентированную деятельность, и в этом смысле ее стратегическая цель – формирование экологического сознания учащихся, должна быть им осознана. Педагогом также определяются и цели тактические, отражающие информационно- и культурнопросветительские, стимулирующие, развивающие и оценочнорезультативные аспекты природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.

Средства природоориентированной деятельности являются обязательным элементом среды, в которой она осуществляется, – естественного природного и специально экологизированного (насыщенного природными объектами) предметного окружения – и выполняют компенсаторную, адаптивную, информативную, интегративную и инструментальную функции. В качестве таких средств прежде всего выступают конкретные объекты живой и неживой природы.

Исключительно как вспомогательные средства природоориентированной деятельности (в своем роде усиливающие учебно-воспитательный аспект непосредственного контакта учащихся с окружающим природным миром) могут использоваться искусственно созданные специально для реализации ее стратегической и тактических целей и позволяющие осуществлять лишь опосредованное (косвенное) взаимодействие с природой материальные объекты, включенные в эколого-образовательный процесс в качестве носителей экологической информации и инструмента деятельности педагога и учащихся (реконструкции, изображения и модели, в том числе природных объектов, технические средства, средства массовых коммуникаций и др.). И в этом смысле на первый план выходит положение о необходимости создания с целью усиления учебновоспитательного эффекта природоориентированной деятельности учащихся специальной эколого-образовательной среды – комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном (педагоги и другие учащиеся), естественном природном, экологизированном предметном окружении учащихся.

Процесс, направленный на достижение цели природоориентированной деятельности учащихся, представлен в виде направленных на природу и осуществляемых в непосредственном контакте с природными объектами последовательно связанных друг с другом практических и познавательных действий учащихся, которые выполняются на основе определенных способов (операций), соотносимых с условиями, созданными для взаимодействия с окружающим природным миром в конкретной экологообразовательной среде.

Действия определяются целью, на которую они направлены, и мотивом, побуждающим учащегося стремиться к ней. В этой связи в главе отмечено, что природоориентированная деятельность на этапе постановки ее цели не всегда для самого учащегося природоориентирована, а становится таковой лишь тогда, когда осуществляемые учащимся в ее процессе действия, направленные на природу, становятся для него интересными сами по себе. В результате этого изменяются мотивы и цели действий, которые осуществляются теперь в процессе личностной включенности учащегося во взаимодействие с окружающим природным миром и становятся деятельностью, направленной на него.

2.3. ТИПОЛОГИЯ И ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ

ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

Анализ теоретических и практических наработок в сфере экологического образования (А.Н. Захлебный, 2003; В.В. Николина, 1996, 1999; Л.П. Симонова, 2003; Д.В. Хрульков, 2002 и др.); работ, изучающих те или иные виды природоориентированной деятельности (экологосодержательной – Г.И. Данильченко, 1994; природоведческой – В.С.

Нагаев, 1994 и др.; туристско-краеведческой и эколого-краеведческой – Т.А. Бабакова, 1996, И.Л. Беккер, 1995, Г.В. Буковская, 1997, Л.Р.

Тараканова, 1995, В.П. Фомин, 1998, Н.Э. Якубова, 1998; игровой – М.В. Емельянова, 1995; исследовательской – Ю.А. Гончарова, 2000, Р.М.

Нуризянов, 2000 и др.); а также практический анализ собственного педагогического опыта позволил разработать типологию природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания.

В зависимости от положенных в основу классификации принципов выделены следующие виды природоориентированной деятельности:

по целевой направленности (для педагога, ее организующего):

информационно-просветительская, культурно-просветительная, обучающая, стимулирующая и развивающая, оценочно-результативная;

по целевой направленности (для учащихся, ее осуществляющих):

учение, игра, труд, исследовательская, природоохранительная, природоведческая, краеведческая, оздоровительная;

по видовой структуре:

ценностно-ориентированная (направленная на освоение экологоориентированных ценностей), познавательная (направленная на усвоение экологических знаний и представлений), коммуникативная (направленная на общение с природными объектами), эстетическая (направленная на удовлетворение эстетических потребностей);

по условиям организации:

практико-ориентированная, теоретико-ориентированная;

в естественном природном окружении, в экологизированном предметном окружении;

по уровням организации:

а) в основное учебное время:

урочная, аудиторная, б) во внеучебное время:

внешкольная, внеурочная, внеклассная, внеаудиторная);

по формам организации:

а) массоваяя, коллективная, индивидуальная, разновозрастная;

б) в учебное время:

урочная, лекционно-семинарская, экспедиционно-полевая, лабораторно-экспериментальная;

в) во внеучебное время:

клубно-кружковая, творческо-экологическая, экспедиционно-полевая, лабораторно-экспериментальная.

Разные виды природоориентированной деятельности учащихся осуществляются в структуре эколого-образовательного процесса посредством различных организационных форм. Прежде всего необходимо отметить такие традиционные формы как экологобиологические кружки, клубы, секции, студии, школы (тематические), академии юных исследователей (малая лесная академия и т. п.), школьные лесничества и т. п. творческие объединения учащихся, и в настоящее время успешно функционирующие как на базе специализированных общеобразовательных школах, колледжах, вузах и т. д. Такие объединения имеют то или иное эколого-ориентированное направление, работают в соответствии с определенной программой (в современных условиях, как правило, авторской), имеют свою структуру управления и самоуправления и др., в свою очередь используют разнообразные формы природоориентированной деятельности. В непрофильных учреждениях дополнительного образования (технические, туристские, спортивные и т.

д.) могут использоваться интегрированные формы экологотуристического, эколого-технического и т. п. образования (см., например:

М. М. Козырь, 1997; М. Е. Кореневская, 2000; И. А. Кудинова, 1997; Ю. Н.

Кузнецов, 1989). В общеобразовательных, средних специальных и высших природоориентированной деятельности могут выступать научные клубы, общества учащихся и др. (см., например: Л. А. Баранчикова, 1999; И.

Некрасов, 1998; Н. В. Седых, 2000; Н. М. Мартынова, 1999; Л. В.

Моисеева, 1996).

В предлагаемой работе мы не даем подробную характеристику традиционным формам, т. к. указанной проблеме уделяется достаточно внимания в отечественной педагогической теории.

Среди характеристик форм природоориентированной деятельности, в большей степени соответствующих ее личностно-ориентированному и развивающему характеру, можно отметить следующие: экспедиционнополевые формы (экологические рейды, экспедиции, лагеря–школы, акции, походы, экскурсии); экологизация образовательной среды; творческоигровые формы (игры, театры, ансамбли); формы народной педагогики;

массовые творческо-экологические формы (праздники, фестивали, выставки, конференции); массовые соревновательные формы (конкурсы, олимпиады, слеты, сессии заочных школ); средства массовой коммуникации (телевидение, радио, пресса, Интернет); массовые общественные формы (детские и молодежные экологические движения);

профильные лагеря (смены), проекты и программы.

В 2000–2002 гг. по результатам Всероссийского конкурса в сфере отдыха, оздоровления и занятости детей, подростков и молодежи (с по 1998 гг.) совместно с Федеральным информационным центром молодежных социальных программ мы провели исследование с целью определения характерных концептуальных и технологических особенностей профильных лагерей (смен), проектов и программ как массовых форм организации природоориентированной деятельности учащихся. Исследование охватило около 84 авторских лагерей (смен), проектов и программ, реализованных (из них 39 – в 1996 г., 20 – в 1997 г., 25 – в 1998 г.) более чем в 30-ти регионах России. По его результатам было выявлено, что в указанный период (1996–1998) наблюдалась стабильная тенденция перепрофилирования сложившейся системы жизнедеятельности детей, подростков и молодежи в загородных лагерях к разнообразным, активным, развивающим формам. В этом смысле в данный период организация отдыха, досуга и занятости детей, подростков и молодежи была ориентирована на профильные лагеря (смены) работающие по авторским проектам и программам, нацеленным на создание системы развивающего отдыха и образования, в т. ч. в условиях природоориентированной деятельности учащихся: творческоэкологические, эколого-археологические, эколого-туристические, экологореабилитационные и др. профильные программы (См.: Шаронов А. В.

Организация отдыха, оздоровления, занятости детей и подростков и оказание им психологической помощи // Психологическое обозрение. № 1(2). 1996. С. 58–62; Итоги организации отдыха, оздоровления и занятости детей, подростков и молодежи в 1997 г. Материалы и документы. М.:

Федеральный информационный центр молодежных социальных программ, 1998. 105 с.).

В связи с этим эколого-образовательные системы профильных лагерей (смен), проектов и программ оказываются специфичны в том, что создают уникальные условия для реализации творческого потенциала личности учащихся посредством их включения в природоориентированную деятельность и имеют, как показал анализ, ряд свойственных им функций:

рекреативно-реабилитационная – снятие напряженности, восполнение эмоционально-психических сил ребенка, недостатка в общении, обеспечение эмоционального комфорта и поднятие социального статуса в новом временном сообществе; эколого-образовательная – получение новой эколого- и природоориентированной информации, не предусмотренной школьной программой, активное воспроизводство ее и превращение в свой жизненный опыт (личный опыт взаимодействия с природой); функция социализации, создающая широкий набор возможностей для естественного, ненасильственного вхождения в жизнь посредством игры; культурологическая – включает в себя досуг ребят, возможность заниматься любимым делом познакомиться с новым, попробовать себя в творческом поиске и испытать при этом успех;

развивающая – создание условий для раскрытия всех сущностных сил личности, ее самореализации и саморазвития.

Организация природоориентированной деятельности нацелена на создание условий для реализации внутреннего творческого потенциала;

для формирования экологического сознания участников экологического движения; для их социализации и самоопределения; для выявления и подготовки из их числа лидеров детского и молодежного общественного экологического движения, актива для детских и молодежных общественных экологических организаций.

2.4. ОСВОЕНИЕ ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

КАК СМЫСЛОВОГО ЯДРА ФОРМИРУЮЩЕГОСЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

Методологический анализ проблемы исследования, проведенный в первой главе показал, что в современную эпоху глобального экологического кризиса возникла реальная потребность в глубокой нравственной перестройке всего человеческого образа жизни и поведения, переориентации мышления на развитие диалоговых форм его общения с природой, на фоне чего растет потребность в новом подходе к пониманию гуманизма, формированию его принципов с позиций нового экологического сознания и новых эколого-ориентированных, в частности общечеловеческих ценностей (сохранение многообразия экосистем, отношение к Земле как к уникальной экосистеме, осмотрительное и бережное отношение к живому), формирующихся в возникновении новых ценностных ориентаций.

Экологическое образование в связи с этим в современных условиях необходимо рассматривать как психолого-педагогический процесс, нацеленный на формирование экологического сознания. Реализация цели экологического образования воплощается прежде всего через систему эколого-ориентированных ценностей личности, которая служит внутренним, эмоционально-освоенным учащимися ориентиром, личностным смыслом их деятельности, направленной на природу.

Освоение учащимися эколого-ориентированных ценностей, обеспечивающих устойчивое развитие человека и природы, выступает ведущим фактором эффективности формирования экологического сознания в процессе экологического образования.

Рассмотрим в этой связи сущность понятия «ценность». Категория «ценность» является одним из ключевых понятий философии, социологии, педагогики, психологии. Особую свою значимость понятие ценности обнаруживает при анализе структуры человеческой деятельности, которая невозможна без ориентации в окружающем мире, сознательного выбора, предшествующего принятию решения, что в свою очередь предполагает оценку окружающих предметов и явлений, определение их положительной значимости для субъекта, постановку целей, выработку программ действий.

Анализ литературы показывает, что единый подход к определению понятия «ценность» не выработан, общепризнанное определение данного понятия в научной литературе отсутствует и дается авторами в зависимости от задач исследования. Различная трактовка порождена сложностью самого объекта исследования, разнообразием его форм, вариантов, хотя существуют общие исходные методологические позиции.

Данная категория выражает сложную структуру взаимоотношений между различными объектами материального и духовного мира и до сих пор идут уточнения и выявления значения ценностного отношения к материальным предметам и явлениям природы и к взаимоотношениям людей.

Рассмотрим некоторые позиции ученых, касающиеся данной проблемы.

Так, А. А. Ручка выделяет несколько групп дефиниций ценности, многообразие которых, по его мнению, существует из–за того, что авторы стремятся анализировать ценности под разными углами зрения, на уровне абстракции, в различной взаимосвязи с другими явлениями действительности.

П. С. Гуревич под ценностью понимает личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека.

М. Рокич в своем труде «Природа человеческих ценностей» (1973) обосновывает понятие ценность, исходя из следующих положений: общее число ценностей, являющихся достоянием человека сравнительно невелико; все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени; все ценности организованы в системы; истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и структуре личности; влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения.

Различия в концепциях ученых, их сопоставление позволили сделать ряд важнейших обобщений:

1) несмотря на разнообразие определения ценности, в каждом из них подмечены определенные сущностные признаки, присущие данному явлению;

2) имеющиеся определения не исчерпывают, а дополняют друг друга;

3) содержание понятия «ценность» обладает целым рядом признаков, свойственных, так или иначе, всем формам общественного сознания – значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность;

4) ценности представляют собой взаимосвязь объективного и субъективного;

5) они имеют непринудительный и ненасильственный характер;

6) в жизни человека они выполняют познавательную, социальноповеденческую и духовно-нравственную роль.

Результаты исследования зарубежных ученых по данной проблеме также носят дискуссионный характер (L. I. Bartolome, A. Combs, M.

Haberman, K. Kohlberg, R. Kramer и др.). Существует множество определений ценностей, как имеющие общий, широкий смысл, так и сводящие это понятие до одного из явлений мотивационного процесса. В западной философии теории ценностей следующие: объективноидеалистические: неокантианство (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), неотомизм (К. Ракенер), интуативизм (А. Бергсон, Н. Лосский) ценность трактовалась как потусторонняя сущность вне пространства и времени;

субъективно-идеалистические: логический позитивизм (Ф. Карнап, Г.

Ч. Стивенсон и др.) ценность как явление сознания, субъективного отношения человека к оцениваемым им объектам; натуралистические (Р. Б. Перри, Д. Паркер);эволюционная этика (Г. Спенсер) ценность есть выражение естественной потребности человека или законов природы в целом.

А. Маслоу считает, что ценности являются частью мотивационнопотребностной сферы.

В. Франкл рассматривает «смысл жизни» как центральное звено в понятии «ценность».

По мнению Е. С. Толмена ценность является привлекательностью целевого объекта.

При рассмотрении сущности эколого-ориентированных ценностей в предлагаемом исследовании мы будем придерживаться:

– с одной стороны подхода, определяющего понятие «ценность» как значение данного предмета, явления действительности для субъекта, как отношение, связывающее объект с субъектом – отношение субъекта к объекту (М. С. Каган);

– с другой стороны подхода, рассматривающего ценность как некий личностный смысл (G. W. Allport), как ориентир субъективной деятельности в мире социальных отношений (Д. М. Архангельский).

При этом необходимо отметить, что единый подход к определению понятия «эколого-ориентированные ценности» также не выработан в научной литературе. В большинстве современных исследований, посвященных изучению проблемы формирования экологоориентированных ценностей – экологических (А. Н. Захлебный, 1996; В. В.

Калита, 1996; Г. А. Костецкая, 1999); экокультурных (И. С. Артюхова, 2000; Е.В, Яковлева, 2000); экосоциальных (Л. А. Гребенькова, 1998);

экогуманистических (В. Н. Кудрявцев, 2002; Т.А. Маловидченко, 1999);

экоэтнопедагогических (Н. Д. Неустроев, О.Е. Винокурова, 1996); а также проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения к природе (Л. Ф.

Безрукова, 1999; Н. Н. Николина; 1996, 1999; О. Е. Винокурова, 1996; И.

В. Зайцева, 2000; В. В. Зотов, 1998; Л. А. Реут, 1996; К. А. Романова, и др.) они (эколого-ориентированные ценности) связаны со взаимоотношениями Человека и Природы, а также с многогранной деятельностью человека, направленной на природу, в т. ч. по ее освоению и охране.

Освоенные учащимися эколого-ориентированные ценности становятся их экологическими ценностными ориентациями, характеристиками их внутреннего мира, личностным смыслом их деятельности, направленной на природу.

Теоретический анализ проблемы эколого-ориентированных ценностей показывает, что экологические ценностные ориентации должны рассматриваться в следующих аспектах:

аксиологическом – как высшие духовные ценности;

когнитивном – через призму которых человек познает самого себя, свои возможности, наиболее глубокие идеи и стремления;

духовном – как компонент духовной жизни человека;

процессуальном – вырабатываются в процессе жизнедеятельности, в результате разрешения внутренних и внешних противоречий, проявляющиеся в сфере экологического сознания, соответствующих поступков и личностных свойств;

результативном – как механизм становления структуры человеческого «Я»;

ориентационном – как определение ядра экологической ориентации человека, его отношение к миру природы, обществу, другим людям, самому себе.

Рассмотрим понятие «освоение эколого-ориентированных ценностей»

в контексте проблемы формирования экологического сознания учащихся.

В литературе применительно к формированию ценностей чаще встречается термин «усвоение», при этом каждая наука рассматривает усвоение с точки зрения своего предмета.

В философско-этическом аспекте (С. Ф. Анисимов, А. И. Титаренко, Г. И. Курган и др.) это процесс превращения исторически выработанных, общепринятых форм поведения в элементы психической структуры индивида, осуществляющей посредством включения индивида в жизнедеятельность социальной системы.

В педагогическом аспекте (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, А. Д.

Солдатенков и др.) процесс превращения опыта человечества в личное достояние учащихся, в орудие их мышления и практической деятельности В психологии ряд ученых (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Б. Ф.

Ломов) определяют усвоение как процесс воспроизведения индивидом исторически–сформированных, общественно-выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс превращения их в формы индивидуальной субъективной деятельности. А.

В. Петровский, М. Г. Ярошевский считают, что это основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта, в процессе которого человек овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними, нравственными основаниями поведения и формами общения с другими людьми.

По мнению Л. И. Рувинского (1974) процесс усвоения необходимо рассматривать как процесс овладения моральными ценностями, представляющими собой объективные общественные ценности, воплощенные в моральных отношениях, нормах и принципах и фиксированные речью. Данный автор отмечает, что оно происходит в процессе деятельности человека и проецирования объективных условий на личностный смысл деятельности.

Через понятие «освоение» процесс формирования ценностей принято определять в философско-этической литературе. Так, Ю. В. Ларин, Т. С.

Каранченцева рассматривают освоение как процесс «переработки», превращения «внешнего мира», чувственной природы в человеческий мир, мир культуры. Этот процесс осуществляется самим человеком на основе его собственной деятельности. Для нашего исследования принципиально мнение А. И. Титаренко (1975), который характеризует понятие «освоение» как предельно широкое, позволяющее различать как особые способы освоения науку, нравственность, искусство и т. д. Оно ориентирует исследователя на изучение особого способа и особого характера освоения человеком действительности.

Наконец, по мнению В. А. Титова (1987), в освоении соединены две существенные характеристики нравственности:

свойство отражать действительность;

свойство практически преображать ее.

многоступенчатость процесса отражения действительности в морали:

освоение происходит на логико-рефлексивном, эмоциональном и подсознательном уровнях.

Теоретический анализ показывает, что применительно к учащимся в контексте формирования их эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра экологического сознания целесообразнее использовать термин «освоение».

Ценности процесса освоения. Тюмень, 1990. С. 34.

В его определении мы опираемся на вышеизложенные точки зрения А. И. Титаренко и В. А. Титова, а также ученых–педагогов А. В.

Иващенко, Н. В. Фроловой, которые рассматривают освоение также как процесс развития личности, имеющий свои структурные компоненты:

целевой, деятельностный, содержательный, результативный. Анализ современных глобальных экологических проблем показал, что в связи с изменением глобальной экологической ситуации, формирование системы эколого-ориентированных ценностей на современном этапе идет по трем направлениям:

1) на основе согласования с запросами глобальной изменяющейся экологической действительности на планете;

2) на базе толерантности по отношению к ранее существующим ценностям в системе «Человек–Природа»;

3) в результате приспособления ранее существующих ценностей к новым условиям взаимодействия Человека, Общества и Природы.

На основе обобщения подходов отечественных исследователей к характеристике признаков эколого-ориентированных ценностей (А. Н.

Алексеев, И. С. Артюхова, О. Е. Винокурова, И. В. Зайцева, В. В. Зотов, В.

В. Калита, Г. А. Костецкая, В. Н. Кудрявцев, Ю. И. Кузнецова, В. В.

Николина, Л. А. Реут, К. А. Романова, Л. П. Симонова, Г. В. Шейнис, Е. В.

Яковлева и др.), а также с учетом эмпирических данных, полученных от учащихся (глава 5), выделены следующие группы экологоориентированных ценностей:

предметно-экологические – являются частью «очеловеченного»

окружающего природного мира человека и включают природные условия, ресурсы, объекты;

социально-экологические – выражены в виде экологических традиций, правил, императивов человека;

собственно-природные – естественное природное окружение как ценность.

Данные группы можно объединить в следующие типы ценностей:



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 
Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Дальневосточный федеральный университет А.М. Кузнецов, И.Н. Золотухин Этнополитическая история Азиатско-Тихоокеанского региона в ХХ – начале ХХI вв. Владивосток Издательство Дальневосточного федерального университета 2011 1 http://www.ojkum.ru/ УДК 323.1 ББК 66.5(0) К 89 Работа выполнена в рамках Аналитической ведомственной целевой программы Развитие научного потенциала Высшей школы Рецензенты: М.А. Фадеичева, доктор политических наук,...»

«Международная Академия Информатизации Цыганков В.Д., Соловьев С.В., Шарифов С.К., НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРИБОРОВ БИОМЕДИС   Отличительные особенности  научного подхода  БИОМЕДИС Москва 2013 1  УДК 615.844 С 14     Цыганков В.Д., Соловьев С.В., Шарифов С.К. Научные основы приборов БИОМЕДИС Отличительные особенности научного подхода. М. БИОМЕДИС. 2013. – 126 с. Коллективная монография посвящена теоретическим аспектам и прикладным вопросам разработки и применения гаммы медицинских приборов биорезонансной...»

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Белгородский государственный унивесрситет В.А. Черкасов ДЕРЖАВИН И ЕГО СОВРЕМЕННИКИ ГЛАЗАМИ ХОДАСЕВИЧА Монография Белгород 2009 УДК 82.091.161.1 ББК 83.3(2=Рус) Ч-48 Печатается по решению редакционно-издательского совета Белгородского университета Рецензенты: доктор филологических наук И.С. Приходько; кандидат филологических наук Н.В. Бардыкова Черкасов В.А. Ч-48 Державин и его современники глазами Ходасевича / В.А. Черкасов: моногр. – Белгород:...»

«Министерство образования Российской Федерации Московский государственный университет леса И.С. Мелехов ЛЕСОВОДСТВО Учебник Издание второе, дополненное и исправленное Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учеб­ ника для студентов высших учебных за­ ведений, обучающихся по специально­ сти Лесное хозяйство направления подготовки дипломированных специали­ стов Лесное хозяйство и ландшафтное строительство Издательство Московского государственного университета леса Москва...»

«ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР ФИЗИОЛОГИИ И ПАТОЛОГИИ ДЫХАНИЯ СИБИРСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ РАМН ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В.П. Колосов, В.А. Добрых, А.Н. Одиреев, М.Т. Луценко ДИСПЕРГАЦИОННЫЙ И МУКОЦИЛИАРНЫЙ ТРАНСПОРТ ПРИ БОЛЕЗНЯХ ОРГАНОВ ДЫХАНИЯ Владивосток Дальнаука 2011 УДК 612.235:616.2 ББК 54.12 К 61 Колосов В.П., Добрых В.А., Одиреев А.Н., Луценко М.Т. Диспергационный и мукоцилиарный транспорт...»

«А.Э. НАЗИРОВ, А.В. ГАДЕЕВ ФИЛОСОФИЯ НАУКИ Керчь, 2010 2 УДК 930.1 ББК 60.03 Г 111. Назиров А.Э., Гадеев А.В. Философия науки. Монография. Керчь: Изд-во КГМТУ. 2010. 3-е издание, исправленное и дополненное В монографии наука рассматривается в широком социокультурном контексте ее исторического развития, особое внимание уделяется анализу философских мировоззренческо-методологических оснований научного познания. Рассматриваются философские детерминанты развития математики, физики (классической и...»

«Плюснин Ю.М. Заусаева Я.Д. Жидкевич Н.Н. Позаненко А.А. ОТХОДНИКИ Москва Новый хронограф 2013 УДК. ББК. П40 Издание осуществлено на пожертвования Фонда поддержки социальных исследований Хамовники (договор пожертвования № 2011-001) Научный редактор С.Г. Кордонский Плюснин Ю.М., Заусаева Я.Д., Жидкевич Н.Н., Позаненко А.А. Отходники [текст]. – М.: Изд-во Новый хронограф, 2013. – ххх с. – 1000 экз. – ISBN 978-5-91522-ххх-х (в пер.). Монография посвящена проблеме современного отходничества –...»

«Ставропольский научно-исследовательский институт сельского хозяйства Ставропольский ботанический сад Комитет по землеустройству и земельным ресурсам Ставропольского края Научно-производственное предприятие ЭКОСИСТЕМЫ Д.С. Дзыбов Н.Г. Лапенко ЗОНАЛЬНЫЕ И ВТОРИЧНЫЕ БОРОДАЧЕВЫЕ СТЕПИ СТАВРОПОЛЬЯ г. Ставрополь – 2003г. УДК ББК Р Авторы: Дзыбов Джантемир Сосренович – доктор биологических наук, профессор Лапенко Нина Григорьевна – кандидат биологических наук Зональные и вторичные бородачевые степи...»

«Н. Ю. Сивкина ПОСЛЕДНИЙ КОНФЛИКТ В НЕЗАВИСИМОЙ ГРЕЦИИ СОЮЗНИЧЕСКАЯ ВОЙНА 220— гг. до н. э. 217 Санкт- Петербург 2007 УДК 94(38) ББК 63.3(0)32 С34 Рецензенты: доктор исторических наук И. Е. Суриков, доктор исторических наук С. К. Сизов Научный редактор кандидат исторических наук А. Я. Тыжов Ответственный редактор Ю. С. Довженко Сивкина Н. Ю. Последний конфликт в независимой Греции: Союзни­ С34 ческая война 220—217 гг. до н. э. — СПб.: И Ц Гумани­ тарная Академия, 2007. — 384 с. : ил. — (Серия...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Томский государственный архитектурно-строительный университет В.В. ЧЕШЕВ ВВЕДЕНИЕ В КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНУЮ АНТРОПОЛОГИЮ Томск Издательство ТГАСУ 2010 УДК 141.333:572.026 Ч 57 Чешев, В.В. Введение в культурно-деятельностную антропологию [Текст] : монография / В.В. Чешев. – Томск: Изд-во Том. гос. архит.-строит. ун-та, 2010. – 230 с. ISBN 978-5-93057-356-5 В книге сделана попытка экстраполировать эволюционные...»

«ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА (Часть 1) ОТЕЧЕСТВО 2011 УДК 520/524 ББК 22.65 И 90 Печатается по рекомендации Ученого совета Астрономической обсерватории им. В.П. Энгельгардта Научный редактор – акад. АН РТ, д-р физ.-мат. наук, проф Н.А. Сахибуллин Рецензенты: д-р. физ.-мат. наук, проф. Н.Г. Ризванов, д-р физ.-мат. наук, проф. А.И. Нефедьева Коллектив авторов: Нефедьев Ю.А., д-р физ.-мат. наук, проф., Боровских В.С., канд. физ.-мат. наук, доц., Галеев А.И., канд. физ.-мат. наук, Камалеева...»

«1 Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Великолукская государственная сельскохозяйственная академия В.Ю. КОЗЛОВСКИЙ А.А. ЛЕОНТЬЕВ С.А. ПОПОВА Р.М. СОЛОВЬЕВ АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КОРОВ ГОЛШТИНСКОЙ И ЧЕРНО-ПЕСТРОЙ ПОРОД В УСЛОВИЯХ СЕВЕРО-ЗАПАДА РОССИИ Научное издание ВЕЛИКИЕ ЛУКИ 2011 2 УДК 636.23:612(470.2)(035.3) ББК 46.03-27(235.0) А РЕЦЕНЗЕНТЫ: доктор биологических наук, профессор...»

«Лучше умрем здесь, нежели отступим. Можем ли мы когда славнее за веру умереть? Великий магистр Пьер д'Обюссон, при штурме Родоса турками) (1480, СЕРИЯ П О Д НАНОМ НРЕСТА И Н О Р О Н ЬI 3 2005 СЕРИЯ ОСНОВАНА В Г. РУССКОЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО И.А.Настенко, Ю.В.Яшнев ИСТОРИЯ МАЛЬТИЙСКОГО ОРДЕНА Книга 1. Из глубины веков: госпитальеры в Святой Земле, на Кипре, Родосе Xl-XVIII вв. и Мальте. МОСКВА РУССКАЯ ПАНОРАМА ББК 63.3(0) 4- Н Настенко И.А., Яшнев Ю.В. Н32 ИСТОРИЯ МАЛЬТИЙСКОГО ОРДЕНА: В 2 кн....»

«Ю.Г. ПЛЕСОВСКИХ Ю.В. РОЖКОВ Г.П. СТАРИНОВ ДЕЛИКТ-МЕНЕДЖМЕНТ КАК ФАКТОР ЭКОНОМИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ БИЗНЕСА Монография Хабаровск 2011 УДК 349:338.2(07) ББК 67.623я7 П38 Плесовских Ю.Г., Рожков Ю.В., Старинов Г.П. Деликт-менеджмент в системе экономической безопасности П38 бизнеса: монография / под науч. ред. Ю.В. Рожкова. – Хабаровск: РИЦ ХГАЭП, 2011. – 220 с. – ISBN 978-7823-0560-4. Рецензенты: д-р экон. наук, профессор ТОГУ Третьяков М.М. д-р экон. наук, профессор ДВИМБ Шишмаков В.Т. В...»

«В.Н. Сидоренко ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЗЕМЕЛЬНЫЙ КАДАСТР: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ Москва ТЕИС 2003 1 Сидоренко В.Н. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЗЕМЕЛЬНЫЙ КАДАСТР: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ Москва 2003 2 ББК 65 С34 Рецензенты: Доктор юридических наук, профессор юридического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова Крассов О.И. Проректор Государственного университета по землеустройству, доктор экономических наук, профессор Варламов А.А. Доктор технических наук, профессор Московского университета геодезии и...»

«Л. П. ДРОЗДОВСКАЯ Ю. В. РОЖКОВ МЕХАНИЗМ ИНФОРМАЦИОННО-ФИНАНСОВОЙ ИНТЕРМЕДИАЦИИ Хабаровск 2013 УДК 336.717:330.47 ББК 65.262.1 Д75 Дроздовская Л.П., Рожков Ю.В. Д75 Банковская сфера: механизм информационно-финансовой интермедиации: монография / под научной ред. проф. Ю.В. Рожкова. — Хабаровск : РИЦ ХГАЭП, 2013. — 320 с. Рецензенты: д-р экон. наук, профессор Богомолов С. М. (Саратов, СГСЭУ); д-р экон. наук, профессор Останин В.А. (Владивосток, ДВГУ) ISBN 978-5-7823-0588- В монографии...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Кафедра геологии и геоэкологии ГЕОЛОГИЯ, ГЕОЭКОЛОГИЯ, ЭВОЛЮЦИОННАЯ ГЕОГРАФИЯ Коллективная монография XII Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2014 ББК 26.0,021 Печатается по рекомендации кафедры геологии и геоэкологии и решению Г 36 редакционно-издательского совета РГПУ им. А. И....»

«Федеральная таможенная служба Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Российская таможенная академия Владивостокский филиал И.О. Сагитова Диаспорные общины Приморского края: история и современность Монография Владивосток 2007 УДК 39 ББК 63.5 (255) С13 Сагитова, И.О. Диаспорные общины Приморского края: история и современность : монография / И.О. Сагитова ; Российская таможенная академия, Владивостокский филиал. – Владивосток : ВФ РТА, 2007. – 168 с. ISBN...»

«УДК 80 ББК 83 Г12 Научный редактор: ДОМАНСКИЙ Ю.В., доктор филологических наук, профессор кафедры теории литературы Тверского государственного университета. БЫКОВ Л.П., доктор филологических наук, профессор, Рецензенты: заведующий кафедрой русской литературы ХХ-ХХI веков Уральского Государственного университета. КУЛАГИН А.В., доктор филологических наук, профессор кафедры литературы Московского государственного областного социально-гуманитарного института. ШОСТАК Г.В., кандидат педагогических...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТ ВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТ ВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ О.Ю. ШМЕЛЁВА ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В ДИАХРОНИИ И СИНХРОНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА) ИЗДАТЕЛЬСТ ВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ГОСУДАРСТ ВЕННОГО УНИВЕРС ИТЕТ А ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ 2010 ББК 81. Ш Шмелёва О.Ю. Терминологические процессы в синхронии и диахронии (на материале английского языка).–...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.