WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Н. М. БОРЫТКО ПЕДАГОГ В ПРОСТРАНСТВАХ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ Монография Волгоград 2001 ББК 74(03) Б839 БОРЫТКО Николай Михайлович — канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ...»

-- [ Страница 2 ] --

По сути, это описание третьей позиции — экзистенциалистской, когда в качестве ведущего педагогического результата воспитатель видит опыт эмоционально-ценностных отношений. В такой позиции нет и намека на диктат, миссионерство, наставничество. Она предполагает, пользуясь терминологией Маслоу, веру в то, что свободная воля человека гораздо важнее, чем его предсказуемость, веру во внутренние силы сложного организма, каковым является человек, в то, что каждый человек стремится к полной актуализации своих возможностей, а вовсе не к болезни, страданиям или смерти.

В основе этой позиции «идеология ответственного личностного выбора, т.е.

самоопределения — единственно возможная позиция в гражданском обществе»

(Газман, 1996, с. 7). Попытка таким образом определить воспитательную позицию педагога в экспериментальной работе Центра творческого воспитания под руководством О. С. Газмана привела к введению специальных должностей классных воспитателей. В процессе эксперимента была сформирована новая педагогическая практика — педагогическая поддержка.

И. Д. Фрумин (1998, с. 263 – 264) пишет по этому поводу, что «простое, казалось бы, введение в школьную организацию человека, озабоченного процессами индивидуализации ребенка в коллективной образовательной среде, изменило всю систему отношений и установок в школе… это институциональное изменение не ликвидировало все конфликты среди педагогов и детей. Оно «лишь» переорганизовало пространство так, что отчуждение ребенка от школы и от себя перестало быть неизбежным для многих детей».

В нашем опыте служба классных воспитателей была дополнена психологической службой школы. Пространство самоопределения создается в школе не только в виде специальных акций по выбору учителя или школьного предмета.

Оно пронизывает всю организацию школьной жизни и обеспечивается, прежде всего, реальным многообразием отношений, установок, идей, дискуссий в коммуникативном пространстве школы.

Оказалось, что организация образовательного пространства как динамики расширения возможностей самостоятельного и ответственного действия лучше, чем любые специальные практикумы, обеспечивает становление «взрослой позиции» по отношению к собственному будущему и будущему других людей. В поисково-экспериментальной работе6 мы обнаружили, что становление позиции в выборе профессии происходит успешно, когда ученик оказывается в ситуациях актуализации профессионально-личностного самоопределения: постепенно возрастает степень его самостоятельности в этом выборе и ответственности за результаты выбора, а успех зависит от степени осознания профессиональных ориентаций И. А. Колесникова (1999, с. 34) рассматривает экзистенциалистскую позицию педагога в рамках гуманитарной парадигмы, формировавшейся по мере стремления людей в социокультурном развитии проникнуть в глубины субъективного мира, и отмечает, что основной профессионально-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания.

Экзистенциальная позиция воспитателя основана на признании автономности внутреннего мира ребенка и практическом утверждении его права на своБорытко Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 1994. 192 с.

бодное проявление индивидуального Я, когда «ребенок — человек, он имеет право самостоятельно реагировать на обстоятельства и поступать так, как он считает нужным, он имеет право на чувство собственного достоинства», а свобода понимается как «форма индивидуального бытия, как необходимое условие полноценного проявления и развития собственно человеческого начала в человеке» (Гребенюк, 2000).

В гуманитарной логике учителю интересен, каждый воспитанник, поскольку важны не столько конкретное знание или качество опыта, как, в первую очередь, путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным обучение, когда оба учатся — и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, и основная задача педагога — обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения.

Не всякое взаимоотношение является взаимодействием. Данная позиция предполагает реализацию принципа сотрансформации, т. е. преобразующего субъект-субъектного взаимодействия педагога и воспитанника (Вовк, 1999), при котором формируется и развивается индивидуальный стиль деятельности учителя. Существенным в этой позиции является положение о принятии ребенка как данности (Щуркова 1997, с. 34 – 35).

В этой плоскости бытия человек выступает как основной информационный знак, а встреча смыслов, динамика представлений зависят от принятия (допущения) множества других точек зрения, умения «прочитать» другого. Это порождает вариативное видение мира, людей, их проблем, способность вступать в информационный резонанс в системе «человек — человек». Отсюда — любовь к любому ребенку, вера в его возможности как представителя человеческого рода, дающая образцы высочайшей педагогической Мудрости; признание равенства людей в постижении Мира по праву их появления на этом свете (Колесникова, 1999, с. 35).

Нередко об экзистенциальной позиции педагога говорят как о позиции посредника (Ш. А. Амонашвили, В. П. Зинченко, А. Г. Козлова, Е. Б. Моргунов, (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, С. В. Кульневич), позиции педагогического сопровождении (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына).

«Он [учитель] приобщает детей к материальным и духовным ценностям.

Учитель — посредник между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети познают людей. Это «через» означает, что разные ценности не доходят до ребенка в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки и его мировоззрение, — утверждает Ш. А. Амонашвили. — Учитель помогает ребенку понять, осмыслить, овладеть способами действия, связывает знакомое с незнакомым, и тем самым возводит на более высокую ступень знания школьника» (1984, с. 6).

А. Г. Козлова (1997, с. 287) предъявляет к педагогу-посреднику следующие требования:

а) быть подлинным моральным авторитетом для обеих сторон, знающим доверенным лицом;

б) быть мудрым человеком с творческим умом, предлагать шаги к преодолению несправедливости и вести к компромиссу, к решению, приемлемому и поддерживаемому обеими сторонами;

в) быть объективным при засвидетельствовании ценностей: в беседе (или в диалоге) слова не должны обесцениваться многословием, остротами, отсутствием действующих на воображение примеров и т.п.

При этом нельзя заставлять других делать то, что противоречит их убеждениям, иначе будет потеряна та драгоценная свобода личности, которая присуща каждому, замечает автор.

В этой тонкости, по нашему мнению, и заключена опасность, когда за терминами посредничества, поддержки или сопровождения фактически скрывается та же позиция тренера или даже пастыря. Так Г. В. Данилова (1997, с. 153) под «педагогическим посредничеством» понимает готовность педагога к взаимодействию, обеспечивающему создание условий для принятия учеником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, влияющих на формирование жизненного плана как осознанного ценностного образования, на основании которого выстраиваются перспективные линии развития Личности.

Нам представляется, что данная позиция скорее сродни позиции консультанта, который поставляет информацию, обсуждает проблемы со своим воспитанником, но принятие решения (а следовательно, и ответственность за него) оставляет ему самому. Данная позиция в достаточной мере выражается педагогическими принципами профконсультанта, сформулированными Н. С. Пряжниковым (1995, с. 87 – 90, 215 – 216). Часть из них мы воспроизводим в своей интерпретации:

He навреди! (Еще более конструктивная позиция выражалась бы в принципе «сделай лучше!»).

Не навешивай ярлыков (не делай отрицательных оценок вслух).

Не выставляй своих знаний напоказ, не отнимай права человека на самостоятельное принятие важных жизнеопределяющих решений.

Не используй школьника и его близких людей для решения своих эгоистических проблем.

Не выясняй отношений с коллегами в присутствии учащихся.

Не используй по отношению к консультируемому учащемуся травмирующих, неприемлемых для него методов.

Стремись к доброжелательному пониманию каждого воспитанника.

Соблюдай профессиональную тайну (принцип конфиденциальности).

Стремись к формированию у ребенка веры в свои силы и в свое будущее.

Соблюдай профессиональный такт.

Соблюдай меру взаимного откровения.

Используй только те методики, которыми владеешь (принцип компетентности).

Уважай себя как специалиста и как человека.

Эта позиция позволяет педагогу, профессионально общаясь с учеником, все время развиваться, поскольку в ее основе лежит принцип ценностносмыслового равенства взрослого и ребенка, предполагающий иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учащийся, учитель) в его движении во времени по отношению к самому себе. В данном контексте педагогу при измерении интересна, прежде всего, динамика становления индивидуально-личностных свойств и проявлений, т.е. значимым становится субъектно-индивидуальный аспект оценки.

Поскольку экзистенциальная позиция педагога определяет воспитание как режим становления, то назначение всякой диагностики для такого педагога — выбрать точку отсчета для оценки педагогических перспектив и возможностей профессиональной работы с конкретным ребенком.

Как отмечает И. А. Колесникова (1999), в предлагаемой логике мотивировка отказа в приеме и обучении ребенка в том или ином учебно-воспитательном учреждении в корне меняется: школа не может принять ученика не потому, что тот не достаточно хорош, а по причине того, что квалификация, опыт, профессиональная компетентность педагогических кадров данного учреждения не достаточна для работы с этим учеником. Наш опыт позволяет утверждать, что родители, представители органов управления образованием, да и сами дети в большинстве случаев отказываются принимать такую позицию — она абсолютно непривычна для практики отечественного образования.

Понимание роли педагога как консультанта, советника, который позволяет своему подопечному самостоятельно работать не только над решением проблемы, но и над ее поиском, определением приоритетов, наименее распространено в практике отечественного образования. Образно говоря, инструктор имеет готовую «карту маршрута», а консультант оставляет право определять маршрут своему подшефному. Поскольку позиция консультанта (пасечника) наименее характерна для педагогов, то и за консультацией к специалисту они реже всего обращаются с просьбой помочь осмыслить собственные проблемы и способы их решения.

1.2.4. Типы социокультурных позиций: роли и программы Всякая позиция реализуется в соответствующей ей деятельности и, следовательно, для понимания типов социокультурных позиций педагогов закономерно обратиться к типологии разрабатываемых и реализуемых ими программ. В зависимости от предполагаемой технологии процесса освоения материала Е. С. Заир-Бек (1995, с. 31 – 33) выделяет три типа программ: информационнокогнитивные, социально-ролевые, поведенческие. Мы полагаем, что они соотносятся с тремя основными воспитательными пространствами, выделенными в нашем исследовании: полем значений, полем смыслов и полем ценностей. Понимание программы как проекта педагогической деятельности дает основания для расширительного применения этой классификации ко всяким инновационным образовательным проектам, и к воспитанию в частности.

Программы информационно-когнитивного типа основаны на технологии изучения предмета как научной дисциплины и включают содержательные блоки (темы, разделы), предполагающие освоение учащимися ведущих понятий, теорий, законов и других элементов знания, которые определяют поле значения (социальное воспитательное пространство). Их охотнее используют педагоги, придерживающиеся научно-технократической парадигмы, предпочитающие позицию пастыря.

Наши исследования показывают, что такие педагоги комфортнее чувствуют себя и в роли учащихся или консультируемых, когда им предлагают подобного типа программы. Для их инновационных поисков характерно введение новых учебных курсов, усложнение образовательных программ. Центральной ценностью здесь является информация, знание, и усвоение материала ведется в логике знания: пусть даже само знание будет неновым, но предлагается новый аспект его рассмотрения, новое сочетание известных понятий или фактов.

О степени новизны, однако, далее предполагаются отдельные рассуждения, согласующиеся с уровнями культуры.

Программы поведенческого типа более ориентированы на традиции имитационного моделирования, опыта деятельности. Эти программы выделяют жизненно важные для человека умения, необходимые для принятия решений в тех или иных социально-ролевых позициях. Изучаемое содержание выступает при этом как средство для освоения позиций и отношений. Такие программы в большей мере отвечают ценностям гуманитарной парадигмы, поскольку ориентированы на формирование опыта деятельности. Целевые задачи в них описываются как способности к принятию решений в различных проблемных ситуациях; проблемы определяются на основе того, каким образом авторы видят их важность для понимания школьниками. В таких программах представляются проблемы, модели ситуаций, содержание, которое требуется усвоить для их разрешения, и сценарии построения занятий.

Мы соотносим эти программы с освоением поля ценностей или конструированием пространства культуры как универсальной характеристики деятельности. Однако в массовой практике педагоги чаще проявляют готовность к выработке узкопредметных умений и намного реже — к совершенствованию своей педагогической деятельности. Сказывается традиционная установка «знай предмет, а преподавать научишься». Так культура низводится до уровня нормативного знания. Совершенствованию опыта деятельности мешает также и нормативное мышление, формировавшееся у российских учителей десятилетиями в условиях авторитарной системы.

Программы социально-ролевого типа нацелены на создание условий для освоения учащимися при обучении некоторых заранее спроектированных и определенных программой социальных ролей. Определение их может быть различным, но набор всегда отражает стремление разработчиков помочь учащимся освоить ролевые позиции в структуре тех общественных и человеческих отношений, «выход» на которые связан с изучаемой отраслью знания и выработкой собственной позиции учащегося, усвоением им опыта эмоциональноценностных отношений. Осознание своей позиции и ее выработка — характерные признаки экзистенциальной педагогики, педагогики смысла. Реализация такого типа программ, как нам представляется, в наибольшей степени способствует освоению ребенком смыслового поля, становлению его субъектного пространства.

1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагога-воспитателя Нередко исследователи приходят к выводам о необходимости сочетания типов и уровней в классификации различных педагогических феноменов. Так Н. С. Пряжников (1995, с. 58), исследуя профессиональное самоопределение, пишет, что «обычно человек самоопределяется как бы сразу по нескольким типам, но уровни самоопределения по каждому из этих типов могут быть разными».

Деятельностный подход к культуре основывается на понимании ее как совокупности способов претворения человеческих сил и способностей в объективные социально-значимые ценности. Поскольку содержанием воспитательной деятельности мы определили производимые в ее процессе изменения в воспитаннике и самом педагоге, то среди многообразных подходов к определению уровней7 сформированности позиции наиболее плодотворным представляется тот, в основу которого положен системный подход, а критерием является степень вносимых в систему преобразований:

1. Изменение отдельных элементов, частичные уточнения, усовершенствования, новые детали.

2. Изменения на уровне групп элементов или их сочетаний, комбинаций.

3. Изменения на уровне всей системы, появление новых функциональных возможностей системы.

4. Коренное преобразование всей педагогической системы.

Оценка уровня новизны, как нам представляется, с равным успехом применима к изменениям в знаниях, умениях или отношениях, т. е. к любому типу педагогических результатов8.

Итак, три типа ценностно-смысловых ориентаций определяют три типа педагогических позиций. Наложенные на них четыре уровня новизны дают возможность выделить 12 видов педагогических позиций педагога в воспитательной деятельности (см. табл. 1).

Как и всякая классификация, предлагаемая нами «культурологическая матрица» позиций в достаточной мере условна. Реально в ценностных ориентациях педагога могут быть представлены все группы ценностей, но нам никогда не приходилось наблюдать, чтобы они представлялись в равной мере. Следовательно, мы вправе говорить о доминирующих ценностях, которые определяют тип педагогической позиции.

Способность воспитателя выбрать оптимальный для каждой конкретной ситуации тип и уровень педагогического взаимодействия также во многом определяется его видением вариантов, которые представляет данная матрица. Таким образом мы всегда имеем возможность вполне однозначно определить профессиональную позицию педагога одной из двенадцати позиций на нашей «культурологической матрице». Как движение фигур на шахматной доске, мы можем наблюдать и проектировать изменения педагогических позиций и соответствующих им программ и методик обучения.

См.: Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н.

К. Сергеев. Волгоград, 2000. С. 172 – 173.

См.: Борытко Н. М. Социокультурный анализ педагогических инноваций // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития: Материалы междунар. науч.практ. конф. (15 – 16 дек. 1999). Смоленск, 1999. С. 125 – 129.

Таблица Уровень новизны ний, полученной информации технологий, построенных на прин- мировосприятия, обоснодля объяснения новых фактов, ципиально новой методической ванной смене оценок, их деНоваторский образовательных программ:

педагога:

Среди выделенных двенадцати видов профессионально-педагогических позиций для воспитателя нет «плохих» или «хороших», «правильных» или «неправильных», однако, есть оптимальные или неоптимальные позиции для каждой конкретной педагогической ситуации. Позиция воспитателя в его педагогическом взаимодействии с ребенком выбирается в связи с необходимостью выбора наиболее целесообразных педагогических отношений, построения пространства саморазвития ребенка. Предлагаемая нами «культурологическая матрица» — это модель для осознания педагогом того, к чему же он реально стремится в конкретной ситуации воспитательного взаимодействия и на каждом конкретном этапе развития этого взаимодействия.

Очевидно, что способность к динамичному воспитательному взаимодействию, выбору оптимальной позиции, к гибкости в ее изменении у каждого педагога развита неодинаково, что и приводит к необходимости исследовать степень сформированности воспитательной деятельности воспитателя, которую мы рассматриваем с позиций способности его к выбору воспитательной позиции.

1.3. Модель развития профессионально-педагогической Степень осознанности педагогом своих действий, отношений, осознания себя в обществе и в профессиональной деятельности, видение себя в учениках, готовности к ответственному взаимодействию с воспитанником определяет позицию его Я по отношению к воспитательной деятельности и педагогической профессии в целом.

Становление такой позиции представляет собой постоянный процесс, в котором вполне явственно выделяются определенные этапы, различающиеся изменениями уровня сформированности. Условно, это позиция Я по отношению к профессиональной деятельности. Характер процесса ее формирования зависит как от способностей и активности самого педагога, так и от обстоятельств его профессионально-педагогического становления. Среди последних — специально сконструированные педагогические условия в системе непрерывного педагогического образования.

В основе каждого периода профессионального развития педагога как воспитателя лежит, с одной стороны, изменение объективного положения (старшеклассник — студент — учитель и т. д.), а с другой стороны, — изменение его «внутренней позиции», которая сугубо индивидуальна: в одних и тех же ситуациях педагоги выбирают различный стиль деятельности, достигают различных по качеству и уровню педагогических результатов, в зависимости от развития уровня их профессиональной компетентности. Таким образом, профессионально-педагогическая позиция является не только результатом, но и фактором своего собственного формирования, что определяет специфику моделирования этого процесса.

И. А. Колесникова считает движение педагогов от «рецептурной» модели профессионального поведения к концептуальной, преодоление отчуждения от своего труда важным критерием гуманизации образования. Она пишет: «В повседневной жизни мы видим множество примеров отчуждения учителя от педагогическою процесса, от учебной и воспитательной деятельности, от научнопедагогического мировоззрения, от социокультурной ситуации образования, от собственной личности как носителя педагогического потенциала»

(1999, с. 137).

Истоки такого отчуждения во многом кроются в ориентации на принятие готовых, предлагаемых социумом целей как своих собственных, что закрепленно на уровне нормативных документов, методических рекомендаций, программ подготовки и переподготовки учителя. Следствием такого отчуждения является стихийность, неопределенность профессионального поведения, его «ритуальность», по словам С. Л. Рубинштейна, превращение учителя в средство обучения, которым манипулирует социум, сложившаяся ситуация, окружающие.

Возможность создать отношения, способствующие развитию других как независимых индивидов, измеряется тем уровнем развития, которого достиг воспитатель, считает К. Роджерс (1994, с. 100). Продолжая эту мысль, Е. Л. Федотова (1998, с. 57) утверждает, что саморазвитие участников педагогического контакта является взаимосвязанным процессом, поскольку уровень развития педагога есть условие для саморазвития школьника, а изменение уровня развития последнего требует новых отношений, иного варианта контакта, что, в свою очередь, обусловливает процесс саморазвития педагога.

1.3.1. Уровни сформированности профессионально-педагогической позиции и Многие авторы, подобно Н. П. Скрыпникову (1998, с. 12), приходят к выводу, что под культурой педагогической деятельности следует понимать определенную степень ее совершенства, в свою очередь ее развитие означает изменение характера учебно-воспитательного труда, его качества и эффективности, результативности в решении учебно-воспитательных задач, что вполне может служить показателем сформированности профессионально-педагогической позиции и, соответственно, деятельности.

Исследователи выделяют различные уровни сформированности деятельности. Е. В. Титова (1995, с. 125 – 126) связывает качество организации воспитательного процесса с уровнем методической грамотности педагогов, обнаруживая, однако, что «педагоги с достаточным и высоким уровнем методической грамотности могут иметь разные варианты качественных характеристик организации воспитательного процесса: а) высокое качество организации;

б) удовлетворительное; в) нестабильное; и г) неудовлетворительное (низкое)».

Для эффективной организации воспитательного процесса, по мнению автора, хотя и необходимо, но недостаточно обеспечить методическую грамотность педагогов, понятие которой не охватывает полной реальной деятельности, не отражает ее фактического характера, который, как показало исследование, может не соответствовать фиксируемому уровню информированности, понимания, осознания и т.п., т.е. методической грамотности. В связи с этим Е. В. Титова использует для характеристики профессионально-личностного аспекта методики воспитания понятие «методическая компетентность», которое нам не представляется намного более убедительным, т. к. и в этом случае автор не задается вопросом о критериях выделения уровней.

Н. С. Пряжников (1995, с. 56 – 57), используя критерий внутреннего принятия человеком данной деятельности и степени творческого к ней отношения, выделяет пять уровней самореализации человека: 1) агрессивное неприятие выполняемой деятельности (деструктивный уровень); 2) стремление мирно избежать данной деятельности; 3) выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции (пассивный уровень); 4) стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой работы;

5) стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень).

И. А. Колесникова также выделяет пять уровней учебно-профессиональной деятельности (1991, с. 287 – 288):

непрофессиональное поведение, которое характеризуется стихийностью, бессистемностью, неумением практически реализовать полученные теоретические знания для целесообразного построения деятельности, неспособностью актуализировать личностный потенциал в ситуации воспитания;

аморфное поведение, которому свойственна неоформленность воспитательного стиля, ситуативность проявления собственной педагогической позиции, частичная структурированность воспитательной деятельности;

нормативное поведение, которое соответствует образцам, привнесенным извне, не отличаясь ярко выраженными личностными характеристиками;

стихийно-креативное поведение, когда на общем нормативном фоне деятельности наблюдаюется «всплески» творческой активности в области теории и практики воспитания;

концептуальное профессиональное поведение, для которого характерны свой педагогический почерк, устойчивость позиции, целенаправленность, теоретическая обоснованность действий, целостность воспитательной деятельности.

Очевидно, что в данном случае критерием выделения уровней служит концептуальность педагогического мышления и поведения воспитателя и связанная с этим степень актуализации и постепенного развертывания своих сущностных сил, когда «человек проходит путь развития от ритуальности поведения, заложенной в традиционных формах организации жизнедеятельности, до осознанного жизнетворчества и будущетворения, т.е. до концептуального бытия, основанного на раскрытии, явлении миру полноты своей сущности» (Колесникова, 1999, с. 91).

Развивать в педагогическом взаимодействии могут только такие деятельность и система общения, которые вступают в резонанс с внутренними, природными закономерностями, помогая в развертывании изначально находящихся внутри человеческой структуры «зародышей», задатков каких-либо свойств.

Поэтому для педагога, претендующего на содействие природе в ее многотрудном деле развития, подчиненного определенным закономерностям, неизбежен методологический вопрос об этапах, стадиях, циклах развития человека на протяжении жизнедеятельности.

В выделении таких этапов И. А. Колесникова (как впрочем и многие другие авторы) особую роль отводит системному анализу, разработке целостного видения проблематики развития. «В педагогике массовой школы темп и этапность развития задается и измеряется извне, усредненно, хотя и с оговоркой о неравномерности развития. Вместе с тем общая теория систем говорит, что истинный возраст может быть измерен лишь в шкале собственного времени системы, которая должна быть обоснована и сконструирована» (Колесникова, 1999, с. 92).

В качестве такого внутреннего основания выделения этапов становления педагогической (в т. ч. и воспитательной) деятельности в системе непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеев (1997, с. 100) предлагает «реализацию психолого-дидактических закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стандартами педагогической профессиональности и далее — к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога» (курсив наш. — Н.Б.).

Последовательное преобразование профессиональной деятельности педагога в системе таких представлений должно обеспечивать расширение его профессионального поля и вместе с тем сохранение инвариантных структур, присущих именно педагогической сфере его развития (Сергеев, 1997, с. 132 – 134).

В основу уровней готовности к педагогической деятельности автор предлагает положить овладение определенными моделями последней, ее типами, различаемыми по критериям целостности, системности, функциональной полноты, личностно развивающей направленности.

Для выделения уровней готовности педагога к профессиональной деятельности в качестве показателей при таком подходе используются:

философия педагогического мышления, диапазон составляющих его категорий и концепций;

ориентировка в сфере преподаваемых предметов;

мотивационная и практическая готовность к различным профессиональным функциям, включая непрерывное профессионально ориентированное образование;

эффективное владение педагогическими технологиями (обучения, воспитания, педагогического анализа, проектирования, диагностики, экспертизы);

опыт исследовательской деятельности;

саморазвивающая активность.

В соответствии с этими показателями краткая характеристика уровней готовности представляется следующим образом:

Первый уровень — «уровень действия». Профессиональное мышление в виде набора общепедагогических понятий; базовые знания в одной из предметных сфер; мотивация поддержания профессионального авторитета; в области технологий — умения дидактической трансформации учебного материала, типовой педагогический опыт действий в условиях традиционного образовательного учреждения.

Второй уровень — «уровень смысла». Владение современными концепциями педагогической деятельности, ориентация в предметной области, достаточная для обеспечения любого уровня в рамках действующих стандартов среднего образования; мотивация профессионального достижения; опыт профессиональной деятельности в различных сферах (учение, труд, искусство, социум); владение базовыми современными технологиями обучения, воспитания, педагогического общения.

Третий уровень — «уровень системы». Владение альтернативными концепциями современной педагогической деятельности; фундаментальная философская и культурологическая подготовка, ориентировка в предметной сфере;

владение технологиями психодиагностики, учебных коммуникаций, в том числе с использованием информационных технологий: готовность к проектированию педагогических систем.

Четвертый уровень — «уровень авторской системы». Достижение методологического уровня в профессиональном мышлении, поиск собственной концепции и философии образования; исследовательский уровень в предметной области: разработка авторских учебных программ, пособий, проектов; собственный стиль и метод педагогического общения; высокоэффективные технологии обучения; опыт научно-методических исследований; создание команды единомышленников.

Взяв за основу выделенные Н. К. Сергеевым уровни готовности к педагогической деятельности, в рамках целостного подхода к воспитательной деятельности мы определили пять стадий становления профессиональной позиции педагога-воспитателя.

Основываясь на предшествующем анализе, в качестве показателей профессиональной позиции педагога-воспитателя мы выбрали степень ее осознанности, структурированности, устойчивости. Критерием выделения уровней (стадий) сформированности позиции послужила степень ее целостности, «собранности» вокруг воспитательных смыслов. Таким образом, выделились пять уровней сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя.

Первый уровень — «вневоспитательный». Педагог отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т. д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. Его профессиональное кредо в достаточной мере выражается фразой «знай предмет, а преподавать научишься!». Он комфортно чувствует себя на уроке, проводя его по одной «классической», как ему представляется, схеме. В случаях выхода ситуации из привычных рамок его деятельность становится непредсказуемой: он может быть агрессивен или, наоборот, подавлен. Источник неудач, как правило, ищет за пределами своей деятельности.

Второй уровень — «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Его позиция характеризуется вопросом «скажите, как надо?», предложения о вариативности педагогической деятельности воспринимает как «ненаучные». Тенденции в его воспитательном взаимодействии с детьми обусловлены собственными человеческими свойствами, которые он, между тем, воспринимает как проявление своей некомпетентности «необученности в области воспитательной работы».

Третий уровень — «технологический». Это педагог, который увлечен поиском «воспитательных технологий», а по сути — новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучит фраза «детям понравилось». По крайней мере, отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Воспитание мыслится им на уровне «внеклассной воспитательной работы», а не на уровне стиля деятельности педагога.

Четвертый уровень — «системный». Педагог стремится к созданию своей системы взаимодействия с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности.

«Формы воспитательной работы» воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей.

Пятый уровень — «концептуальный». Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой.

Выделение уровней сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя вплотную подводит нас к необходимости определить механизмы ее становления. В качестве такого механизма нам видится профессиональное самоопределение педагога.

1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления Общепризнанно, что в современных условиях с изменением целей и характера труда меняются требования к педагогу, что обусловливает новый подход к проблеме его социально-профессионального становления. Сегодня востребован человек, способный к самореализации, самовыражению, применению своих индивидуальных способностей и использованию возможностей в различных сферах профессиональной деятельности. Степень сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя в наибольшей мере обусловлена его способностью к самоопределению в непредсказуемых и стремительно изменяющихся ситуациях педагогического взаимодействия.

В современных условиях «педагогами-практиками все острее ощущается невозможность делать профессиональное дело, отрешившись от его сущности, не поднявшись до уровня осмысления, осознания его бытийной значимости. В ситуации множественности смыслов перед учителем как никогда остро встает проблема выбора стратегии деятельности. Это сопряжено с объективной необходимостью принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических деяний» (Колесникова, 1999, с. 12).

К сожалению, как это отмечает Н. С. Пряжников (1995, с. 11), основная масса теоретических и, особенно, практически ориентированных изданий по профессиональному самоопределению выполнена в контексте традиционно понимаемого профотбора и профподбора. О связи профессионального и личностного самоопределения часто лишь заявляется, но конкретных практических методик, где такая связь прослеживается, очень мало. В области ценностнонравственного самоопределения царит «социологизаторский» подход и практически нет эффективных и доступных методов развития нравственной основы профессионального выбора учащихся. Еще более остро эта проблема обнаруживается в отношении профессионального самоопределения педагогов, что привело нас к необходимости более подробного анализа в рамках настоящего исследования.

Современный педагог работает в ситуации постоянного выбора: как профессионально-нравственного, предполагающего свободную реализацию собственных концептуальных подходов и инновационных идей, так и профессионально-технологического, обусловленного свободным владением всем спектром методических средств, приемов, форм, позиций в процессе воспитания и обучения.

Для педагога осознавать, о-смысл-ять свой труд, значит с помощью сознания, рефлексии относить анализируемое явление, событие, идею к какомунибудь объективному общезначимому смыслу. В этом отношении смысл — безусловное значение чего-либо, не зависящее от произвола индивидуальной мысли, отражающее объективную значимость идеи, мысли, действия, их реальное содержание. «Момент осмысления особенно важен для современной педагогической теории и практики в той мере, в какой она является гуманитарной областью, ибо для гуманитария существует лишь контекстное толкование любого понятия» (Колесникова, 1999, с. 14).

Как пишет С. Д. Поляков (1993, с. 60), ответ на вопрос о предпочтительном варианте взаимодействия педагога с детьми должен быть дан, по крайней мере, трижды:

на уровне отдельного воспитателя, когда выбор определяется тем, каков образ школьника у воспитателя, какой педагогической концепцией или традицией он руководствуется в своей работе;

на уровне воспитательного учреждения — это все те же традиции и концепции, которые реализуются в учреждении и поддерживаются руководством и общественным мнением педагогов;

но сами эти традиции, общественное мнение, стиль руководства — эманация социокультурной традиции, бытующей в данном обществе, что и есть третий уровень.

Педагог, как правило, не может выбирать объективные условия своей профессиональной деятельности. Однако, как профессионал он обладает свободой в определении целей своей деятельности и выборе средств их достижения. Свобода не абсолютна и претворяется в жизнь как осуществление возможности путем выбора определенной цели и плана действий. Она тем больше, чем лучше люди осознают свои реальные возможности, чем больше средств находится в их распоряжении, чем в большей мере они могут воспользоваться благоприятными для них тенденциями общественного развития и противодействовать неблагоприятным.

«Самоопределение — это процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы», — считает О. С. Газман (Новые ценности образования, 1995, с. 65). Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения. При этом выбор педагогом своей педагогической позиции понимается как выбор стратегической линии профессионального поведения, как нравственный, концептуальный аспект воспитательной работы (Колесникова, 1991, с. 64). Важно представляется подчеркнуть, что обретение позиции — не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека.

Сущностью профессионального самоопределения является построение смыслов и перспектив развития конкретного человека в конкретной культурноисторической ситуации при выполнении им той или иной профессиональной деятельности (Пряжников, 1995, с. 14), самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемого труда и всей жизнедеятельности (Там же, с. 20).

Деятельность по нахождению смыслов и есть предмет профессионального самоопределения и предполагает не только мотивационную составляющую, но и овладение постепенно формирующейся специфической способностью к самостоятельному и осознанному самоопределению (с. 201).

Для учителя самоопределение в профессии — это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в педагогических деяниях. В. Франкл подчеркивает ответственность человека за нахождение истинного смысла ситуации. Иногда он бывает скрыт и его непросто обнаружить. Порой встреча со смыслом становится нелегкой и протекает болезненно, как исцеляющее вмешательство врача. Обнаружив подлинный педагогический смысл происходящего, учитель в ряде случаев вынужден отказаться от имитации успеха и результативности в работе, ибо за них, оказывается, придется заплатить слишком дорогую цену. С другой стороны, непонимание или потеря смысла работы для учителя есть момент начала личностного распада, несовпадения жизненных и профессиональнопедагогических ориентиров, «зкзистенциональный вакуум» (Там же, с. 16).

Следуя выводам И. А. Колесниковой (1999, с. 16), выделим следующие составляющие самоопределения педагога в профессии:

осознание цели и смысла своей деятельности путем освобождения от всех форм искаженного педагогического сознания;

построение системы подлинно педагогических, человеко-ориентированных отношений, где результативность учебно-воспитательного процесса будет определяться способностью его участников к взаимовлиянию и взаимоизменению;

снятие неопределенности профессионального поведения и замена «ритуального» (С. Л. Рубинштейн) поведения на концептуальное.

В таком понимании самоопределение педагога выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия: «На самом деле самоопределение и определение другим, внешним существует в равной мере повсюду. Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием» (Рубинштейн, 1976, с. 358).

Как считает С. Н. Чистякова (1993), в дифференциально-психологическом аспекте самоопределение следует рассматривать как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. Профессиональное бытие в системе человеческих отношений открывает пути к обмену смыслами с детьми и коллегами, т. е. к глубинному, подлинно духовному общению. Нам представляется, что профессиональное самоопределение — это нахождение соответствия требованиям не только профессии, общества, типу, как это понимают некоторые авторы, но и себе, своей индивидуальности, построение индивидуального пространства профессиональноличностного саморазвития, т.е. субъектно-профессионального пространства.

Помимо этого, как отмечает И. А. Колесникова (1999), момент философского раздумья дает учителю шанс вырваться из технократического плена и, возвращаясь к себе как субъекту профессионального бытия, приобщиться к культурологическому, гуманитарному контексту, выйти из состояния несвободы «раба, ведущего ребенка».

В этом отношении особый аспект в понимании проблемы профессионального самоопределения педагога открывается в таком замечании В. В. Кузнецова (1998, с. 27 – 30): «…служение Другому придает личности высокое духовное достоинство, но существует опасность, что достоинство человека, понимаемое как служение, может превратиться в способность к деятельности, оторванной от внутренней духовной жизни личности».

Служение без ясного, осознанного свободного выбора добра и истины становится лишь видимостью высокого служения, носящего возвышенный характер. На деле же оно рискует быть подчиненным преступной цели. Человеку, стоящему на позиции служения, присущи такие качества, как трудолюбие, дисциплинированность, основательность, энергичность, чувство долга и привычка повиноваться властям. Как видим, этот перечень очень напоминает многочисленные модели идеального учителя, которому не хватает индивидуалистических качеств, таких как «терпимость, уважение к другим людям и их мнениям, независимость ума и готовность отстаивать свое мнение перед вышестоящими (которую немцы, сознающие обычно этот недостаток, называют ziviecarage — гражданское мужество), сострадание к слабым и, наконец, здоровое презрение к власти, порождаемое обычно лишь долгой традицией личной свободы» (Хайек, 1992, с. 113 – 114).

Свобода выбора, сопровождающая развитие гуманистических тенденций, возможна, если педагог освоил альтернативные варианты профессионального поведения, способен к творчеству, креативному мышлению и у него есть решимость и воля, чтобы на основании личных побуждений принять педагогическое решение, воплотить его в жизнь и нести за это полную ответственность. Результатом такого свободного самоопределения становится поступательное развитие воспитательной позиции, т.е. профессионально-личностное саморазвитие педагога.

1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его «Саморазвитие, самостановление является одной из ведущих потребностей и целей человеческой жизни», — полагают Н. Г. Пешкова и С. П. Пешков (1997, с. 51). Остановка в саморазвитии, приводящая к неспособности адаптироваться к изменениям окружающего мира, использовать новые знания и технологии, адекватно решать профессиональные и личностные проблемы, является существенным ограничением деятельности педагога. Лишь свободный, творческий человек может выйти за рамки того, что определено конкретными причинами и установками. Чтобы осуществить такое действие, надо найти и создать новые способы деятельности и новые формы общения. Личность, способная к саморазвитию, обладает (по Н. Г. Пешковой) следующими чертами:

берет на себя ответственность за свои действия, в том числе и за свое дальнейшее развитие;

решает свои проблемы без ущерба для других;

достигает значительного успеха в той деятельности, которая служит для нее объектом самовыражения;

получает удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности;

открыта переменам и новому жизненному опыту.

Если основным фактором становления профессиональной позиции педагога-воспитателя является его самоопределение в профессии, то результативный критерий сформированности такой позиции, очевидно, — его субъектность, т. е. способность к самоутверждению, самосовершенствованию, саморазвитию.

Методологические основания данного положения мы находим в трудах Б. Ф. Ломова, который «ядром» личности считал самосовершенствование, саморазвитие. К. А. Абульханова-Славская выделяет активность, развитие и интегральность как основные «модальности личности». И. А. Колесникова (1991, с. 63) приходит к выводу, что именно в отсутствии жестко детерминированных структур кроются специфика всех профессий типа «человек — человек» и, соответственно, логика подготовки специалистов в сфере, где идти надлежит не от освоения отдельных операций, функций, видов деятельности к их суммированию, а наоборот — от формирования интегративных качеств к их конкретизации, освоению и выражению в индивидуально-творческих нормах.

Называя такой подход индивидуально-креативным, автор среди его сущностных характеристик выделяет понимание воспитателя как творческой индивидуальности, для которой педагогическое творчество становится способом профессионального бытия и самореализации в сфере воспитания. «Ценность личности воспитателя... в ее уникальности, непохожести, способности привнести новое качество в процесс воспитания... Гуманистическая концепция воспитания предполагает целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от собственного труда» (Колесникова, 1991).

Природосообразность воспитания в этой связи должна быть понята шире и как сообразность особой социальной природе, предназначению личности учителя, добавляет В. В. Сериков (1999, с. 102). Через эту личность, кстати, обеспечивается и связь образовательно-воспитательного процесса с социально-исторической действительностью более эффективно, чем через любые государственно-инструктивные документы. Последнее предполагает самоопределение учителя, осознание им себя в рамках определенной общественной ситуации.

Деятельность учителя — наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образование — весьма специфическая его форма, так как предполагает развитие сущностных свойств человеческой природы — способности воздействовать на духовный мир другого человека.

По мнению Н. В. Седовой (1997, с. 98), саморазвитие и самоопределение личности в процессе ее жизнедеятельности составляет личностно-творческий компонент педагогической культуры, который, как считает И. Ф. Исаев (1993, с. 33), «раскрывает механизм ее овладения и воплощения как творческий акт». Таким образом, педагогическое творчество — одно из проявлений педагогической культуры, оно служит овладению и созданию педагогических ценностей, и в то же время это — вид жизнедеятельности человека, когда личность, воздействуя на себя и на других, творит себя, определяет собственное развитие, реализуясь в деятельности и общении.

Природа современной профессиональной деятельности учителя, как считает Н. К. Сергеев (1998), требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого является приоритет индивидуальности мышления над единомыслием, образовательных интересов личности над стандартной учебной программой, саморазвития, самонаучения над унифицированным усвоением, «передачей» знаний (курсив наш. — Н.Б.). Однако, как об этом свидетельствуют полученные Н. К. Сергеевым данные опроса 450 учителей, только чуть более 10% упомянули об образовании как необходимом условии становления и развития личности, ее саморазвития и полноценной самореализации в жизни.

Стратегия современного педагогического образования состоит в профессионально-личностном развитии и саморазвитии учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач, считает Р. М. Асадулин (2000). Профессиональная позиция педагога должна стать органичной частью его профессиональной деятельности. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в едином процессе. Образ саморазвивающейся личности педагога становится целью непрерывного педагогического образования (Сергеев, 2000, с. 39 – 40).

Исследования С. А. Андрейковой (1998, с. 15) показывают, что эти тенденции свойственны не только отечественной педагогике. Если в 60 – 70-х годах подготовка учителей в США была нацелена на получение знаний по предмету и осуществление педагогического руководства в процессе обучения детей, то в настоящее время превалирует личностный подход в освоении будущими учителями содержания педагогических курсов, возрастает значимость демократических, гуманистических приоритетов педагогов для эффективной работы в школе.

Механизм профессионально-личностного саморазвития показан Н. К. Сергеевым (1998, с. 9 – 10) как специфическая самоорганизация педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и саморазвития.

Происходят освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы. При этом индивидуальноличностный мир педагога является специфическим источником последней, ее целевых, содержательных, процессуальных характеристик.

Становление педагога как воспитателя — это становление его субъектом педагогической деятельности, общения, собственного развития. Становление субъектом заключается в постоянном совершенствовании профессионального и индивидуально-личностного потенциала, всестороннем и гармоничном развитии на основе творчества и преобразующего взаимодействия. Субъектом педагог станет, когда сформирует конструктивную концептуальную профессионально-личностную позицию. Таким образом, если самоопределение является технологическим условием процесса становления воспитательной позиции педагога, то саморазвитие — его «технологический критерий», позволяющий оценивать динамику процесса. Поскольку мы рассматриваем этот процесс в режиме становления позиции, то перейдем к выявлению закономерностей и факторов этого становления.

1.4. Закономерности становления воспитательной позиции Очевидно, что в нелинейном процессе становления профессиональной позиции педагога-воспитателя должны быть обнаружены факторы, существенным образом влияющие на характер этого процесса, стимулирующие педагога к развитию своей позиции и деятельности.

1.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога Закономерно предположить в качестве первого фактора становления воспитательной позиции педагога получаемые им знания, информацию, столь необходимые для активной и ответственной жизни, для проведения сопоставлений, для осознания и оценки жизненных и педагогических процессов. Однако, как известно, «всякий факт нагружен теорией», т. е. субъектная позиция педагога в тех или иных явлениях понимается им в соотнесении со смыслами профессиональной деятельности и поведения. В то же время самопонимание субъекта не мыслится без механизмов рефлексии, которую мы выделяем в качестве первого фактора становления профессиональной позиции педагога-воспитателя.

Рефлексивный компонент в структуре самоопределения выделяется многими исследователями. Осознанный выбор невозможен без предварительной рефлексии, утверждает И. А. Колесникова (1999, с. 12). Именно рефлексия выступает основным методом философского познания. Метод рефлексии органичен для педагогического контекста.

Педагогическая рефлексия, как пишет А. В. Резниченко (1999, с. 55), проявляется как в общем осмыслении профессии и своего места в ней, так и в конкретном личностном отношении к тому или иному педагогическому решению.

Каков я как учитель? Каковы мои личные качества, помогающие мне (или мешающие) эффективно действовать? Верно ли я действую в определенных ситуациях с позиции надситуативной, выражающей мои общие принципы, убеждения, взгляды? Подобного рода вопросы как раз и характеризуют рефлексивное отношение учителя к самому себе как субъекту профессиональнопедагогической деятельности.

По мнению Б. З. Вульфова (1995), под рефлексивными способностями следует понимать умение человека осуществлять поиск основания собственной деятельности и измененять себя в них на основе своих психологофизиологических особенностей и знания механизма рефлексии. Рефлексия — это не просто осмысление того, что есть в человеке, но и переделка его индивидуально-личностной сферы, способностей к познанию и деятельности. «Рефлексирующий человек обращен к культуре, он способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие, — считает Л. Н. Борисова (1999, с. 50). — Рефлексия — это путь поиска в себе “духовного, сущностного”, это путь к самому себе».

Основополагающий вывод многочисленных исследований педагогической рефлексии состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы» (А. А. Бодалев, А. Г. Ковалев), то результативность воздействия педагога на воспитанников значительно повышается благодаря рефлексивным процессам.

Психологическое определение рефлексии как механизма самосознания на уровне понятийного мышления является основанием педагогической рефлексии. Являясь механизмом самоанализа, педагогическая рефлексия становится инструментом самоконтроля, осмысления и ответственного поведения.

Н. Г. Пешкова (1997, с. 44) подчеркивает необходимость развития рефлексивных способностей у каждого учителя. Она считает, что «рефлексия это не просто знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают Вас, Ваши личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения».

Рассматривая проблемы профессионального роста педагога и решение их с помощью рефлексии собственной деятельности, З. А. Метаева (1996, с. 7) считает, что одним из решающих факторов в обеспечении изменения в образовательном процессе является творческое мышление педагога, сущность которого в умении освоить свой опыт, фиксируемый в рефлексии, найти в нем зачатки новых способов педагогического воздействия на учебную деятельность, категориально оформить образцы новых способов и выразить их в современных технологических формах.

О. С. Газман и А. В. Петровский (1993, с. 169) также утверждают, что самоопределение воспитателя и овладение мастерством, искусством воспитания, во многом основаны на педагогической рефлексии, которая включает ряд компонентов: осознание воспитателем подлинных мотивов своей педагогической деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников; способность поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника; способность к оценке собственных действий для корректировки профессиональной самооценки.

При этом в структуре рефлексии особенно выделяется критичность. «Критика — привычка, тесно связанная с процессом воспитания и образования, развивается посредством школьной и внешкольной деятельности. Критика разумна, когда начинается «с критики себя самого, оканчивающаясь не самобичеванием и самоуничижением, а господством над собой»» (Миникелло, 1996, с. 162). Выделение у рефлексии эвристической функции, по мнению И. А. Колесниковой (1991, с. 296), позволяет фиксировать внимание будущих учителей на нерешенных научных проблемах, сосредоточивая внимание на противоречиях, внутренних рассогласованиях гносеологического образа науки.

Л. С. Подымова (1996) выделяет рефлексивный компонент в инновационной педагогической деятельности. Целереализация (собственно деятельность) у субъекта возможна тогда, когда у педагога существует модель, план осуществления деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание.

Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется изза необходимости их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа Я и другими элементами «Я-концепции» (самооценка).

В рамках категории процесса не может быть непосредственно представлена деятельность, которая сама содержит в себе позицию, в которой все происходящее снимается в рефлексии и это снятие становится основанием для возможности разворачивания деятельности, считает С. В. Ермаков (1997, с. 46 – 47).

Представление деятельности в такой рефлексивной позиции иное, чем в позиции внешнего исследователя, поскольку выстраивается с иной целью, и различения, выстроенные в рамках такого представления, не совпадают с различениями исследователя, в которых деятельность представлена как развивающийся идеальный объект.

Такая рефлексия есть действие, обусловленное не какими-либо предметными обстоятельствами происходящего, но пониманием или непониманием происходящего в целом. То, что внешним исследователем мыслится как внешне детерминированный процесс, в самой рефлексии выступает как точка самоопределения, самодетерминации деятельности, исход которой не определен.

Определяя роль рефлексии в профессиональной деятельности, В. К. Рябцев (1995) отмечает, что она заключается в установлении связи между конкретнопрактическими действиями и содержанием смысловых образований (понятий), при помощи которых задается и регулируется профессиональная деятельность.

В психологических исследованиях рефлексия рассматривается также как один из важных механизмов, обеспечивающих адаптивность человека к новым условиям деятельности. Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. При этом она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин, т. е. признанным стало то, что рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, и, следовательно, правомерно говорить о рефлексии как о механизме развития педагогической деятельности (Маркова, 1996).

По мнению И. А. Колесниковой (1991, с. 298), концептуальная позиция воспитателя предполагает постоянную потребность в рефлексии над собой, как субъектом педагогической деятельности, над динамикой объекта приложения своих сил. Воспитатель, если он находится в подлинно субъектной позиции, «хочет удовлетворить себя в себе самом, убедиться с помощью рефлексии в том, что является для него обязательным, что составляет его цель и что он должен делать для достижения этой цели» (Леске и др., 1987, с. 14 – 15).

Однако, самоутверждение, субъектность невозможны без соотнесения себя, своих смыслов с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными ценностями, что проявляется в самооценке, которую мы полагаем вторым ведущим фактором становления профессиональной позиции педагога-воспитателя. Профессиональная самооценка педагога-воспитателя рассматривается нами как оценка им самого себя, своих педагогических возможностей, профессиональных качеств и роли в творческом преобразовании себя и окружающих обстоятельств. Она является центральным компонентом «Я-концепции»

(Б. Н. Додонов).

Как показывает в своем исследовании Л. Н. Борисова (1999, с. 59), профессиональная самооценка выступает в качестве самостоятельного элемента в структуре профессиональной «Я-концепции». В целом понятие «Я-концепция»

шире понятия «самооценка», т.к. представляет собой набор больше описательных, чем оценочных представлений о себе, а самооценка непосредственно связана с тем, как человек оценивает свои собственные свойства и действия. Уровень самооценки отражает степень собственного достоинства и характер направленности поступков педагога. Специалист с адекватной самооценкой не может допустить рутинности и низкой результативности в педагогической деятельности, он стремится к оригинальности, творчеству в своем труде. Низкая самооценка не обязательно свидетельствует о «комплексе профессиональной неполноценности».

А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан обращают внимание на составляющие самооценки: самооценка результата (оценка достигнутого) и самооценка потенциала (оценка своих возможностей). Первая отражает удовлетворенность (или неудовлетворенность) достижениями, а вторая — веру в свои силы.

Поэтому низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является одним из факторов профессионального развития.

М. А. Ларионова (1999, с. 10 – 12) приходит к выводу о необходимости выделения трех структурных элементов профессиональной самооценки будущего учителя: самооценка стратегии (обоснованность выдвинутых целей и задач), процесса (эффективности выбранных средств и способов педагогического взаимодействия) и результата (сравнительный анализ и интегративная оценка своих педагогических действий и результата) педагогической деятельности.

Поскольку профессиональная позиция, да и самооценка, более всего проявляются в деятельности, нам представляется целесообразным в структуре самооценки выделить четыре элемента, соответствующие четырем элементам деятельности — цель, средство, процесс и результат. Для этого достаточно объединить две изложенные выше и не противоречащие друг другу точки зрения.

Таким образом, в структуре профессиональной самооценки педагога мы выделяем самооценку потенциала (возможностей осуществить деятельность), стратегии (реалистичности выдвинутых целей и задач), процесса (методической его обеспеченности) и результата (удовлетворенность достигнутым).

Без формирования адекватной профессиональной самооценки в процессе профессиональной подготовки вряд ли возможно формирование специальных педагогических способностей, качеств у будущих учителей (Ларионова, 1999).

Вместе с тем, она является только частью общей самооценки и самосознания личности, которое мы полагаем третьим ведущим фактором становления профессиональной позиции педагога-воспитателя. Самосознание философы определяют так: «…выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов» (Философский словарь, 1986, с. 418).

В работах И. С. Кона, А. Г. Спиркина, В. П. Тугаринова, В. А. Ядова и др.

представлен философско-социологический аспект проблемы самосознания личности. Различные аспекты самосознания в контексте развития личности проанализированы в трудах отечественных психологов: Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, Л. С. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова и др.

Самосознание развивается на основе потребности в осознании собственных способностей и возможностей, когда, изменяя природу, человек изменяется сам. В процессе труда человек как бы удваивается и в предмете своей деятельности созерцает дело своих рук, различает себя как деятеля и предметы своей деятельности. Самосознание — это осознание человеком себя как личности и индивидуальности; своей способности принимать самостоятельные решения и вступать на этой основе в сознательные отношения с людьми и природой, нести ответственность за принятые решения и действия.

В конечном счете, это осознание себя субъектом жизнедеятельности. Так А. Г. Спиркин (1972, с. 418) утверждает, что самосознание — это «осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеала и мотива поведения, целостная оценка себя и своего места в жизни».

В социологии самосознание характеризуется как позиция человека, представителя определенной социальной группы; в психологии — как сложное личностное образование («Я-образ», «Я-концепция»), связанное с выделением себя из объективного мира, осознанием, оценкой человеком себя, а также как процесс, направленный на познание самого себя. К. К. Платонов (1984, с. 126) самосознание определяет как «одно из проявлений сознания как выделение себя (Я) из объективного мира («не Я»); осознание, оценка человеком себя, своего места в мире, своих интересов, знаний, переживаний, поведения и т. д.». Идея о связи формирования самосознания с развитием самостоятельности, субъектности человека является одним из основных положений концепции развития самосознания у С. Л. Рубинштейна.

Составным компонентом целостного самосознания человека в сфере его профессиональной деятельности является профессиональное самосознание, которое С. Н. Чистякова (1987, с. 47) понимает как «соотнесение личностью возникающих целей со своими идеалами, представлений о ценностях со своими возможностями». Е. Б. Савина определяет профессиональное самосознание «как проявление направленности активности субъекта на самого себя в целях профессионального самоопределения» (Профессиональная ориентация…, 1990, с. 34).

П. А. Шавир (1981, с. 76 – 77) под профессиональным самосознанием понимает избирательно направленную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения и проявляющуюся в осознании себя как субъекта самостоятельной деятельности. Рассматривая профессиональное самосознание в структуре педагогического мастерства, М. Н. Исаков (1988) установил, что оно выполняет регулирующую функцию и определяет профессиональные ценности, необходимые индивиду на данном уровне педагогической подготовки. Таким образом, профессиональное самосознание является существенным фактором профессионального самоопределения, благодаря которому углубляется личностный смысл профессиональной деятельности, а следовательно, происходит становление профессиональной позиции.

Н. П. Тропникова (1998, с. 9) на основе сравнения признаков профессионального самоопределения и профессионального самосознания уточняет понятие «профессиональное самосознание» и представляет его в качестве системной личностной характеристики, зарождающейся в результате осознания профессионального самоопределения и обеспечивающей на основе самопознания и самооценки готовность личности к самосовершенствованию, самореализации в педагогической деятельности.

В современных исследованиях высказывается мысль о том, что «самосознание как непосредственная данность индивида самому себе в своей непосредственности — одно из самых иллюзорных образований» и что с позиций герменевтики «сегодня на место самосознания должно стать опосредованное самоинтерпретацией самопонимание» (Пузько, 1998, с. 2. Курсив наш. — Н.Б.). Мы расцениваем данную точку зрения как движение исследовательской мысли в направлении возрастания субъектности человека, что явно согласуется с нашим подходом к пониманию педагога как воспитателя.

Понимание и проектирование себя в этом мире, своего значения для окружающих и своих воспитанников, перспектив своего профессиональноличностного саморазвития во взаимодействии с учениками — все эти компоненты мы включаем в содержание профессионально-педагогического самосознания.

Проведенный анализ позволил выделить три ведущих фактора становления профессиональной позиции педагога как воспитателя: профессиональную рефлексию, профессиональную самооценку и профессиональное самосознание.

Наши представления о механизмах, показателях и факторах становления профессиональной позиции педагога-воспитателя предстояло уточнить в диагностическом эксперименте.

1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога Для исследования и корректировки процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя нам пришлось обратиться к вопросу о способах ее диагностики. Мы руководствовались выводами А. Маслоу, который полагал, что классическая концепция объективности берет начало от самых ранних попыток научного познания объектов и явлений неживого мира. «Наблюдатель мог счесть себя объективным в том случае, если ему удавалось отрешиться от собственных желаний, страхов и надежд, равно как и исключив предполагаемое воздействие промысла Божьего» (1997, с. 29 – 31).

Нам представляется, что, диагностируя профессиональную позицию педагога, в ее оценке мы принципиально не в состоянии отрешиться от собственной позиции в отношении воспитательной деятельности, краткое изложение которой мы попытались представить во введении9. «Любой социальный ученый, обладающий хоть каким-то опытом, знает, что, прежде чем браться за изучение какого-либо общества или субкультурной группы, он должен осознать и подвергнуть тщательнейшему анализу собственные предубеждения и представлеПодробно эти представления изложены в монографиях «Пространство воспитания: образ бытия» (Волгоград, 2000) и «В пространстве воспитательной деятельности» (Волгоград, 2001), а также других публикациях автора, ссылки на которые даны в тексте.

ния о предмете будущего изучения, — предлагает А. Маслоу (1997, с. 31). — Осознать свои предубеждения — это достаточно надежный способ избежать предвзятости».

В нашем исследовании избежать предвзятости помогали герменевтические методы, направленные на понимание и принятие человека таким, каков он есть, а не на изучение и исправление его. В этом отношении наши подходы созвучны идеям Л. М. Лузиной, которая в качестве признака методов воспитывающего понимания выделяет то, что они требуют преобразования самого субъекта понимания, его духовного роста, самореализации. «Истина — это то, что озаряет субъекта..., что дает душевный покой» (Фуко, 1991, с. 300). Эти идеи близки нашей позиции, поскольку диагностика воспитательной позиции педагогов осуществлялась нами в процессе различных форм педагогического взаимодействия с ними на различных уровнях и этапах системы непрерывного педагогического образования.

Как было показано выше, в понимании процесса профессиональнопедагогического самоопределения воспитателя как становления его профессиональной позиции необходимо обратиться к динамике его рефлексии, самооценки и самосознания в сфере профессиональной деятельности. Эти выводы во многом согласуются с результатами других исследователей, рассматривавших смежные проблемы.

Хорошее преподавание включает в себя ценности, опыт, личные взгляды, воображение и оценки — вот тот «багаж», который трудно оценить и измерить, но он дает каждому учителю свой стиль поведения с учащимися (Green, 1986).

Е. В. Маликина (1995, с. 47) в качестве показателей личностного самоопределения учащихся как выбора ими личностной позиции предлагает использовать ценностные ориентации школьника; уровень развития мотивационной сферы и ее наполнение; взаимоотношения с окружающими людьми; представление о себе. Признаки концептуальности как интегративного личностного качества И. А. Колесникова (1991, с. 315 – 316) предлагает рассматривать в когнитивной, поведенческой, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сферах личности.

И. Е. Шкараба (1997, с. 15) выделяет когнитивный (наличие элементарных профессионально-педагогических знаний, профессиографических знаний о себе в «контексте профессии»), деятельностно-личностный (сформированность начальных профессионально-педагогических навыков и умений, а также профессионально значимых качеств личности учителя) и мотивационно-ценностный (сформированность ориентации на труд учителя и ее доминирующая роль в структуре их жизненных планов, убежденность в личностной и социальной значимости правильного выбора профессионального пути) критерии сформированности предпрофессионального самоопределения учащихся педагогических классов.

По мнению Е. Л. Федотовой (1998, с. 146 – 148) в качестве показателей перехода индивида с одного уровня собственного саморазвития на другой, более высокий, могут рассматриваться изменения в таких его внутренних сферах, как интеллектуальная (обеспечивает формирование знаний и умений), эмоционально-волевая (регулятор, движущая сила деятельности и отношений) и действенно-практическая (деятельность понимается здесь как средство взаимодействия человека с действительностью), а также формирующийся на данной основе иной характер его отношений с окружающими.

При этом мы приняли тезис А. Маслоу (1997, с. 23) о том, что, выделив качества, отличающие наиболее психологически здоровых индивидуумов от остальных, можно понять, каким должен быть человек, приблизиться к пониманию того, что более всего важно для человека. Нам представляется важным замечание Н. В. Седовой (1997, с. 131), что в мотивации и в изъявлении воли процесс личностного самоопределения выступает весьма зримо. Действовать по необходимости, добиваться своего, но не только ради личной пользы, сохранять свою определенность — такова в широком смысле слова линия развития личности, которой мы руководствуемся (Курсив наш. — Н.Б.).

Позиция учителя, согласно выводам исследования С. В. Ермакова (1997, с. 131), есть позиция, возникающая ситуативно, и педагогическая деятельность, следовательно, есть деятельность ситуативная, т. е. такая, которая не может быть представлена как процесс, синхронный процессу разворачивания учебной деятельности, но должна рассматриваться как возникающая на границах учебной деятельности рамочная рефлексия, обеспечивающая полноту осуществления ее структуры.

Степень сформированности профессиональной позиции педагогавоспитателя и динамику ее становления в профессионально-личностном самоопределении возможно проследить в степени концептуальности осуществляемой педагогом деятельности и его профессионального поведения. В этом отношении представляют диагностическую ценность такие выделенные И. А. Колесниковой (1991, с. 229) показатели, как осознанность целеполагания, теоретическая его обоснованность; наличие системы принципов и профессиональных регулятивов поведения; логичность воспитательной деятельности; саморефлексия, направленная на коррекцию и обогащение деятельности; структурированность деятельности и оформленность поведения; полнота использования воспитательного потенциала ситуации.

Таким образом, для диагностики самооценки мы выбрали уверенность в правильности выбора цели и путей ее достижения, внутреннюю готовность к выполнению стратегических и тактических планов, удовлетворенность собой как профессионалом.

А. Маслоу (1997) установил, что каждому уровню мотивации соответствуют определенные уровни жалоб. Жалобы, касающиеся отсутствия техники безопасности, произвола начальства, ненормированности рабочего дня и т. п. — это жалобы уровня фундаментальных потребностей. Уровни высших жалоб лежат в сферах признания и самоуважения, где важны проблемы гордости, автономности, самоуважения, уважения со стороны окружающих, актуальны чувства собственной значимости, желание поощрения, похвалы, доверия окружающих и т.д.

В связи с этим для диагностики самосознания педагога мы использовали сочинение-эссе «Актуальная проблема педагогики», которое предложили написать по следующему плану:

Какая педагогическая проблема Вас особенно волнует?

Почему Вы считаете ее педагогической?

Почему она представляется Вам особенно актуальной, наиболее значимой?

В чем Вы видите истоки возникновения проблемы?

Почему эта проблема не решена в педагогике?

Какие пути ее решения кажутся Вам наиболее реальными?

При анализе сочинения мы опирались на следующие критерии концептуальности профессионально-педагогической позиции:

1. Вневоспитательному уровню развития профессиональной позиции педагога соответствует случайный выбор фактов, непроблемное их видение, обвинительный тон. Нередко для сочинений педагогов или студентов с подобным уровнем развития позиции характерны выделение проблем недооценки труда учителей, низкой зарплаты, невозможности применять дисциплинарные меры и предложения решать проблемы воспитания с помощью наказаний, психиатров и т. д.

2. Нормативному уровню соответствуют эмоциональное, без анализа, изложение различного рода «нарушений дисциплины и поведения учащимися», сетования на отсутствие эффективных разработок, которые можно было бы применить на практике. Здесь внимание сосредоточено на внешнем аспекте проблем, реально существующих в школе.

3. Технологический уровень характеризуется выходом на аналогии с собственным опытом, размышлениями об эффективности работы педагога, попытками выстроить логику действий в соответствии с реальными обстоятельствами жизни и стремлением облегчить проблемы детей. При этом нередки обращение к эффективному педагогическому опыту, попытки перенести его в свою практику.

4. Системному уровню развития профессиональной позиции педагогавоспитателя соответствует теоретический анализ прочитанного, попытки выделить закономерности в педагогическом опыте, построить собственную систему деятельности. В таких сочинениях проблемы ребенка и эффективность их разрешения становятся критерием деятельности педагога.

5. Концептуальному уровню развития воспитательной позиции соответствуют доказательные рассуждения, выделение конкретных проблем, и достаточно узких, от разрешения которых существенно зависит разрешение спектра других проблем. Предлагаемые действия рациональны и реальны.

Те же критерии использовались нами при анализе анкет слушателей курсов повышения квалификации педагогов. Предложенная анкета включала несколько разделов:

1. Просьба как можно детальнее описать свои ожидания от семинара.

2. Анкетные данные (должность, стаж, квалификационная категория и разряд единой тарифной сетки).

3. Ежедневная оценка хода семинара:

три раза в течение дня оценить свою удовлетворенность содержательной стороной семинара и состояние комфорта на нем (от 1 до 7);

выделить три наиболее высоко оцененных аспекта семинара;

назвать три наименее удавшихся аспекта;

сформулировать три пожелания для дальнейшей работы.

4. Окончательный анализ и оценка семинара.

При этом анкету ежедневно собирали для оперативного анализа, в ней делали пометки для слушателей с целью уточнить их впечатления, а затем использовали как отправной пункт для бесед со слушателями и преподавателями курсов. Анализ некоторых из них приведен в прилижении 4. Эти анкеты стали основным способом монографического изучения особенностей развития профессионально-педагогической позиции слушателей на курсах повышения квалификации и в системе внутришкольной методической учебы.

Подобные критерии были разработаны нами для оценки самостоятельных работ и ответа студентов на экзамене (см. прил. 3). Эти оценки соответствуют нормативному, технологическому и системному уровням сформированности воспитательной позиции10.

Особенно диагностичным стало задание по анализу педагогической ситуации:

Разработанные автором критерии были приняты кафедрой педагогики и утверждены Ученым советом Волгоградского государственного педагогического университета в программе государственного экзамена по педагогике для оценки подготовленности студентов к педагогической деятельности.

1. Уясните педагогический аспект описанной ситуации, т.е. какое влияние она оказывает на формирование личности ребенка, его жизненного опыта, взглядов, позиции.

2. Вычлените педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в формировании личности ребенка, к которому ведет описанная ситуация. Выясните или предположите истоки этого конфликта.

3. Определите педагогическую цель (планируемые изменения, которые хотелось бы внести в опыт ребенка, его взгляды, убеждения и т.д.).

4. Сформулируйте пять-шесть вариантов решения конфликта, эффективного поведения педагога в этом случае.

5. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант педагогической деятельности в данной ситуации.

6. Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата.

Очевидно, что в подобном анализе, так же, как и в сочинении, отчетливо проявляется воспитательная позиция педагога.

Поскольку воспитательная позиция, но нашему мнению, — это в большей мере позиция консультанта, ее во многом отражают такие установки и мотивы профконсультанта, выделенные в исследовании Н. С. Пряжникова (1995, с. 189), как:

искреннее желание помочь ребенку;

желание самоутвердиться;

соображения карьеры (набраться опыта для последующего профессионального роста и т.п.);

научно-исследовательский интерес (собрать экспериментальный материал, отработать методику и т. д.):

решение в процессе работы собственных психологических проблем (бегство от одиночества, попытка преодолеть свои собственные неврозы, коммуникативные недостатки и т.п.);

работа педагогом как вынужденная деятельность, особенно в ситуациях реальной безработицы в небольших городах, когда сложно устроиться наработу по привлекательной для данного человека профессии и др.

Анализ проведенного социолого-педагогического исследования мотивации деятельности педагогов (подробно см. п. 2.4.2), итогов анкетирования и других методов диагностики побудил нас к поиску интегративного показателя динамики становления профессиональной позиции педагога-воспитателя.

1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления Признавая, что в современных условиях в качестве идеала воспитания выдвигается задача свободного развития личности, самоопределение можно также рассматривать, с одной стороны, как внутренний процесс становления личности, а с другой, — как результат этого становления, где свое место займет и защищенность, являющаяся разновидностью внутренней свободы человека, его духовным достоинством и внутренним самостоянием.

В связи с этим некоторые исследователи (Г. А. Геллер, А. Н. Басов и др.) поднимают вопрос о защищенности личности школьника, под которой, в частности, Г. А. Геллер (1997, с. 160) понимает «относительно устойчивое, надситуативное чувство собственного достоинства, ощущение своей нужности и значимости в школьных стенах, стремление положительно проявить себя, поддерживаемые и стимулируемые педагогическими средствами». Автор выделяет в качестве одного из важнейших факторов становления защищенности школьника «помогающие отношения» со стороны педагогов, демократический стиль общения учителей и учеников, эмоционально-нравственное воспитание, включающее развитие эмпатии и рефлексии.

Очевидно, что, не имея опыта самосозидания, свободного самоопределения, педагог не может взять на себя ответственность преобразовывать природу воспитанника, обеспечить отношений педагогической поддержки: раб может воспитать только раба. Сущностное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное.

Как показывает в своем исследовании В. В. Кузнецов (1998), достоинство человека — это его нравственная позиция сопротивления «давлению жизни», «репрессивности культуры» и «репрессивности социума», которая является отражением сущностной человеческой потребности в уважении со стороны Другого и в самоуважении. А главным подтверждением человеческого достоинства является способность человека стать нужным Другому.

Этимология слова «достоинство» помогает сформулировать его концепцию, подтверждая, что достоинство человека в истории культуры понималось как его ценность, значимость, определяемая как способность к поступку. В архаическом и раннеантичном представлении достоинство человека — его соответствие занимаемому им месту в социуме, шире — соответствие естественному порядку вещей, космическому миропорядку, соответствие индивида «должному».

Оно связано со словом «стоять», которое по-русски, как по-польски и почешски, одновременно значит «стоять неподвижно» и «стоить» (Столович, 1994, с. 8 – 9).

Позиция автономии и самоутверждения, по В. В. Кузнецову (1998, с. 41), означает право человека диктовать свой собственный закон, следовательно, автономия индивида представляет собой систему выработанных им самим для себя моральных норм и правил социального поведения. Применяя это положение к профессиональной деятельности педагога, мы видим в нем не только указание на актуальность проблемы становления воспитательной позиции, но и возможность рассматривать достоинство педагога в качестве основного показателя сформированности этой позиции: ведь именно достоинство требует совершения поступка как исполнения должного. В широком смысле достойное и есть должное. Про человека, поступившего недостойно, говорят: «Он не должен был так себя вести».

Достоинство педагога — это в первую очередь осознание им своей духовной, культурной и социальной ценности. На этом основаны его требовательность к себе как к человеку и профессионалу, представления о профессионализме и достойном поведении. В осознании ценности, как показывают многочисленные исследования, решающую роль играет самооценка человека, оценка со стороны Другого и основанная на этом репутация педагога-воспитателя в обществе.

Применяя к исследованию проблемы становления профессиональной позиции педагога-воспитателя выводы В. В. Кузнецова (1998), мы относим достоинство педагога к фундаментальным, первичным, смысложизненным ценностям, определяющим индивидуальное бытие человека в культуре и в педагогической реальности, считаем его конструктом пространства воспитательной деятельности педагога. Либеральное понимание достоинства человека как самоутверждения и самовыражения напрямую относит его к сфере субъектности, которую мы выделили как атрибутивный признак позиции воспитателя.

Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать. Она реализуется в поступке, при условии, что человек не только реализует суверенное право выбора поступка, но и принимает на себя нравственную ответственность за его результаты. Сферой реализации профессионально педагогической позиции воспитателя является его профессиональная деятельность в социокультурной реальности, которая либо препятствует (в авторитарном, «закрытом» обществе), либо стимулирует (в демократическом «открытом» обществе) формирование его достоинства как человека и профессионала.

В связи с этим, идентификация педагога-воспитателя не только с социальной, культурной, но и с определенной профессиональной общностью рассматривается исследователями (Е. В. Бондаревская, Р. Р. Валитова, П. И. Дзыгвинский, В. В. Кузнецов, В. И. Пузько, З. Фрейд, В. А. Ядов и др.) в качестве способа осознания достоинства педагога как человека и профессионала, что в воспитательном отношении слито в единое бытийное целое.

Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определенного плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы воплощения воспитательных отношений, логики педагогического процесса.

Свобода, несомненно, является показателем жизненной (в т.ч. и профессиональной) позиции, развития, постоянного самосовершенствования человека.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 


Похожие работы:

«С.Л. Блюмин В.Ф. Суханов С.В. Чеботарёв ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ Липецк – 2004 Липецкий эколого-гуманитарный институт С.Л. Блюмин, В.Ф. Суханов, С.В. Чеботарёв ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ Липецк – 2004 -1УДК 658.012.12 ББК 65.053я73 Б71 Блюмин С.Л., Суханов В.Ф., Чеботарёв С.В. Экономический факторный анализ: Монография. – Липецк: ЛЭГИ, 2004. – 148 с. В монографии описываются методологические принципы экономического факторного анализа, рассматриваются теоретические основы и...»

«Социальное неравенство этнических групп: представления и реальность Электронный ресурс URL: http://www.civisbook.ru/files/File/neravenstvo.pdf Перепечатка с сайта Института социологии РАН http://www.isras.ru/ СОЦИАЛЬНОЕ НЕРАВЕНСТВО НЕРАВЕНСТВО ЭТНИЧЕСКИХ ГРУПП: ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И РЕАЛЬНОСТЬ МОСКВА 2002 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ЭТНОЛОГИИ ИНСТИТУТ И АНТРОПОЛОГИИ СОЦИОЛОГИИ Международный научно исследовательский проект Социальное неравенство этнических групп и проблемы...»

«Ju.I. Podoprigora Deutsche in PawloDarer Priirtysch Almaty • 2010 УДК 94(574) ББК 63.3 П 44 Gutachter: G.W. Kan, Dr. der Geschichtswissenschaften S.K. Achmetowa, Dr. der Geschichtswissenschaften Redaktion: T.B. Smirnowa, Dr. der Geschichtswissenschaften N.A. Tomilow, Dr. der Geschichtswissenschaften Auf dem Titelblatt ist das Familienfoto des Pawlodarer Unternehmers I. Tissen, Anfang des XX. Jahrhunderts Ju.I. Podoprigora П 44 Deutsche in Pawlodarer Priirtysch. – Almaty, 2010 – 160 с. ISBN...»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ Э.С.ЯРМУСИК КАТОЛИЧЕСКИЙ КОСТЕЛ В БЕЛАРУСИ В ГОДЫ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ (1939–1945) Монография Гродно 2002 УДК 282: 947.6 ББК 86.375+63.3(4Беи)721 Я75 Рецензенты: доктор исторических наук, профессор кафедры истории Беларуси нового и новейшего времени БГУ В.Ф.Ладысев; кандидат исторических наук Григорианского университета в Риме, докторант Варшавского университета имени...»

«С.А.АЛИЕВ, Э.И.ЗУЛЬФИГАРОВ ТЕРМОМАГНИТНЫЕ И ТЕРМОЭЛЕКТРИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ В НАУКЕ И ТЕХНИКЕ БАКУ – ЭЛМ – 2009 САБИР А.АЛИЕВ, ЭЛЬДАР И.ЗУЛЬФИГАРОВ ТЕРМОМАГНИТНЫЕ И ТЕРМОЭЛЕКТРИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ В НАУКЕ И ТЕХНИКЕ БАКУ – ЭЛМ – 2009 2 УДК 621-315-592 Редактор: Член-корр. НАН Азербайджана, д.ф-м.н, профессор Б.Г.Тагиев Рецензенты: Д.ф-м-н. Ф.Ф.Алиев Д.ф-м.н. Ш.М.Гасанлы Алиев С.А., Зульфугаров Э.И. Термомагнитные и термоэлектрические явления в науке и технике Монография – Баку, Элм, 2009, 325 с. ISBN:...»

«Международный союз немецкой культуры Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского А. Р. Бетхер, С. Р. Курманова, Т. Б. Смирнова ХОЗЯЙСТВО И МАТЕРИАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА НЕМЦЕВ СИБИРИ Омск 2013 1 УДК 94(57) ББК 63.3(253=Нем)+63.5(253=Нем) Б82 Рецензенты: доктор исторических наук И. В. Черказьянова, кандидат исторических наук И. А. Селезнева Бетхер, А. Р. Б82 Хозяйство и материальная культура немцев Сибири : монография / А. Р. Бетхер, С. Р. Курманова, Т. Б. Смирнова ; под общ. ред. Т. Б....»

«КАРЕЛЬСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ ВОДНЫХ ПРОБЛЕМ СЕВЕРА KARELIAN RESEARCH CENTRE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES NORTHERN WATER PROBLEMS INSTITUTE Ю. В. Карпечко, Н. Л. Бондарик ГИДРОЛОГИЧЕСКАЯ РОЛЬ ЛЕСОХОЗЯЙСТВЕННЫХ И ЛЕСОПРОМЫШЛЕННЫХ РАБОТ В ТАЕЖНОЙ ЗОНЕ ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА РОССИИ Петрозаводск 2010 УДК 630*116: 630*228.81 (470.1./2) ББК 43.4 (231) К 26 Гидрологическая роль лесохозяйственных и лесопромышленных работ в К таежной зоне Европейского Севера России / Карпечко Ю....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ В.Н. ШИХИРИН, В.Ф. ИОНОВА, О.В. ШАЛЬНЕВ, В.И. КОТЛЯРЕНКО ЭЛАСТИЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ И КОНСТРУКЦИИ Монография ИЗДАТЕЛЬСТВО Иркутского государственного технического университета 2006 УДК 621.8+624.074: 539.37 ББК 22.251 Ш 65 Шихирин В.Н., Ионова В.Ф., Шальнев О.В., Котляренко В.И. Ш 65 Эластичные механизмы и конструкции. Монография. – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2006. – 286 с. Книга может быть полезна студентам,...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ЮжНыЙ ФЕДЕРАЛЬНыЙ уНИВЕРСИТЕТ Факультет психологии И. П. Шкуратова СамоПредъявленИе лИчноСтИ в общенИИ Ростов-на-Дону Издательство Южного федерального университета 2009 уДК 316.6 ББК 88.53 Ш 66 Печатается по решению редакционно-издательского совета Южного федерального университета рецензент: доктор психологических наук, профессор Джанерьян С.Т...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ИНСТИТУТ ИСТОРИИ А.И.Тимошенко ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА ФОРМИРОВАНИЯ И ЗАКРЕПЛЕНИЯ НАСЕЛЕНИЯ В РАЙОНАХ НОВОГО ПРОМЫШЛЕННОГО ОСВОЕНИЯ СИБИРИ В 1950–1980-е гг.: ПЛАНЫ И РЕАЛЬНОСТЬ. Ответственный редактор доктор исторических наук С.С.Букин НОВОСИБИРСК Сибирское научное издательство 2009 ББК Государственная политика формирования и закрепления населения в районах нового промышленного освоения Сибири в 1950–1980-е гг.: планы и реальность. Новосибирск:...»

«ПОРТРЕТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МИГРАНТА Основные аспекты академической, языковой и социокультурной адаптации Научный редактор кандидат исторических наук Е.Ю. Кошелева Томск 2011 УДК 316.344.34:378.2-054.7 ББК С55.55 П 60 Рецензенты: д.ист.н. Шерстова Л.И., к.фил.н. Михалева Е.В. Научный редактор: Е.Ю. Кошелева Авторский коллектив: Л.С. Безкоровайная (гл. 1. § 2), Л.Б. Бей (гл. 1. § 2), В.В. Бондаренко (гл. 3. § 4), Л.Н. Бондаренко (гл. 3. § 4), Е.Н. Вавилова (гл. 2. § 2), Т.Ф. Волкова (гл. 2. § 1),...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ухтинский государственный технический университет ТИМАНСКИЙ КРЯЖ ТОМ 1 История, география, жизнь Монография УХТА-2008 Издана Ухтинским государственным техническим университетом при участии Российской академии естественных наук Коми регионального отделения и Министерства природных ресурсов Республики Коми. УДК [55+57+911.2](234.83) Т 41 Тиманский кряж [Текст]. В 2 т. Т. 1....»

«Антонишкис Ю.А., Хадарцев А.А., Несмеянов А.А. РАДИАЦИОННАЯ ГЕМАТОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ МОРЯКОВ (Гематологическая диагностика донозологических состояний и острой лучевой болезни) Монография Тула – Санкт-Петербург, 2013 УДК 612.014.482; 614.876; 615.849.12; 616.15; 623.454.8 Антонишкис Ю.А., Хадарцев А.А., Несмеянов А.А. Радиационная гематология в системе контроля состояния здоровья моряков (Гематологическая диагностика донозологических состояний и острой лучевой болезни).–...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ Лаборатория информатизации профессионального образования ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ИНФОРМАЦИОННОСРЕДОВОГО ПОДХОДА К МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Монография Казань Издательство Данис ИПП ПО РАО, 2011 УДК 377 Рекомендовано в печать Т 33 Ученым советом ИПП ПО РАО Т 33 Теория и технология информационно-средового подхода к модернизации...»

«Орлова О.В. НЕФТЬ: ДИСКУРСИВНО-СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ЭВОЛЮЦИЯ МЕДИАКОНЦЕПТА Томск 2012 1 Оглавление ББК 81.411.2-5 О 66 Введение Глава 1. Медиаконцепт как лингвоментальный феномен: подходы к анализу и сущностные характеристики Рецензент: доктор филологических наук Е.Г. Малышева 1.1. Жизненный цикл и миромоделирующий потенциал медиаконцепта 1.2. Вербальный и культурный прототипы медиаконцепта. О 66 Орлова О.В. Глава 2. Миромоделирующий потенциал медиаконцепта нефть Нефть: дискурсивно-стилистическая...»

«Г.М. Федоров, В.С. Корнеевец БАЛТИЙСКИЙ РЕГИОН Калининград 1999 Г.М. Федоров, В.С. Корнеевец БАЛТИЙСКИЙ РЕГИОН: СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И СОТРУДНИЧЕСТВО Калининград 1999 УДК 911.3:339 (470.26) Федоров Г.М., Корнеевец В.С. Балтийский регион: социальноэкономическое развитие и сотрудничество: Монография. Калининград: Янтарный сказ, 1999. - 208 с. - ISBN Книга посвящена социально-экономическому развитию одного из европейских макрорегионов – региона Балтийского моря, на берегах которого...»

«В.В. Макаров, В.А. Грубый, К.Н. Груздев, О.И. Сухарев СТЕМПИНГ АУТ В ЭРАДИКАЦИИ ИНФЕКЦИЙ Часть 2 Деконтаминация МОНОГРАФИЯ Владимир Издательство ВИТ-принт 2012 УДК 619:616.9 С 79 Стемпинг аут в эрадикации инфекций. Ч. 2. Деконтаминация: монография / В.В. Макаров, В.А. Грубый, К.Н. Груздев, О.И. Сухарев. – Владимир: ФГБУ ВНИИЗЖ, 2012. – 96 с.: ил. Часть 2 монографии посвящена деконтаминации – третьему, завершающему элементу политики и тактики стемпинг аут в эрадикации особо опасных эмерджентных...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ КОММУНИКАЦИЙ С. К. Белых ПРОБЛЕМА РАСПАДА ПРАПЕРМСКОЙ ЭТНОЯЗЫКОВОЙ ОБЩНОСТИ Ижевск 2009 ББК 81.66 - 0 УДК 811.511’0 Б 439 Рекомендовано к печати кафедрой истории и политологии ИСК УдГУ 2009 г. Рецензенты: к.и.н В.С.Чураков к.и.н. Е.М.Берестова Б 439 Белых Сергей Константинович Проблема распада прапермской этноязыковой общности. Монография. Ижевск, 2009. - 150 с. Книга посвящена одной из...»

«Олег Кузнецов Дорога на Гюлистан.: ПУТЕШЕСТВИЕ ПО УХАБАМ ИСТОРИИ Рецензия на книгу О. Р. Айрапетова, М. А. Волхонского, В. М. Муханова Дорога на Гюлистан. (Из истории российской политики на Кавказе во второй половине XVIII — первой четверти XIX в.) Москва — 2014 УДК 94(4) ББК 63.3(2)613 К 89 К 89 Кузнецов О. Ю. Дорога на Гюлистан.: путешествие по ухабам истории (рецензия на книгу О. Р. Айрапетова, М. А. Волхонского, В. М. Муханова Дорога на Гюлистан. (Из истории российской политики на Кавказе...»

«Министерство образования и науки Республики Казахстан Институт зоологии П.А. Есенбекова ПОЛУЖЕСТКОКРЫЛЫЕ (HETEROPTERA) КАЗАХСТАНА Алматы – 2013 УДК 592/595/07/ ББК 28.6Я7 Е 79 Е 79 Есенбекова Перизат Абдыкаировна Полужесткокрылые (Heteroptera) Казахстана. Есенбекова П.А. – Алматы: Нур-Принт, 2013. – 349 с. ISBN 978-601-80265-5-3 Монография посвящена описанию таксономического состава, распространения, экологических и биологических особенностей полужесткокрылых Казахстана. Является справочным...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.