WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Э.В. БАЛАКИРЕВА ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Санкт - Петербург Издательство РГПУ им. А.И. Герцена 2008 2 ББК 74.202.021 Печатается по рекомендации совета НИИ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Таким образом, изменение профессиональной позиции преподавателя, выраженное в его отношении к изменениям, происходящим в сфере педагогического труда, требованиям к результатам педагогического образования со стороны государства и общества, в ролях, которые он выполняет в процессе педагогического образования, оказывает существенное влияние на обновление качества педагогического образования. А профессиологический подход направляет и ориентирует изменение профессиональной позиции преподавателя, на создание условий для становления и развития профессиональной позиции студента как субъекта будущей профессиональной педагогической деятельности. Также этот подход ориентирует преподавателей на поиск оптимальных педагогических технологий для конкретной учебной группы и конкретной учебной дисциплины; на определение возможностей преподаваемой дисциплины или курса в возвышении потребностей будущих педагогов «осуществить, выполнить себя» на основе единства и своеобразия традиционного и современного знания о профессии «педагог».

В главе III будут рассмотрены некоторые пути и условия включения современного профессиологического знания: профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение педагога; профессиональная подготовка и профессиональная компетентность педагога; система профессионального педагогического образования и пути построения профессиональной карьеры педагога; состояние перспективы развития программ научных исследований по проблемам профессионального педагогического образования и др. на разных этапах профессионального становления и развития педагога в системе педагогического образования.

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К

ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

В третьей главе исследования представлены результаты опытноэкспериментальной работы по проверке основных положений теоретической концепции: раскрывается общий замысел, ход и результаты опытноэкспериментальной работы по включению современного знания о профессии «педагог» в содержание и процесс педагогического образования;

прогнозируются социальные эффекты, которые могут произойти в результате реализации профессиологического подхода в педагогическом образовании.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка условий успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию, которая осуществлялась на трех преемственных этапах педагогического образования: довузовском, вузовском и поствузовском.

Экспериментальная работа на довузовском этапе, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессиональному самоопределению и продолжению образования в педагогическом университете, проводилась с учащимися выпускных классов общеобразовательных учреждений. В качестве базы исследования были определены школы, лицеи, гимназии, реализующие образовательные программы педагогического профиля и входящие в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области» (всего около 100 образовательных учреждений) и структурные подразделения РГПУ им. А.И. Герцена: институт довузовской подготовки, научно-практический центр профориентации абитуриентов, институт дополнительного образования.

Экспериментальная работа на вузовском этапе, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессионального самоопределения студентов в выбранной сфере будущей профессиональной деятельности через развитие их готовности к решению современных профессиональных задач, проводилась на базе института дополнительного образования (программа дополнительной квалификации изобразительного искусства, на которых осуществлялось обучение дисциплине «Педагогика» в рамках образовательных программ бакалавриата.

На поствузовском этапе педагогического образования, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период образовательных программ дополнительного педагогического образования, в качестве базы исследования были определены школы, лицеи, гимназии, входящие в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г.

образовательные программы профильного обучения, согласованные со специальностями и направлениями подготовки специалистов в РГПУ им.

А.И. Герцена (всего 40 образовательных учреждений).

Общий замысел опытно-экспериментальной работы заключался в том, чтобы на основе включения современного знания о профессии «педагог» в (образовательную среду и структуру образовательного учреждения, образовательные программы, учебно-методическое обеспечение) содействовать: согласованности позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели педагогического труда) в понимании сущности профессии «педагог» и в формировании современных требований к профессиональной педагогической деятельности; заинтересованности старшеклассников, их родителей, школы, и работодателей в педагогическом образовании; ориентированности педагогического образования на современные задачи профессиональной педагогической деятельности, на обогащение у обучающихся опыта решения задач профессиональной деятельности.

3.1. Диагностика отражения профессиологического знания в содержании и процессе педагогического образования профессиологического знания, наиболее характерного для каждого из этапов педагогического образования.

На довузовском этапе осуществлялась диагностика отражения современного знания о профессиональной ориентации абитуриентов на университета с общеобразовательными учреждениями.

современного знания о профессиональных задачах педагога, к решению «Педагогика». Анализировалось соотношение профессиональных квалификаций выпускников педагогических учебных заведений и требований к должностям и к аттестации педагогических работников.

современного знания о профессиональном самоопределении педагогов в программах повышения квалификации и отношение педагогов к системе повышения квалификации.

На первом этапе эксперимента изучалась практика довузовской подготовки школьников к педагогической деятельности в педагогических вузах г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области, Ярославля, Волгограда, Костромы, Томска, Рязани и др.

Опрос слушателей института довузовской подготовки (свыше чел.), абитуриентов (около 1000 чел.) и студентов первого курса (около чел.) показал, что они ориентировались при поступлении на доступный конкурс, благоприятный перечень предметов, по которым необходимо было сдавать конкурсный экзамен (свыше 50%), т.е. - на условия приема, а не на профессию.

относительно локализованную организационную форму целевой интенсивной ориентации школьников на педагогические профессии. К определяющим признакам педагогического класса были отнесены: профилирование обучения гуманитарных курсов; обеспечение деятельностного подхода в обучении на основе активного освоения и использования школьниками элементов педагогических технологий; целевое проектирование путей дальнейшего профессионального образования выпускника педагогического класса;

наличие отлаженной структуры взаимодействия педагогических классов с учреждениями педагогического образования.

общеобразовательными учреждениями за период 2000 - 2002 гг. дал основание утверждать, что в педагогических вузах в это время уже была создана благоприятная образовательная среда, которая ориентировалась на развитие ценностей профессионального самоопределения и профессиональной ориентации субъектов педагогического образования.

Вместе с тем, в подавляющем большинстве (свыше 80%) абитуриенты оказывались не включенными в образовательную среду педагогического университета, были недостаточно профессионально ориентированы и, в большинстве случаев, не были, в достаточной мере, готовы к выбору специальности и направления подготовки в педагогическом университете.

Для вузовского этапа исследования особенно важным является определение места профессиологического знания (знания о профессии «педагог») в содержании педагогического образования, которое по своей сущности (философской, социальной, психологической, экономической, педагогической) является гуманитарным и должно гармонично вписываться в существующий комплекс гуманитарного знания о процессах становления (образования) личности.

Было установлено, что содержание образования в педагогическом университете реализуется в образовательных программах (основных и дополнительных), входящих в их состав учебных планах и программах учебных дисциплин и курсов, а также в учебно-методическом обеспечении образовательного процесса.

Изучение рынка современной учебной литературы по педагогике показало, что учебная литература по педагогике характеризуется богатством и разнообразием учебников и учебных пособий, методических пособий и рекомендаций и т.п. Практически, каждое издание претендует на уникальность, нетрадиционность, новизну и др. Это значительно затрудняет провести какое-либо сравнение или анализ на предмет отражения в их структуре и содержании современного знания о профессии «педагог».

В связи с этим, в диагностику были включены лишь ряд учебников и учебных пособий по педагогике за период с 1988 по 2004 годы (Ю.К.

Бабанский, В.С. Безрукова, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А.

Сластенин, Г.И. Щукина и др.), которые рекомендованы Министерством образования РФ для педагогических вузов.

Первым шагом по пути к анализу учебников было определение круга профессиологических понятий из области научного познания профессии педагога. Поскольку таких понятий оказалось достаточно много, около 40, это значительно усложняло анализ учебников, и потребовало сгруппировать их по определенному принципу. Суть этого принципа заключается в том, что в данном исследовании педагогическое образование рассматривается в четырех аспектах как ценность, как система, как процесс и как результат. И поэтому из общего числа профессиологических понятий были выделены наиболее характерные для каждого из этих аспектов.

Как ценность: профессиональная ориентация (ценности, интересы, умения), феномены таланта и одаренности, профессиональные качества личности, профессиональное самоопределение (как ценность), профессиональная карьера.

Как система: перечень направлений и специальностей подготовки педагогических кадров, профессиональные поля и профессиональные профили, профессиональный отбор и подбор педагогических кадров.

Как процесс: профессиональная адаптация, профессиональное становление и развитие, профессиональное самоопределение (как процесс).

Как результат: профессиональное самоопределение (как результат) профессиональная компетентность, профессионализм, квалификация, профессиональная мобильность, конкурентоспособность.

Анализ учебников показал, что каждое издание отражает содержание тех или иных профессиологических понятий, но, вместе с тем, ни в одном из учебников по педагогике нет целостного представления о профессии «педагог».

На данном этапе эксперимента был проведен анализ учебных программ курсов дисциплины «Педагогика». Было установлено, что на разных этапах развития педагогического образования изменялись названия педагогических курсов, трансформировалось их содержание, видоизменялись функции педагогики от обучающе - репродуктивной до личностно – практико ориентированной, обновлялись способы, формы, методики и технологии обучения.

На основе проведенного анализа в исследовании сделан вывод о том, что в процессе изучения учебных курсов дисциплины «Педагогика» студенты могут существенно обогатить свой опыт представлениями о требованиях к современному педагогу, эмоционально-ценностным отношением к педагогу как развивающейся личности и субъекту педагогической деятельности.

Вместе с тем, было установлено, что в учебных программах курсов дисциплины «Педагогика» недостаточно полно было отражено содержание, способы и технологии решения современных профессиональных задач, направленных на развитие профессиональной компетентности.

Из бесед и анкетирования преподавателей педагогических вузов Северо-Западного региона России, а также городов: Санкт - Петербурга, Кирова, Омска и др. (Всего – 15 вузов) было выявлено, что преподаватели в процессе изучения дисциплины «Педагогика», в достаточной степени, не использовали технологии обучения, направленные на развитие готовности будущих педагогов к решению современных профессиональных задач, и систему оценивания образовательных результатов студентов, дающих возможность оценить их профессиональное самоопределение в будущей профессиональной педагогической деятельности.

Особые трудности испытывали преподаватели при выборе технологий обучения и организации самостоятельной работы студентов. Зачастую технологии обучения, которые использовали преподаватели на своих занятиях, являлись традиционными, а виды заданий для самостоятельной работы студентов носили сугубо когнитивный и репродуктивный характер, а проверка уровня усвоения знаний осуществлялась непосредственно в учебном процессе.

На этом же этапе эксперимента был проведен анализ Государственных образовательных стандартов (ГОС) второго поколения по всем направлениям высшего педагогического образования (ступень бакалавриата) с целью выявления степени отражения в них современных профессиональных задач педагогической деятельности. В соответствии с заданной структурой ГОС высшего педагогического образования в качестве объектов анализа были выбраны: квалификационная характеристика выпускника бакалавриата, требования к уровню подготовки бакалавра, требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы (Федеральный компонент).

Анализ содержания квалификационных характеристик бакалавров по всем направлениям высшего педагогического образования на основе компетентностного подхода показал, что профессиональные умения, которыми должен владеть современный выпускник, отражены в них недостаточно.

Анализ показателей готовности выпускника к профессиональной педагогической деятельности, которые отражены в требованиях к уровню подготовки бакалавра, позволил сделать вывод о том, что их формулировка в большей степени отражает умения, необходимые для осуществления конкретных типов профессиональной педагогической деятельности, а не умения, необходимые выпускнику бакалавриата для решения профессиональных задач.

При анализе содержания дисциплин (общие гуманитарные и социальноэкономические, общие математические и естественнонаучные, общепрофессиональные) Федерального компонента государственного образовательного стандарта по всем направлениям подготовки бакалавра по показателям, которые отражены в диссертации, было установлено, что профессиональные задачи педагога в них в основном не присутствуют, либо отражены не явно или не современно.

Анализ тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования позволил установить, что в них содержатся требования для 26 типов должностей (3 - руководители образовательных учреждений; 21- специалисты; 2- вспомогательный персонал). Названия должностей, обозначенных в тарифноквалификационных характеристиках, не совпадают с квалификацией, которая отражается в дипломе выпускника учреждения педагогического образования, например – бакалавр филологического образования, профиль - русский язык и литература.

Анализ содержания нормативного документа «Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам)» показал, что педагогическому или руководящему работнику образовательного учреждения устанавливается разряд оплаты труда на основе Единой тарифной сетки и уровень профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории.

На примере оплаты труда учителя было осуществлено соотношение профессиональных задач, к решению которых должен быть готов выпускник педагогического университета – будущий учитель. В результате было установлено, что требования к должности учителя не в полной мере отражают задачи, связанные с умениями создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство образовательного учреждения). Умения педагога проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, не отражены совсем.

Для работающих педагогов ценность профессиональной деятельности проявляется в потребности повышения профессиональной квалификации, являющейся одним из компонентов целостной структуры профессии «педагог».

Эти потребности, как правило, удовлетворяются в системе повышения квалификации педагогов по государственно-нормативным программам и традиционным формам повышения квалификации, которые зачастую не учитывают индивидуальные интересы педагога и не связаны с другими субъектами профессиональной педагогической деятельности.

В главе II было обосновано, что профессиональная деятельность педагога в образовательном пространстве разворачивается как система проблемных ситуаций или задач, что позволяет выделить профессиональную задачу в качестве единицы профессиональной деятельности.

Ситуация решения профессиональной задачи может, с одной стороны, актуализировать, а, с другой, стимулировать развитие профессиональной деятельности педагога, поскольку задача – это всегда:

• постановка проблемы, что требует от субъекта профессиональной деятельности оценки своих потребностей относительно образовательной деятельности в период повышения квалификации, т.е. смыслосодержания;

• ориентация в проблеме, что требует вычленения личностных смыслов в предлагаемом ценностно-содержательном поле проблемы, т.е.

смыслотворчества;

• принятия решения, что требует умения сделать выбор из имеющихся вариантов, т.е. избирательности;

• реализация решения, что требует включенности разнообразных способов деятельности, т.е. самостоятельности;

• оценка степени решения задачи и значимости ее решения для достижения поставленных целей, собственного профессионального развития, т.е. включенности рефлексивных процессов.

На поствузовском этапе эксперимента изучалось отношение педагогов к системе повышения квалификации. Было проведено анкетирование учителей школ г. Санкт – Петербурга, Омска, Кирова и др. (около 200 чел.) и руководителей общеобразовательных учреждений (около 150 чел.), входящих в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт Петербурга и Ленинградской области». В результате анкетирования было выявлено положительное отношение к повышению квалификации как стратегии профессионального развития (более 70%).

Вместе с тем, учителя и руководители школ выразили ряд пожеланий, связанных с изменением содержания и форм повышения квалификации.

Участники опроса предлагали следующее:

• развивать активные и интерактивные формы повышения квалификации квалификации на развитие профессиональной компетентности педагога (67%);

• разрабатывать программы повышения квалификации, направленные на развитие социально-личностных, коммуникативных, деловых качеств Было выявлено своеобразие профессиональных задач педагога на поствузовском этапе педагогического образования, которое заключается:

• во-первых, в их актуальности и значимости в настоящий период разворачивающимся профессионально-образовательным процессом.

реализовать субъектную профессиональную позицию в имеющихся условиях;

• в-третьих, в потенциальной возможности переноса приобретаемого опыта решения задач профессионально-образовательной деятельности в реальную профессиональную педагогическую деятельность.

Также было установлено, что главным в повышении квалификации педагоги видят сегодня не передачу нового знания, не повторение забытого старого, не углубление предметных знаний, а развитие своей способности к самостоятельной рефлексивно-проектной деятельности в новых условиях (свыше 80%), к постоянному продолжению своего образования (свыше 70%).

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволяют сделать вывод о том, что отражение профессиологического знания в содержании педагогического образования не является преемственным, системным и целостным, что не позволяет ввести школьника - будущего абитуриента, студента - будущего педагога, учителя в еще один культурный слой – слой профессиональной культуры педагога, построенный на современном знании о профессии «педагог».

экспериментальной работы были конкретизированы направления включения современного знания о профессии «педагог» в содержание и процесс педагогического образования, которые будут представлены в следующем параграфе.

3.2. Реализация путей и условий включения профессиологического 3.2.1. Включение профессиологического знания в содержание и процесс довузовского этапа педагогического образования В параграфе обосновываются пути и условия включения современного самоопределении абитуриентов педагогического университета в содержание и процесс довузовского этапа педагогического образования.

В параграфе раскрываются активные формы включения абитуриентов в самоопределения на профессию «педагог» в условиях образовательной среды педагогического университета, направленные на усиление личностной и социальной направленности процесса профессиональной ориентации и профессионального самоопределения абитуриентов.

профессиональная ориентация старшеклассников в системе «Школа педагогический университет» рассматривалась как сложный процесс, который условно был представлен в два этапа.

Первый этап был связан с созданием условий для формирования у старшеклассников профессиональных намерений (желание, интерес, мотивы выбора профессии педагога) путем выявления у них склонностей, развития педагогических способностей и формирования жизненных ценностей школьников, обеспечивающих их ориентацию на взаимодействие с другими людьми. Второй этап был связан с созданием условий формирования у профессиональную консультацию, которая включает: информационную составляющую о профессии «педагог» и когнитивную составляющую о путях и способах подготовки к выбору профессии «педагог».

Объективно обусловленные этапы профессиональной ориентации школьников потребовали изменения целевых ориентиров содержания, форм и методов обучения слушателей в институте довузовской подготовки и старшеклассников, ориентированных на продолжение образования в педагогическом университете, которые должны создавать условия формирования профессиональной направленности личности, критериев отбора на профпригодность к педагогической деятельности. В качестве профессиональной ориентации на преобразующем этапе рассматривались:

• освоение профориентационных модулей слушателями педагогического подготовительного факультета и подготовительных курсов института довузовской подготовки;

• профориентационное тестирование абитуриентов на базе центра тестирования при университете;

• проведение профориентационных мероприятий структурными подразделениями университета (консультации, встречи с учащимися и родителями, экскурсии по факультетам и университету) на базе общеобразовательных учреждений для учащихся выпускных классов г.

Санкт - Петербурга и Ленинградской области;

• проведение Герценовской педагогической олимпиады «Первый успех»

для старшеклассников общеобразовательных учреждений, на базе которых реализуются образовательные программы педагогической направленности.

Реализация первых трех форм включения абитуриентов в процесс профессиональной ориентации происходила непосредственно на учебных занятиях слушателей института довузовской подготовки, с участием приглашенных с факультетов ведущих преподавателей и специалистов. Это давало возможность не загружать дополнительно содержание образовательной программы, а лишь перестраивать организацию учебных занятий. Анализ итогов зачисления слушателей института довузовской подготовки показал, что ежегодно 100% желающих из числа слушателей, успешно поступают в РГПУ им. А.И. Герцена.

Особое место среди форм профессиональной ориентации абитуриентов в эксперименте занимала Герценовская педагогическая олимпиада «Первый успех» для старшеклассников.

На протяжении многих лет, изучая проблему профессионального самоопределения старшеклассников, наблюдается возрастающий интерес у молодежи к педагогическому образованию. Вместе с тем, выпускники педагогического вуза не спешат к учительскому столу, уходят в другие сферы профессиональной деятельности. Исследования показывают, что не всегда причиной этого являются экономические факторы. Немаловажную роль в профессионального становления педагога-профессионала. Уже в школе зарождается начало этого процесса и поэтому очень важно укреплять связи и разнообразить формы взаимодействия школы и вуза.

Герценовская педагогическая олимпиада старшеклассников является одной из ярких и эффективных форм такого взаимодействия, которая сама по себе представляет собой неотъемлемую часть целой системы сотрудничества с педагогическими вузами.

Перестраивая содержательно и структурно образовательную среду и образовательное пространство педагогического университета, необходимо хорошо ориентироваться в тех изменениях, которые претерпевает современная средняя школа. Именно эти изменения приводят к тому, что в университет приходят качественно другие абитуриенты. От ответов на вопросы: Какие они? Что ценят? На что сориентированы? Чем интересуются?

удовлетворенность достижениями, как студентов, так и преподавателей вуза;

реализация потенциальных возможностей участников образовательного процесса.

Интеграция образовательных и воспитательных возможностей школы и вуза способствует расширению кругозора и профессиональных интересов старшеклассников, осознанному выбору ими своего будущего образовательно-профессионального пути.

Исторический опыт проведения педагогических олимпиад для старшеклассников показывает, что общение в рамках олимпиады помогает школьникам разбираться в отношениях между людьми, привлекает их внимание к реальной действительности, используя жизненный опыт самих школьников, их родителей и учителей; к педагогической и художественной литературе, обращенной к проблемам становления человеческой личности, развития ее потенциальных возможностей; установления отношений с обществом в целом и с отдельными его членами; место личности в обществе и во Вселенной, ее потребности и интересы, творческие силы, уникальность каждой личности.

С другой стороны, олимпиада отражает результативность процесса образования, развитие различных компетенций обучающихся. В качестве наиболее предпочтительных компетенций были выделены (Н.В. Седова):

• социальные - умения брать на себя ответственность, анализировать сложные ситуации, участвовать в принятии решений, аргументировать решения, регулировать конфликты;

• межкультурные - понимание различий, уважение друг друга, понимание людей других культур;

• компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением;

• компетенции, связанные с владением новыми технологиями и критическим отношением к информации;

• способность учиться всю жизнь.

История современной идеи Герценовской педагогической олимпиады старшеклассников зародилась в 1996 году, т.е. более 10 лет назад, но наиболее эффективной формой профориентации старшеклассников она стала в последние пять лет.

Олимпиада ориентирована на создание особой духовной атмосферы, способствующей утверждению нравственных идеалов и развитию демократических отношений среди ее участников; созидание собственного образа - Я в представлении будущей педагогической деятельности. В своем содержании она опирается на социальный смысл современного российского школьного образования, который заключается в развитии личного потенциала обучаемых, выражаемый через умения осуществлять мировоззренческий, политический и нравственный выбор, т.е. уметь выстраивать свой образовательный и жизненный маршрут, способ поведения в конкретных ситуациях в различных областях жизнедеятельности.

Главной идеей педагогической олимпиады старшеклассников «Первый успех» является создание условий для их самовыражения. Все участники имеют возможность продемонстрировать уровень интеллектуального и общекультурного развития как результат индивидуальной творческой познавательной деятельности на основе изучения социально-гуманитарных, естественнонаучных и психолого-педагогических дисциплин.

Олимпиада «Первый успех» является начальным звеном, первым этапом на пути восхождения к педагогическому мастерству через серию старшеклассников – студентов - магистрантов.

В этой связи в исследовании предполагалось, что именно такая форма взаимодействия в системе «школа – педагогический университет» создает условия для личностной ориентации и выбора жизненной позиции старшеклассника по отношению к профессии «педагог».

В ходе эксперимента каждый год определялась тема олимпиады, которая соответствовала какой-то знаменательной дате в жизни университета.

Олимпиада «Первый успех», проводилась в несколько туров. Это обусловлено тем, что в г. Санкт - Петербурге и Ленинградской области во многих школах имеются классы педагогического профиля и поэтому есть необходимость отбора участников олимпиады. На момент 2006 года такие классы действуют в 38 школах г. Санкт - Петербурга и 13 школах Ленинградской области.

В таблице 6 представлен перечень тем олимпиады за период 2002- годы.

Темы олимпиады «Первый успех» за период 2002-2006 гг.

2003 «Быть педагогом – это здорово» 115 – летие А.С. Макаренко 2004 Имидж педагога. Престиж 300 - летие И.И. Бецкого общественного мнения, пути 2005 Педагог демократической 60 - летие Победы в Великой школы: шаги становления отечественной войне Чтение в профессии педагога Первый тур проходил непосредственно в школе в феврале месяце.

Содержание конкурсных заданий этого тура определялось непосредственно учителями предметов и дисциплин психолого-педагогического и обществоведческого профиля. Всем старшеклассникам, обучающимся в педагогических классах, предоставлялись равные возможности для участия в олимпиаде.

Второй тур олимпиады «Первый успех» проводился заочно на базе института довузовской подготовки РГПУ им. А.И. Герцена в середине марта месяца. Для участия в нем от школы представлялась заявка на 4-5 учащихся, ставших победителями в школьном туре педагогической олимпиады.

Для участия во втором туре олимпиады старшеклассники представляли на конкурс индивидуальные работы в виде эссе в соответствии с темой олимпиады. В состав конкурсных комиссий и жюри олимпиады включались преподаватели кафедры педагогики, учителя школ г. Санкт - Петербурга, представители других образовательных учреждений, победители и лауреаты олимпиады предыдущих лет.

Большинство работ, представляемых на конкурс олимпиады, были очень интересны, содержательны, раскрывали авторскую позицию.

Материалы олимпиады демонстрировали осведомленность старшеклассников в области общей и педагогической культуры, их умение выделить серьезные проблемы школьной жизни, стремление найти ответы на волнующие вопросы.

При отборе лучших работ участников второго тура олимпиады учитывались такие, критерии как соответствие содержания работы теме олимпиады; грамотность, логика и доказательность выражения содержания задания; оригинальность представления содержания и оформления задания;

степень самостоятельности при выполнении конкурсного задания без помощи со стороны учителей и родителей; соблюдение сроков подачи конкурсных работ к участию во втором туре олимпиады.

К сожалению, в последние годы наблюдается резкое снижение уровня грамотности старшеклассников, которые пишут конкурсные работы. По мнению большинства членов жюри – этот факт недопустим для участников олимпиады. Поэтому при оценивании эссе учитывался критерий грамотности.

Ежегодно в Герценовской педагогической олимпиаде участвовали от до 20 школ (гимназий, лицеев) (Таблица 7).

Информация об участии школ в Герценовской педагогической олимпиаде «Первый успех» за период 2002-2006 годы В I туре олимпиады принимали все учащиеся выпускных классов (около 1000 человек), которые осваивали образовательную программу педагогической направленности. Учащиеся таких классов изучали психолого-педагогические курсы, в которые включался психологопедагогический практикум, проходили педагогическую практику. Это давало им возможность подготовиться к участию в педагогической олимпиаде и продемонстрировать общепрофессиональные умения, характерные для педагогической деятельности, которые у них развивались в процессе допрофессиональной подготовки.

Первое конкурсное задание в виде домашнего задания в течение 3- мин. представляла команда школы (до 4-х чел.). В творческой форме необходимо было выразить основное содержание задания (плакат, коллаж, видеофильм или мультимедиа презентация), отражающего тему олимпиады.

Второе конкурсное задание участники олимпиады выполняли в малых группах (не более 8 человек). В конкурсе оценивалось индивидуальное умение каждого участника убедительно и выразительно представить свою позицию, свою точку зрения по обсуждаемой проблеме. Продемонстрировать умение слушать другого, понимать позицию другого, уметь терпимо относиться к противоположной точке зрения.

Идея третьего конкурса заключалась в создании особой атмосферы единения участников олимпиады внутри большой команды. В каждой команде выбирался капитан, который руководил процессом выработки коллективного ответа на поставленный вопрос. Команды под руководством своего капитана должны были быстро, единодушно и правильно дать ответ на поставленный вопрос. В этом завершающем олимпиаду старшеклассников конкурсе был предложен игровой способ выхода творческой энергии, но в то же время – это и не игра, а серьезная демонстрация умений (общекультурных, информационных, взаимодействия в команде, самооценки), В конкурсе оценивалась:

• работа команды по следующим критериям: культура взаимодействия всех членов команды; обязательное участие в работе всех членов команды; продуктивность работы команды (выполнение задания за отведенное время, соответствие формы и содержания выступления команды теме задания);

• индивидуальная работа каждого члена команды по следующим критериям: активность участия в работе команды; оригинальность предлагаемых идей при выполнении задания; выразительность и артистичность выступления при представлении выполненного задания.

В конце олимпиады, чтобы изучить отношение и впечатления от олимпиады, в то время, когда жюри подводило итоги олимпиады, всем ее участникам и учителям, которые готовили своих учеников к олимпиаде и болели за них в течение всего дня, предлагалось ответить на вопросы анкеты, написать телеграмму любому их участников или организаторов олимпиады.

3.2.2. Включение профессиологического знания в содержание и процесс вузовского этапа педагогического образования В параграфе обосновываются пути и условия включения современного знания о профессиональной педагогической деятельности, профессиональной карьере педагога, профессиональной компетентности современного педагога с позиций требований к выпускнику педагогического вуза, отраженных в государственных образовательных стандартах и требованиях работодателей.

В параграфе раскрываются активные формы организации процесса обучения студентов бакалавриата дисциплине «Педагогика», направленные на развитие их готовности к решению современных профессиональных задач.

Все идеи эксперимента были объединены ведущей идеей исследования, суть которой в том, что новое качество профессиональной подготовки студентов может быть определено на основе выявления новых характеристик связей основного S-O-S (субъект – объект - субъектного) дидактического отношения. В учебной деятельности, имеющей личностную значимость, студент может проявлять способности работать в команде, организовать совместную работу с другими студентами, находить пути решения проблем и т.д. Однако, перечисленные способности этого же самого студента могут не проявиться в деятельности, которая для него незначима.

Для студента – будущего педагога, несомненно, значимым, является возможность непосредственного участия не только в изучении проблем профессиональной педагогической деятельности, но и быть активным конструированию содержания педагогического образования на основе компетентностного подхода позволяло погружать студентов в атмосферу реальной профессиональной деятельности педагога путем решения конкретных профессиональных задач.

Выше мы отмечали, что качество результата профессиональной подготовки педагога во многом зависит от степени согласованности требований, предъявляемых со стороны государства, общества, рынка труда и самой личности к выпускнику учреждения педагогического профиля и педагогическим работникам образовательных учреждений.

В связи с этим приведем результаты исследования группы ученых РГПУ им. А.И. Герцена, в составе которой была автор данного исследования.

В ходе исследования было выявлено, что в условиях современной системы образования России содержание квалификационной характеристики современного учителя определяется в соответствии с «Временными требованиями по оценке квалификации и уровня профессиональной руководителям, специалистам (педагогическим работникам)».

Анализ содержания квалификационной характеристики современного учителя позволил выделить следующие группы профессиональных задач учителя: задачи здоровьесбережения, диагностические задачи, проектировочные задачи и задачи организации педагогического процесса, воспитательные задачи, задачи взаимодействия с детьми и другими субъектами образовательного процесса, задачи организации предметноразвивающей среды класса, задачи повышения профессиональной квалификации.

Тем самым доказано, что сущность квалификационной характеристики учителя не противоречит современным типам и классам профессиональных педагогических задач. Однако отсутствие системы в описании данных задач приводит к неоднозначности их интерпретации и несовершенству процедур аттестации.

Все это свидетельствует о необходимости обозначения общей единицы анализа профессиональной деятельности учителя, и на ее основе – разработки системной квалификационной характеристики педагога.

педагогических вузов по направлениям педагогического образования отражены в Государственном образовательном стандарте соответствующего направления и в Положении об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в Российской Федерации.

характеристики, определяющей готовность выпускника педагогического вуза к профессиональной педагогической деятельности, выделялась образованность, а во втором поколении ГОС ВПО - профессиональная социокультурной ситуации на рынке педагогического труда.

Определено также, что в качестве «единицы» профессиональной подготовки выступают умения выпускника (бакалавра и магистра) решать педагогические задачи в разных образовательных контекстах.

Общим в действующей квалификационной характеристике педагога и требованиях к выпускникам педагогических вузов, зафиксированных в профессиональных задач.

Отличительной особенностью действующей квалификационной характеристики педагога от требований к выпускникам педагогических вузов, являются разные основания систематизации групп задач и разное смысловое наполнение содержания категории «профессиональная компетентность».

Таким образом, в целях сохранения непрерывности и преемственности профессиональной подготовки педагога (бакалавра, магистра) и целостности образовательного пространства существует объективная необходимость разработки согласованных требований к квалификационной характеристике педагогических работников и к выпускникам педагогических вузов, которые бы содержали общий инвариант, позволяющий проектировать идентичные процедуры аттестации выпускника и учителя.

Чтобы стать компетентным в педагогической деятельности, необходимо овладеть различными группами компетенций, которые развиваются в процессе профессиональной подготовки и усложняются в соответствии с уровнем педагогического образования (Рисунок 6).

В исследовании особое внимание обращается на то, что все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ педагога, и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности.

В параграфе рассматривается профессиональная подготовка студентов бакалавриата педагогического университета как процесс развития профессиональной компетентности, которую обнаруживали, наблюдали и оценивали в опытно-экспериментальной работе путем анализа решения профессиональных задач, к решению которых они должны быть готовы в условиях динамично развивающей профессии «педагог».

Профессиональная компетентность педагога Ключевые компетенции Базовые компетенции деятельности, связаны педагогической педагогической Рисунок 6. Профессиональная компетентность педагога Педагогика, как учебная дисциплина, в системе многоуровневого высшего педагогического образования выступает ядром профессиональной подготовки компетентного педагога. Поэтому в рамках педагогики была построена опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности студентов бакалавриата. Была разработана особая организация процесса обучения, создающая такие условия, которые позволяли студенту демонстрировать уровень своих знаний по дисциплине «Педагогика» и вступать во взаимодействие с преподавателем и другими студентами в команде или микрогруппе не только в учебное, но и внеаудиторное время.

Разработка и реализация активных форм включения студентов в процесс профессионального самоопределения осуществлялась в процессе изучения студентами бакалавриата факультета экономики – 120 чел.

обучающихся по направлению «Социально-экономическое образование»

курса «Введение в педагогическую деятельность». Этот курс входит в структуру дисциплины «Педагогика». Его целью является содействие становлению базовой профессиональной компетентности бакалавра образования на основе освоения системы знаний о личностном и профессиональном самоопределении в сфере педагогической деятельности.

Среди наиболее ярких форм включения студентов в процесс профессионального самоопределения осуществлялась с позиции выявления современного знания и понимания профессии «педагог» были определены следующие:

• написание эссе, рефератов на тему «Если бы я был министром образования!», «Если бы я был директором школы!», «Педагог – профессия будущего», «Образ учителя - мастера», «Мой первый учитель» и.т.п.;

• написание отзывов и рецензий на художественный фильм, телевизионную передачу, научно-популярную статью педагогически направленного содержания;

• разработка диагностических методик по вопросам исследования проблем человека в профессии «педагог» на тему «Путь в профессию», «Профессиональная карьера», «Профессиональный успех» т. п.;

• педагогические проекты «Портфолио» и «Пресс - клуб «Встреча с личностью».

профессионального самоопределения, особое место занимали педагогические проекты «Портфолио» и «Пресс - клуб «Встреча с личностью». Портфолио представлял собой систематизированный подбор самостоятельных, творческих, контрольных и зачетных работ студента по каждому учебному курсу за весь период обучения. Работы для комплектования итогового портфолио студент выбирал самостоятельно из числа наиболее, по его мнению, удачных и результативных.

Структура портфолио согласовывалась индивидуально с каждым студентом, но в ней присутствовали и обязательные рубрики для всех студентов: «Визитная карточка студента», «Круг чтения (список научных, публицистических, художественных и методических изданий, прочитанных студентом в связи с изучением учебного курса, «Презентации по темам курса», «Мои образовательные достижения», «Самооценка профессиональных умений», «Рецензия на портфолио (рецензию мог дать любой студент из группы, курса, факультета, другого вуза и т.п.)».

Пресс клуб «Встреча с личностью» в эксперименте имел своей целью раскрыть новые горизонты профессионального самоопределения в будущей педагогической деятельности. Профессиональное самоопределение будущих педагогов в эксперименте представлялось как:

• непрерывный процесс осознания студентами социальной значимости профессиональной педагогической деятельности;

• осознания собственных намерений и возможностей, склонностей и способностей к этой деятельности;

• освоение путей и средств построения профессиональной жизни и карьеры для успешного решения профессиональных задач.

Данный проект нацеливает организацию самостоятельной работы студентов на вовлечение их в продуктивную, творческую деятельность, предусматривающую самостоятельную работу над групповым проектом с элементами исследования на создание условий профессиональной пробы.

Профессиональные пробы – это проба себя в профессии, результатом которой является:

• освоение содержания практического опыта профессиональной деятельности;

• изучение, анализ и переживание этого опыта;

• развитие базовых компетенций (коммуникативные, социальные, аксиологические).

Подготовка заседания пресс - клуба начиналась с первых дней занятий и осуществлялась поэтапно. На первом подготовительном этапе осуществлялся выбор «личности» среди известных педагогов факультет, разрабатывался план проведения встречи с личностью, распределялись роли.

На втором основном этапе формировались портфолио студентов, чтобы представить их гостю клуба в качестве визитной карточки; создавалась презентации или видео ролики о группе и о госте (досье, резюме); готовились творческие выступления (чтение стихов, исполнение песен, музыкальных произведений и т.п.), чтобы разрядить обстановку или заполнить паузы в происходящей встрече; разрабатывался проект оформления аудитории и технической поддержки встречи; составлялся бизнес-плана встречи.

Особо ответственным этапом в подготовке встречи была разработка вопросов беседы и блиц - вопросов к личности. Это был мозговой штурм, который генерировал самые разнообразные вопросы: о семье, увлечениях в жизни, детстве, праздниках, работе, профессии, научной деятельности, студентах, коллегах-преподавателях, новаторстве в образовании, Болонском процессе, экономике в образовании, неудачах и поражениях успехах и достижениях в профессии.

Встреча завершалась обменом впечатлений студентов и личности от прошедшей встречи. Студенты сочиняли синквейн и фотографировались с личностью на память о проведенной встрече с ней.

На третьем заключительном этапе подводились итоги встречи с личностью. На семинарском занятии каждый студент высказывал свое мнение о проведенной встрече. И оценивал уровень развития свои профессиональных умений по результатам реализации проекта «Пресс-клуб «Встреча с личностью». Студентам было предложено написать эссе, в котором они оценивали свои профессиональные умения по результатам освоения курса «Введение в профессиональную педагогическую деятельность».

В помощь осуществления самооценки своих профессиональных умений студентам были предложены следующие критерии:

профессиональной педагогической деятельности;

• уровень самооценки собственных профессиональных намерений и возможностей, склонностей и способностей к этой деятельности;

• умение определять пути и средства построения профессиональной карьеры;

• проявление умений в решении профессиональной педагогической задачи.

На факультете экономики с 2004/2005 уч.г., в числе первых факультетов РГПУ им. А.И. Герцена, была введена зачетно - балльная системе оценивания образовательных достижений студентов, обучающихся по направлению «Социально-экономическое образование».

Система оценивания студентов осуществлялась в соответствии с технологической картой, которая разрабатывалась перед началом учебного семестра. Технологическая карта курса «Введение в педагогическую деятельность» выглядела следующим образом (Таблица 8).

Самостоятельная работа студентов оценивалась по мере накопления различных видов индивидуальных творческих работ в портфолио студента (визитка студента, эссе на тему «Мои первые студенческие успехи в условиях зачетно - балльной системы», графические работы (рисунки, схемы, таблицы) на тему «Мой индивидуальный образовательный маршрут», поиск информации по темам в рубрике «Это интересно знать», словарь педагогических терминов и понятий, подбор статей к рубрикам «Великие о педагогике» и «Педагогика о Великих», конспект и ответы на вопросы учебного пособия «Введение в педагогическую деятельность» (под ред. А.С.

Роботовой).

Технологическая карта курса «Введение в педагогическую деятельность»

2. Выполнение самостоятельных работ (работа над портфолио, участие в подготовке и проведении заседания пресс -клуба «Встреча с личностью»).

тесты по ходу учебных занятий) блокам учебной программы) На текущую аттестацию студентов было выделено 80 баллов из общего количества 100 баллов. В зачетную ведомость ставилась отметка о зачете в том случае, если общая сумма баллов составляла не менее 50.

3.2.3. Включение профессиологического знания в содержание и процесс на поствузовском этапе педагогического образования разрабатывались и реализовывались организационно-педагогические формы целенаправленного включения современного знания о профессии «педагог» в содержание и процесс реализации программ повышения квалификации педагогов, способствующие его профессиональному самоопределению.

Экспериментальная работа строилась на основе реализации модульной программы внутрифирменного обучения педагогов принятию новых целей профессиональной педагогической деятельности.

Преимуществами внутрифирменного обучения перед традиционными формами повышения квалификации являются такие, как:

• возможность гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию в школьном и педагогическом образовании;

• возможность осуществления надпредметной подготовки учителей и руководителей;

• возможность создания условий для развития организационных и коммуникативных навыков взаимодействия и командной работы учителей и руководителей внутри группы участников эксперимента;

• оказание непрерывной компетентной методической помощи конкретным учителям и руководителям по решению конкретной образовательной проблемы;

профессиональной деятельности, как самого учителя, руководителя школы, так и особенности школы, в которой они работают.

Процесс обучения учителей и руководителей строился в русле андрогогической концепции образования взрослых на основе форм организации коллективной и групповой кооперативной деятельности, которые являются наиболее эффективными для развития индивидуальности (С.Г. Вершловский). Теория и практика психологии утверждает, что развитие личностных качеств наиболее эффективно происходит не в индивидуальной деятельности, а в групповом взаимодействии. Следовательно, задача профессионального роста педагога требует организовать групповые формы обучения, обеспечивающие совместно-разделенную деятельность участников эксперимента.

В исследовании преподаватель – исследователь занимал по отношению к участнику эксперимента разные ролевые позиции: консультанта, супервизора, модератора, фасилитатора. Исследователь - консультант оказывал непосредственную консультационную помощь, например, в поиске информации, ответа на вопрос, выборе способа решения задачи.

Исследователь - супервизор осуществлял сопровождение профессиональных действий участников эксперимента как профессионал более высокого уровня, который направляет и исправляет профессиональные ошибки группы.

Исследователь – модератор помогал устанавливать отношения между профессионалами, сглаживал, направлял и руководил их общением и взаимодействием. Исследователь – фасилитатор создавал ситуации свободного и естественного поведения участников эксперимента, обстановку доверия и взаимопонимания, позволяющего согласовывать их позиции.

Экспериментальная деятельность учителей и руководителей школ заключалась в освоении новых для них способов решения профессиональных задач, отражающих проблемы профильного обучения учащихся.

Их деятельность осуществлялась в рамках модульной программы повышения квалификации педагогов, построенной в логике двух выделенных в исследовании стратегий, в результате реализации которых педагоги присваивают новые ценности педагогического образования и учатся их реализовывать в своей профессиональной деятельности через решение новых для них профессиональных задач. Это стратегии:

• проектировочной деятельности по решению задач профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся, ориентированных на продолжение образования в педагогическом университете;

Проектировочная деятельность учителей и руководителей школ образовательных программ старшей ступени школьного образования.

• повышения квалификации в условиях творческих педагогических мастерских педагогического университета.

Обе стратегии строились по модели рефлексивного круга (Е.В.

Пискунова). Реализация в эксперименте модульной программы повышения квалификации педагогов была нацелена на становление и обновление профессиональной компетентности педагогов, работающих в новой образовательной ситуации, обусловленной задачами профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся, ориентированных на продолжение образования в педагогическом университете.

квалификации педагоги должны были быть готовы к решению современных профессиональных задач, отражающих новую образовательную ситуацию школы и педагогического университета.

В качестве фирмы обучения выступал педагогический университет, который представлял единое научно-методическое пространство для педагогов разного профиля (учителя-предметники, педагоги-психологи, социальные педагоги, организаторы внеклассной работы, заместители директора школы по учебной, воспитательной, учебно-исследовательской, работе).

Обучение непосредственно на базе педагогического университета было построено на идеях «выбора», «инициативы», «сотрудничества» и «успеха» и было ориентировано на решение задач интеграции и преемственности целей образовательных программ старшей ступени школы и образовательнопрофессиональных программ педагогического университета.

В эксперименте на поствузовском этапе педагогического образования участвовали общеобразовательные школы, входящие в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области». Для участия в эксперименте были выбраны 40 школ из различных районов г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области:

гимназии - 9, лицеи - 4, школы -27 (Таблица 9).

В эксперименте участвовали 100 человек. Это были руководители и учителя школ, гимназий и лицеев, в которых обучается молодежь, ориентированная на продолжение образования в педагогическом университете. Отличительной особенностью этих участников было то, что они все имели опыт разработки и реализации образовательных программ для старшей ступени школы.

пп г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области В число участников эксперимента вошли 40 руководителей общеобразовательных учреждений, распределившихся по стажу до 5 лет ( мужчины и 3 чел. – женщины); до 15 лет (19 чел.- женщины) и свыше 15 лет (14 чел. – женщины). Также в число участников эксперимента вошли учителей, которые распределились по стажу следующим образом: до 5 лет ( чел., из них 2 чел. – мужчины и 9 чел. – женщины); до 15 лет (27 чел. – женщины) и свыше 15 лет (22 чел. – женщины).

Руководители школ и учителя – мужчины составили всего 5%, а женщины – 13% от общего числа участников эксперимента и имеют стаж работы до пяти лет. Это говорит о том, что молодые руководители и учителя не всегда готовы проявить личную инициативу к повышению своей квалификации, поскольку спокойны первые пять лет после окончания учебного заведения или от момента назначения на должность. От части это происходит потому, что государственная система аттестации работников образования не стимулирует их на непрерывное повышение квалификации, а личная инициатива в этом вопросе на государственном уровне не учитывается и не поощряется.

Для того, чтобы учесть достаточно широкий спектр участников эксперимента по стажу и определить направления взаимодействия с ними в среде педагогического университета всем, была предложена анкета, с помощью которой они могли оценить мотивы участия в эксперименте по пятибалльной шкале.

Ответы на предложенные вопросы распределились следующим образом (Таблица 10).

Мотивы участия в эксперименте руководителей и учителей практически незаметно отличались друг от друга (рисунки 7, 8). Объясняется это тем, что среди категории руководителей оказались учителя разных учебных предметов и курсов, совмещающих свою работу с должностными обязанностями заместителей директоров по учебной работе, учебно-воспитательной работе и опытно-экспериментальной работе, т.е. чистых руководителей - директоров школ в эксперименте не оказалось.

Мотивы участия в эксперименте (руководители / учителя) пп значимость мотива квалификации авторитета среди авторитета среди администрации Познание чего-то Создание нового школьников Удовлетворение от достижения положительных результатов Самореализация в деятельности Данные, полученные в ходе опроса руководителей и учителей, показывают, что некоторые мотивы, предложенные в анкете, были отмечены с очень высоким и достаточно высоким показателем значимости, как для руководителей, так и для учителей, т.е. выстроился следующий ранжированный ряд мотивов участия в эксперименте (в числителе дроби даны показатели для руководителей, а в знаменателе – для учителей):

1. Создание нового содержания обучения школьников – 32/68.

2. Самореализация в профессиональной деятельности - 34/60.

3. Возможность повышения квалификации; Познание чего-то нового;

Удовлетворение от самообразования и достижения положительных результатов – 30/60.

4. Должностное продвижение на работе – 6/14.

5. Повышение авторитета среди коллег – 4/6.

6. Повышение авторитета среди администрации – 4/6.

Рисунок 7. Мотивы участия в эксперименте руководителей Рисунок 8. Мотивы участия в эксперименте учителей Новые тенденции в образовании отражают нарастающую потребность образовательных учреждений в специалистах разного профиля, которые должны не только сопровождать и организовывать образовательный процесс, но создавать его учебно-материальное и материально-техническое обеспечение, управлять образовательными учреждениями и исследовать проблемы образования.

Необходимость понимания природы такого явления как повышение квалификации педагога в условиях педагогического университета, обусловило обращение к качественным методам исследования, направленным на изучение реального опыта повышения квалификации в конкретных обстоятельствах. Тактика проведения исследования строилась как восхождение к теории от изучения индивидуального опыта практической деятельности в контексте конкретной образовательной ситуации.

В ходе эксперимента использовалась фокус - групповая методика в сочетании с включенным наблюдением. Реализация данной методики предполагала формирование дискуссионных смешанных фокус - групп из учителей и руководителей (по 5-8 человек), для обсуждения исследуемой проблемы и поиска оптимальных путей ее решения.

В каждую фокус – группу вошли учителя и руководители с разным жизненным опытом, разной профессиональной квалификацией, разного возраста и стажа работы, имеющие разные точки зрения на обсуждаемую проблему. Фокус внимания участников групповых дискуссий при этом сосредотачивался на каком-либо конкретном аспекте проблемы. Внимание исследователя фокусировалось на выяснении мнений участников группы по поставленному вопросу, на значении различных точек зрения представителей разных категорий учителей, а также на построение возможных путей достижения консенсуса.

Логика эксперимента соответствовала этапам проектирования изменений содержания и процесса повышения квалификации и предполагала разработку каждым учителем и руководителем определенных продуктов деятельности (образовательных программ педагогического профиля и учебных программ элективных курсов для профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся, ориентированных на продолжение образования в педагогическом университете). Предполагалось, что эти программы должны быть приемлемыми для условий конкретной школы, и согласованными с содержанием образования в педагогическом университете.

Новое содержание образовательных программ педагогического профиля выращивалось в самих школах и в педагогическом университете, непосредственно в ходе эксперимента, с использованием такого важного ресурса, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности каждого отдельного учителя и руководителя школы с другими членами коллектива школы.

Особенностью взаимодействия руководителей с участниками эксперимента являлось научно-методическое и научно-практическое сопровождение, сетевое взаимодействие с ними на базе педагогического университета, обеспечивающее оперативный обмен информацией между образовательными учреждениями.

Чтобы учителя и руководители школ могли решать задачи профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся, ориентированных на продолжение образования в педагогическом университете, в модульную программу повышения квалификации педагогов были включены семинары по проектированию образовательных программ.

В экспериментальную группу вошли слушатели из различных категорий работников школ: руководителей, учителей, психологов, преподавателей педагогики, социальных педагогов, педагогов-психологов.

Каждый семинар по своему замыслу и содержанию соответствовал определенному этапу педагогического проектирования (в логике В.Е.

Радионова), и содействовал развитию проектировочных навыков учителей и руководителей школы по созданию и реализации образовательных программ различной профильной направленности.

Участники семинаров, находясь в роли проектировщиков:

• разрабатывали содержание по корректировке и изменению действующих образовательных программ;

• разрабатывали новое содержание образовательных программ;

• разрабатывали новое содержание элективных курсов;

• прогнозировали развитие образовательной программы старшей ступени школы при переходе на профильное обучение.

Результатом проектировочных семинаров выступали продукты деятельности их участников:

• разработка обновленного содержания компонентов образовательной программы конкретного профиля, в т.ч. и педагогического;

• разработка учебных программ элективных курсов педагогического профиля.

Предполагалось, что в результате освоения модульной программы у участников эксперимента должен был повыситься уровень готовности к решению современных профессиональных задач в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки.

Для этого была специально организована проблемная лекция для участников эксперимента на тему «Направления развития профильного обучения в условиях модернизации общего среднего и педагогического образования», в ходе которой, проводилось обсуждение проблем современного образования.

участников эксперимента, что профильное обучение на старшей ступени школьного образования, являясь средством дифференциации и индивидуализации обучения, должно более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Происходить это может за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса в рамках образовательных программ различного профиля, в частности педагогического профиля.

Вторая проблема, которая была выделена участниками эксперимента, и которая легла в основу их проектировочной деятельности, заключалась в том, что образовательные программы старшей ступени школы, должны быть согласованы в отношении требований к выпускнику школы и к абитуриенту педагогического университета. Такой точки зрения придерживались 90% участников эксперимента. Как видим, большинство участников эксперимента понимают значимость профильного обучения для тех школьников, которые сделали свой выбор на продолжение образования в педагогическом университете.

Участникам эксперимента был предложен путь согласования этих требований через согласование образовательных программ для старшей ступени школы и образовательно-профессиональными программами педагогического университета.

В качестве механизма согласования образовательных программ школы и педагогического университета выступает сотрудничество и творческое взаимодействие общеобразовательных учреждений и педагогического университета по проектированию преемственных образовательных программ педагогической ориентации для старшей ступени школы. Эта деятельность была организована в рамках ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области», созданной и действующей на базе РГПУ им. А.И. Герцена уже более пяти лет.

Первым шагом на пути согласования образовательных программ явилась экспертиза действующих в общеобразовательных учреждениях образовательных программ. Экспертиза в исследовании проводилась по трем линиям:

1. Анализ (исследование, проверка) содержания образовательных программ на наличие условий их реализации в практике деятельности образовательного учреждения.

2. Выявление условий, при которых действующие образовательные программы способствуют решению проблем старшеклассников при выборе своего дальнейшего образовательного пути, насколько этот путь является для них реальным.

3. Выявление направлений сотрудничества и взаимодействия школы и педагогического университета с целью создания оптимальных условий выбора выпускниками своего дальнейшего образовательного пути.

Критерии и показатели экспертизы были разработаны в исследовании на основе действующих рекомендаций Комитета по образованию г. Санкт Петербурга, утвержденных 07.12.99г. №2089-У.Д. таким образом, чтобы они не противоречили эти рекомендациям.

В проведении эксперимента участвовали две группы экспертов. В первой группе в качестве экспертов образовательных программ выступали сами участники эксперимента, т.е. они проводили самоэкспертизу образовательных программ в той школе, в которой они работают. В дальнейшем, в ходе эксперимента, они осуществляли проектировочную деятельность по корректировке содержания образовательной программы конкретного профиля и разработке учебной программы элективного курса.

Во второй группе в качестве экспертов образовательных программ выступали высококвалифицированные и компетентные преподаватели кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и учителя школ, имеющие опыт разработки элективных курсов для образовательных программ конкретного профиля, которые проводили прошедших самоэкспертизу и корректировку с учетом идей концепции профильного обучения в школе.

Значимость проведения самоэкспертизы образовательных программ, в соответствии с целями модульной программы повышения квалификации педагогов, заключалась в развитии профессиональной позиции участников эксперимента к решению задач корректировки и разработки конкретного содержания образовательной программы, обеспечивающих ее реализацию в условиях профильного обучения.

Сложность проведения самоэкспертизы образовательных программ школ была сопряжена с тем, что на момент экспертизы (2004/2005 уч.г.) еще только начался переход российских школ на профильное обучение. Вовторых, среди школ, представивших на экспертизу образовательные программы были школы, которые сотрудничали с педагогическим университетом уже более 10 лет, и у них был накоплен определенный опыт разработки образовательных программ, а некоторые школы не имели такого опыта и еще только налаживали эти контакты.

Участниками эксперимента была проведена самоэкспертиза образовательных программ, реализуемых на старшей ступени школ (гимназий, лицеев) г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области, которые сотрудничают с педагогическим университетом, среди них 40 образовательных программ педагогической направленности и 13 - с учебным планом гуманитарного, филологического, социально-экономического, физико-математического и др.

профилей.

В процессе самоэкспертизы учителя и руководители школ вместе с другими членами педагогического коллектива собирали информацию о том, как реализуются эти программы в деятельности школы. Это дало возможность получить основания для изменений и корректировки содержания отдельных компонентов образовательной программы, чтобы увеличить шансы сделать образовательную программу более эффективной, максимально приближенной к ее замыслу и идеям профильного обучения.

Логика экспертизы образовательных программ разворачивалась в логике общепринятой в педагогической теории и практике (А.П. Тряпицына, С.В. Воробьева) ее компонентной структуры. К этим компонентам относятся:

1. Цели и ценности образовательной программы.

2. Адресность образовательной программы.

3. Учебный план, отражающий инвариантную и вариативную части содержания образования на старшей ступени школы с пояснительной запиской к нему. В пояснительной записке к учебному плану должна быть сделана запись о том, на основе какого плана разработан учебный план старшей ступени образовательного учреждения.

4. Характеристика учебных программ, соответствующих данному учебному плану.

5. Характеристика педагогических технологий.

6. Описание организационно-педагогических условий, применяемых для реализации профильной образовательной программы, процедуры выбора и изменения индивидуального образовательного маршрута.

7. Система форм аттестации, контроля и учета достижений учащихся.

8. Описание обязательных образовательных результатов освоения образовательной программы определенного профиля.

Самоэкспертиза позволила выявить круг задач по изменению и корректировке действующих образовательных программ в конкретной школе, ориентированных на продолжение образования в педагогическом университете.

Самоэкспертиза образовательных программ, действующих на старшей ступени школ, показала, что по структуре образовательные программы в каждой конкретной школе достаточно схожи, но существенно различаются по степени отражения в ней специфики ее профиля.

Из 53 прошедших самоэкспертизу образовательных программ в исследовании была проведена выборка 40 образовательных программ, которые были откорректированы участниками эксперимента в ходе проектировочных семинаров, и затем прошли экспертизу.

Для данного исследования особенно важным было зафиксировать в процессе повышения квалификации развитие профессиональных умений участников эксперимента по разработке содержания образовательных программ и элективных курсов, обеспечивающих согласованность их содержания с соответствующими дисциплинами высшего педагогического образования.

Эксперты проводили наблюдение за деятельностью участников эксперимента в ходе семинаров и изучали продукты их деятельности, т.е.

материалы самоэкспертизы образовательных программ; материалы скорректированных образовательных программ; учебные программы элективных курсов для этих программ.

Сравнительный анализ данных самоэкспертизы и экспертизы образовательных программ (Таблица 11) показал, что изменения, внесенные участниками эксперимента в содержание компонентов действующих на старшей ступени школы образовательных программ, увеличивают их шанс стать более эффективными, максимально приближенными к ее замыслу и идеям профильного обучения.

образовательных программ старшей ступени школы образовательной образовательной государственного 2 Адресность прописана достаточно 20 (50%) 12 (30%) 6 Организационно- не раскрывают 31 (77,5%) 14(35%) педагогические необходимые для реализации образованности образовательных согласованными и конкретными. Во многих программах заложен механизм приема учащихся в профильные классы и возможность изменения индивидуального образовательного маршрута.

В пояснительных записках более четко прописаны нормы и правила формирования учебного плана старшей ступени школы на основе базисного плана, плана региона (г.Санкт - Петербурга) и пожеланий субъектов образовательного процесса в школе (учащиеся, родители, учителя).

Сравнительный анализ данных, полученных в ходе самоэкспертизы и экспертизы образовательных программ, показал, что после проведенных изменений существенно улучшилось содержательное наполнение каждого из компонентов программы (Рисунок 9).

имеющейся учебно-программной и учебно-методической литературы, соответствующей базовым и профильным предметам. Вместе с тем, сложным для участников эксперимента было более полно представить этот компонент относительно элективных курсов, учебные программы по которым еще находятся в стадии активной разработки.

В связи с этим достаточно сложным оказались изменения и в компоненте, связанном с выбором педагогических технологий, отражающих специфику профильного обучения.

Ожидаемые результаты в большинстве образовательных программ были прописаны с опорой на концепцию образованности выпускника.

Учитывали требования государственного образовательного стандарта и идеи компетентностного подхода, которые заложены в стратегии модернизации образования.

Компоненты, связанные с организационно-педагогическими условиями образовательных достижений были представлены более инновационно, но все же был заметен разрыв и несогласованность с учебными программами базовых, профильных и элективных курсов. Это не позволило некоторым участникам эксперимента предложить механизм проектирования индивидуального образовательного маршрута ученика.

В разработке элективных курсов принимали участие 30 учителей школ, которые преподавали разные предметы и курсы, такие как: физика, история, обществознание, история и обществознание, экономика, психология, педагогика, педагогика и психология, психолого-педагогический практикум, педагогической практика.

В помощь разработчикам учебных программ элективных курсов были предложены методические рекомендации и требования к разработке элективных курсов.

Участниками эксперимента были разработаны 35 программ элективных курсов, которые прошли экспертизу в соответствии с критериями оценки программы элективного курса (Таблица 13).

Экспертиза учебных программ элективного курса доступности для материал, содержащийся в потенциал содержание, вызывающее 4. Развивающий Содержание программы 10 программы интеллектуальному, завершенность программы поставленным содержательных целям линий программы систематичность таким образом, что 7. Методы обучения Программа основывается 18 контролируемости определены ожидаемые 9. Реалистичность с Программа реалистична с 20 10. Формальная Наличие в программе В соответствии с модульной программой повышения квалификации участникам эксперимента отводилось время для доработки, корректировки и апробации своего продукта деятельности, в данном случае, речь идет о программе элективного курса. Из бесед с участниками эксперимента эксперты выясняли, например, смогли ли они апробировать разработанный ими элективный курс? Привлекались ли в помощь при разработке курса другие учителя, учащиеся?

В качестве метода оценки развития профессиональных умений участников эксперимента, был выбран метод анкетирования, с помощью которого была выявлена динамика развития профессиональных умений участников эксперимента. Учителям были предложены вопросы, с помощью которых они должны были оценить по шкале от -5 до + 5 свои профессиональные умения, которые проявились в процессе работы над программой элективного курса.

Цели эксперимента были направлены на развитие профессиональных умений участников эксперимента в процессе разработки программ элективных курсов. Количественные данные были получены путем активного наблюдения за деятельностью участников эксперимента, т.е. эксперты были включены в активное взаимодействие с ними, непосредственно, в ходе проектировочных семинаров.

3.3. Анализ и оценка результатов включения профессиологического знания в содержание и процесс педагогического образования реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию были выявлены изменения, которые оценивались по показателям, отраженным в замысле опытно-экспериментальной работы.

Анализ анкет учащихся и учителей позволил сделать обобщенные выводы о значимости Герценовской педагогической олимпиады «Первый успех» для учащихся и их учителей. На рисунке 10 представлены обобщенные ответы учащихся и учителей на вопросы анкеты.

Отвечая на вопросы анкеты, учителя и участники олимпиады были единодушны во мнении, что педагогическая олимпиада «Первый успех» - это событие, удивление, радость, соревнование, успех и т.п. Форма организации олимпиады признается эффективной и комфортной, создающей равные возможности для самовыражения каждого участника. Содержание конкурсов олимпиады оценивалось как направленное на самоопределение личности педагога в решении актуальных и жизненно важных проблем человека и общества. Вместе с тем, 10% учащихся и 15% учителей отметили, что участие в олимпиаде не оправдало их ожиданий. В первую очередь, это объясняется тем, что желание победить и быть лучшим, очень велико. Накал страстей на олимпиаде был высоким, и, конечно многие из участников испытали горечь поражений. Но это ощущение горечи и поражения длилось не долго. На церемонии награждения победителей и лауреатов олимпиады звучали поздравления и громкие аплодисменты в их адрес.

Рисунок 10. Что дает участие в олимпиаде «Первый успех» для учащихся Положительный опыт организации и проведения профориентационной работы со старшеклассниками способствовал созданию в 2005 году на базе института довузовской подготовки научно-практического центра профессиональной ориентации абитуриентов, основной целью которого стало привлечение наиболее подготовленной и профессионально ориентированной молодежи к продолжению образования в РГПУ им. А.И. Герцена.

Результаты преобразующего эксперимента на довузовском этапе педагогического образования характеризуют реализацию принципа профессиональной ориентации и профессиональном самоопределении старшеклассника включалось в содержание образовательных программ дополнительного образования. Новые учебные курсы и модули расширяли представления абитуриентов о профессии «педагог» и современных профессиональных задачах, к решению которых они в будущем должны быть готовы.

ориентации абитуриентов, построенных на использовании современного профессиологического знания о профессии «педагог», позволяет выявить ряд направлений изменения образовательной среды педагогического университета.

преемственности целей и содержания профессиональной ориентации школьников и абитуриентов педагогического университета.

Второе направление связано с отбором содержания довузовской подготовки абитуриентов и с технологиями взаимодействия учителей школ и преподавателей университета по решению задач профессиональной ориентации абитуриентов педагогического университета.

Анализ полученных данных позволил выявить организационнопедагогические условия, способствующие изменению образовательной среды педагогического университета. К таким условиям относятся:

• проведение заседаний ректората и Ученого совета университета, на котором должны заслушиваться и обсуждаться вопросы, связанные с повышением эффективности деятельности института довузовской подготовки по решению проблем профессиональной ориентации абитуриентов;

• изменение структуры образовательно-профессиональной системы университета путем создания инновационных структурных подразделений, способствующих развитию профориентационной деятельности университета.

В рамках исследовательского проекта «Разработка согласованных требований к учительским должностям, квалификационной характеристике и к уровню подготовки выпускников в новом поколении ГОС ВПО по направлениям педагогического образования в соответствии с потребностями общего образования» была разработана структура квалификационных требований к профессиональной педагогической деятельности.

В этой структуре были отражены разные группы компетенций, которыми должны владеть и выпускники педагогических вузов, и педагогические работники, проходящие процедуру аттестации на соответствующем уровне профессионального педагогического образования (бакалавр и магистр). К таким группам компетенций были отнесены: знания и умения, которые необходимо использовать в решении профессиональных задач, личностно-профессиональные компетенции (социальные, коммуникативные, информационные).

Проект «Пресс-клуб «Встреча с личностью» решал задачу вовлечения студентов в продуктивную, творческую деятельность, предусматривающую самостоятельную работу над групповым проектом с элементами исследования. Развитие и обогащение профессиональной позиции студента по отношению к будущей профессии «педагог» происходило за счет знакомства и осмысления профессионального опыта личности, с которой состоялась встреча.

Проект «Пресс-клуб «Встреча с личностью» позволил реализовать принцип интеграции, при котором новое профессиологическое знание включалось в процесс педагогического образования. При этом создавались условия перехода от традиционных стратегий педагогического образования к стратегиям контекстного и биографического обучения, отражающим реальные ситуации развивающейся профессиональной педагогической деятельности, способствующих развитию соответствующих компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог в процессе педагогического образования.

Итоги промежуточной аттестации студентов первого курса, изучавших курс «Введение в профессиональную педагогическую деятельность»

продемонстрировали достаточно высокий уровень усвоения учебного курса.

образовательных достижений студентов при изучении курса «Введение в педагогическую деятельность» позволил сделать следующие выводы:

1. Студенты были заинтересованы узнать, как можно больше, о том, что такое Болонский процесс? Что собой представляет кредитная система оценивания? Что такое кредит?

2. Ответственность студентов за посещение занятий заметно возросла.

3. Студенты проявляли интерес к системе оценки и желание более четко следить за накоплением баллов по каждому выполненному заданию.

4. Уровень усвоения содержания учебного материала студентами был достаточно высоким.

5. Количество задолжников среди студентов практически отсутствовало, за исключением задолженности по уважительной причине.

6. Преподаватель испытывал повышенную ответственность за результаты обучения.

7. В новой системе оценивания студентов в процессе обучения ощущалась реальная возможность оценивать работу студентов не формально, а личностно ориентированно.

8. Преподавателю и студенту стало работать труднее, но вместе с тем и интереснее.

Анализ эссе студентов (120 чел.), в которых они оценивали уровень своих профессиональных умений в период изучения курса «Введение в профессиональную педагогическую деятельность» позволил сделать вывод о том, что уровень развития этих умений достаточно высок:

• уровень осознания студентами социальной значимости профессиональной педагогической деятельности (90%);

• уровень самооценки собственных профессиональных намерений и возможностей, склонностей и способностей к этой деятельности (77%);

• умение определять пути и средства построения профессиональной карьеры (63%);

• проявление умений в решении профессиональной педагогической задачи (73%).

Таким образом, активные формы организации процесса обучения студентов бакалавриата дисциплине «Педагогика», способствовали развитию их готовности к решению современных профессиональных задач, к решению которых они в будущем должны быть готовы.

Результаты преобразующего эксперимента на вузовском этапе педагогического образования позволяет выявить ряд направлений изменений в системе обучения студентов дисциплине «Педагогика»:

• изменения в содержании дисциплины «Педагогика» за счет включения современного знания о профессиональной педагогической профессиональной карьере педагога;

преподавателей и студентов в процессе изучения дисциплины «Педагогика», способствующих, изменению профессиональной позиции преподавателя и студентов - будущих педагогов;

педагогики, предполагающей использование Болонской системы оценивания результатов обучения, способствующей изменению отношения будущих педагогов к результатам обучения и изменения профессиональной позиции преподавателя.

педагогического образования характеризуют реализацию принципов дополнения, трансформации и интеграции, согласно которым новое современное знание о профессиональной педагогической деятельности, профессиональном самоопределении педагога, профессиональной компетентности педагога, профессиональной карьере педагога включалось в содержание и процесс обучения дисциплине «Педагогика» с позиций государственных образовательных стандартах и требованиях работодателей.

В ходе преобразующего эксперимента на поствузовском этапе педагогического образования было зафиксировано реальное различие мотивов участия учителей в эксперименте. Это проявляется не только в их численном превосходстве по отношению к руководителям, но в более осознанной, четкой и конкретной направленности профессиональных интересов, связанных, в первую очередь, с разработкой содержания профильного обучения и профильной подготовки учащихся.

Ранжированный ряд мотивов участия в эксперименте показал, что наиболее значимым для них является создание нового содержания обучения школьников и самореализация в профессиональной деятельности (32% учителя, 68% - руководители) (Рисунок 11).

Рисунок 11. Ранжирование мотивов участия в эксперименте В результате освоения модульной программы были разработаны образовательных программ различного профиля и 35 учебных программ элективных курсов. У участников эксперимента повысился уровень готовности к решению современных профессиональных задач в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки. Достижение такого результата стало возможным благодаря созданию условий для развития профессиональных контактов; создания особой рефлексивной среды;

содействия саморазвитию и самообразованию педагогов.

образовательных программ послужило основой для открытия с 2006/2007 уч.

г. в г. Санкт - Петербурге педагогического профиля (распоряжение Комитета по образованию 400-р от 25.04.2006г. «О формировании учебных планов образовательных учреждений г. Санкт - Петербурга на 2006-2007 учебный год»).

представлены на диаграмме (Рисунок 12). Анализ результатов экспертизы показали, что участникам эксперимента удалось достаточно успешно справиться с задачей разработки программ элективного курса для конкретного возраста учащихся.

Анализ анкет участников эксперимента (30 чел.) показал, что в ходе разработки элективных курсов была зафиксирована положительная динамика изменений в следующих умениях:

• отбирать содержание материала в соответствии с профилем обучения – наполнения содержания программы курса – от - 4 до -1 (33%);

• осуществлять выбор технологии и методов обучения элективному • определять цели обучения элективному курсу – от - 1 до + 2 (77%);

• определять результаты обучения элективному курсу – от + 2 до + • разрабатывать методы учета учебных достижений учащихся – от +3 до • взаимодействовать с другими коллегами в школе по конструированию;

процесса обучения элективному курсу – от - 2 до +2 (37%);



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 


Похожие работы:

«И. В. Челноков, Б. И. Герасимов, В. В. Быковский РЕГИОНАЛЬНАЯ ЭКОНОМИКА: ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ РЕСУРСАМИ РАЗВИТИЯ РЕГИОНА • ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ • МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКА И ПРАВО И. В. Челноков, Б. И. Герасимов, В. В. Быковский РЕГИОНАЛЬНАЯ ЭКОНОМИКА: ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ РЕСУРСАМИ РАЗВИТИЯ РЕГИОНА

«Российская Академия Наук Институт философии Г.А.Новичкова ИСТОРИКО ФИЛОСОФСКИЕ ОЧЕРКИ ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ Москва 2001 УДК 14 ББК 87.3 Н 73 В авторской редакции Ответственный редактор доктор филос. наук П.С.Гуревич Рецензенты: доктор филос. наук О.Е.Баксанский доктор филос. наук Б.А.Глинский доктор филос. наук Т.Б.Длугач Новичкова Г.А. Н 73 Историко философские очерки западной педагогической антропо логии. – М., 2001. – 142 с. Монография представляет собой анализ станов ления и...»

«С.И.Чернышов А.Г.Ворона И.Ю.Микляев А.Н.Микляева Э.А.Сыромолот ГАММА-ЦУНАМИ ВООБРАЖЕНИЯ В СЕРДЦЕБИЕНИИ МНОГОМЕРНОГО ТОРА ВСЕЛЕННОЙ Светлое Учение 2013 С.И.Чернышов А.Г.Ворона И.Ю.Микляев А.Н.Микляева Э.А.Сыромолот ГАММА-ЦУНАМИ ВООБРАЖЕНИЯ В СЕРДЦЕБИЕНИИ МНОГОМЕРНОГО ТОРА ВСЕЛЕННОЙ Светлое Учение Харьков: ОАО Модель Вселенной С.І.Чернишов О.Г.Ворона І.Ю.Мікляєв Г.М.Мікляєва Е.А.Сиромолот...»

«Майер Р.В. КИБЕРНЕТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА Имитационное моделирование процесса обучения Глазов 2013 УДК 37.02 ББК 32.81 М14 Рецензенты: Сауров Ю.А., профессор кафедры физики и методики обучения физике ВятГГУ, доктор педагогических наук, профессор, член–корреспондент РАО Саранин В.А., доктор физико–математических наук, профессор кафедры физики и дидактики физики ГГПИ Майер Р.В. КИБЕРНЕТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА: Имитационное моделирование процесса обучения. –– Глазов: ГГПИ, 2013. –– 138 c. Монография...»

«Министерство связи и информации Республики Казахстан Комитет информации и архивов Музей Первого Президента Республики Казахстан Часть ІІ Алматы 2010 Первый Президент и формирование Правового государства УДК 342 ББК 67.400.6 П26 министерство связи и информации республики Казахстан Комитет информации и архивов выпущено по программе издание социально-важных видов литературы Рекомендовано в печать Ученым советом Музея Первого Президента Республики Казахстан Руководитель научной программы — доктор...»

«ИССЛЕДОВАНИЯ ПО АНТРОПОЛОГИИ ПРАВА Studies in Anthropology of law Russian Academy of Sciences N. N. Miklukho-Maklay Institute of Ethnology and Anthropology Рeople of the North: rights to resources aNd expert assessmeNt editor N. i. Novikova Publishing House Strategiya Moscow, 2008 Российская академия наук Институт этнологии и антропологии имени Н.Н. Миклухо-Маклая Люди СевеРа: пРава на РеСуРСы и экСпеРтиза Ответственный редактор н. и. новикова Издательский дом Стратегия Москва, 2008 УДК 340.15...»

«НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – СТИМУЛ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИХ НЕРАВЕНСТВ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ СОЦИОЛОГИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГАНУ ЦЕНТР СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Г. А. Ключарев, Д. В. Диденко,   Ю. В. Латов, Н. В. Латова НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – СТИМУЛ  ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ   И ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИХ НЕРАВЕНСТВ Москва • 2014 RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES INSTITUTE OF SOCIOLOGY MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE...»

«А.М. ЗЮКОВ ГЕНЕЗИС УГОЛОВНОЙ ЭТНОПОЛИТИКИ РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВА В ПЕРИОД X – XXI ВВ. МОНОГРАФИЯ ВЛАДИМИР 2008 УДК 343.13 ББК 67.408(2Рос)-1 З-98 Зюков, А.М. З-98 Генезис уголовной этнополитики российского государства в период Х-ХХI вв. : монография / А.М. Зюков. - Владимир : ИП Журавлева, 2008. - 448 с. ISBN 978-5-903738-10-6 Настоящее монографическое исследование посвящено изучению аспектов уголовной этнополитики Российского государства в период с X по XXI в., позволяет вывести и подтвердить...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СИНТЕЗ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, ВОЗМОЖНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗДАТЕЛЬСТВО ТОМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2002 УДК 930.2 ББК 63 М 54 Методологический синтез: прошлое, настоящее, возможМ 54 ные перспективы / Под ред. Б.Г. Могильницкого, И.Ю. Николаевой. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. – 204 с. ISBN 5-7511-1556-2 Предлагаемая монография является опытом обобщения материалов...»

«Ю. Ю. Булычев РОССИЯ КАК ПРЕДМЕТ КУЛЬТУРНОИСТОРИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ РОССИЙСКОЙ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ САМОБЫТНОСТИ Санкт-Петербург Издательство Политехнического университета 2005 ББК 71.7: 87.6 Б 908 Булычев Ю.Ю. Россия как предмет культурно-исторического познания. Введение в проблему российской культурно-исторической самобытности. – СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2005. – 255 с. ISBN 5 -7422 - 0884 -7 В книге рассматриваются социально-философские принципы,...»

«ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННОЕ ПРАВО Ю. В. Волков РЕГУЛИРОВАНИЕ ЛОКАЛЬНЫХ СЕТЕЙ (От концепции до инструкции) Монография Екатеринбург 2010 УДК 347.76/.(763.8) ББК 67.404.3 Рецензенты: Бахрах Д.Н. - заслуженный деятель науки России, профессор, доктор юридических наук, профессор Уральской государственной юридической академии. Соколов Ю.Н. - кандидат юридических наук, доцент Уральской государственной юридической академии. Монография рассмотрена и одобрена на кафедре информационного права и естественнонаучных...»

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ А.Ш.ЮСУПОВА ЛЕКСИКА САМОУЧИТЕЛЕЙ ТАТАРСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ РУССКИХ XIX века КАЗАНЬ – 2002 1 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ББК 81.2 Тат.я.2 Ю Научный редактор — д. филол. н., проф. Ф.С.Сафиуллина В монографии содержится первый в татарском языкознании развернутый историко – лингвистический анализ лексики самоучителей татарского языка для русских XIX века. Монография предназначена для научных работников, преподавателей вузов,...»

«Российская Академия Наук Институт философии С.С. Неретина ФИЛОСОФСКИЕ ОДИНОЧЕСТВА Москва 2008 УДК 10(09) ББК 87.3 Н-54 В авторской редакции Рецензенты доктор филос. наук В.Д. Губин доктор филос. наук Т.Б. Любимова Неретина С.С. Философские одиночества [Текст] / Н-54 С.С. Неретина; Рос. акад. наук, Ин-т философии. – М. : ИФРАН, 2008. – 269 с. ; 20 см. – 500 экз. – ISBN 978-5У человечества нет другого окошка, через которое видеть и дышать, чем прозрения одиночек. Монография – о философах,...»

«Константы культуры России и Монголии: очерки истории и теории монография УДК 008.009.11(470:517) (09) ББК 63.3(2)-7+ББК 63.3(5Мон)-7+ББК 71.4(0)Ж Исследование осуществлено при финансовой поддержке совместного гранта Российского гуманитарного научного фонда и Министерства образования, науки и культуры Монголии (проект 08a/G) Специфика проявления культурных констант России и Монголии в трансграничной области на Алтае Рецензенты: Доктор культурологии, профессор С.Д. Бортников Доктор философских...»

«УДК 94(477)1941/1944 ББК 63.3(2)622.5 Г58 Гогун А. Г58 Сталинские коммандос. Украинские партизанские формирования, 1941–1944 / А. Гогун. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2012. – 527 с. – (История сталинизма). ISBN 978-5-8243-1634-6 Безоглядное применение тактики выжженной земли, умышленное провоцирование репрессий оккупантов против мирных жителей, уничтожение своих же деревень, хаотичный сбор у населения продналога, дополнявшийся повседневным...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В. Г. Родионов РЕГУЛИРОВАНИЕ ДИНАМИКИ СОЦИАЛЬНО– ЭКОНОМИЧЕСКИХ СИСТЕМ В УСЛОВИЯХ РОСТА НЕСТАБИЛЬНОСТИ ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ СРЕДЫ Санкт- Петербург Издательство Нестор–История 2012 УДК 338(100) ББК 65.5 Р60 Рекомендовано к изданию Методической комиссией экономического факультета Санкт-Петербургского государственного университета Рецензенты: д. э. н., проф. Ю. А. Маленков д. э. н., проф. С. В. Соколова д. э. н., проф. Н. И. Усик Родионов В. Г. Р...»

«ISSN 2072-1692. Гуманітарний вісник ЗДІА. 2013. № 52 УДК 37.013.73 МАРЕК ГРАМЛЕВИЧ (доктор социологических наук, научный сотрудник) Университет имени Яна Кохановского в Кельцах, Польша E-mail: marekgmlewicz@wps.pl ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Дается анализ особенностей современной социальной работы, рассматривается динамика и структура безработицы, факторы и последствия ее распространения, роль государства в поддержке безработных и их семей. Автор ссылается на...»

«В.Г. НеМИРоВСКИй А.В. НеМИРоВСКАя Динамика социокультурных процессов в красноярском крае (на материалах социологических исслеДований в регионе в 2010–2012 гг.) Министерство образования и науки Российской Федерации Сибирский федеральный университет Российское общество социологов Красноярское региональное отделение В.Г. Немировский, А.В. Немировская Динамика социокультурных процессов в Красноярском крае (на материалах социологических исследований в регионе в 2010–2012 гг.) Монография Красноярск...»

«М.В.Василевский ОБЕСПЫЛИВАНИЕ ГАЗОВ ИНЕРЦИОННЫМИ АППАРАТАМИ Томск Издательство Томского политехнического университета 2008 УДК 532.547.4+621.928.93 В19 Василевский М.В. В19 Обеспыливание газов инерционными аппаратами: монография/ М.В. Василевский Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008.258 с. ISBN В книге рассмотрены свойства дисперсной фазы на различных этапах процесса сепарации частиц, особенности воздействия турбулентности потока на процессы переноса частиц в циклонных,...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Казанский государственный технический университет им.А.Н.Туполева ООО Управляющая компания КЭР–Холдинг ТЕПЛООБМЕНА ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ТЕПЛООБМЕНА И.А. ПОПОВ Х.М. МАХЯНОВ В.М. ГУРЕЕВ ФИЗИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОМЫШЛЕННОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОМЫШЛЕННОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ТЕПЛООБМЕНА ИНТЕНСИФИКАЦИИ ТЕПЛООБМЕНА Под общей редакцией Ю.Ф.Гортышова Казань Центр инновационных технологий УДК 536. ББК 31. П Под общей редакцией проф. Ю.Ф.Гортышова Рецензенты: докт.техн.наук,...»














 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.