WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Э.В. БАЛАКИРЕВА ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Санкт - Петербург Издательство РГПУ им. А.И. Герцена 2008 2 ББК 74.202.021 Печатается по рекомендации совета НИИ ...»

-- [ Страница 3 ] --

профессионального стандарта. Это – наблюдаемый, измеримый образец проявления знаний, умений, навыков, способностей, способов поведения и других характеристик личности, позволяющих педагогу успешно выполнять профессиональную деятельность. Успешность профессиональной деятельности педагога зависит от уровня профессиональной компетентности, характеризующей его готовность к эффективному и результативному решению профессиональных задач.

Профессия «педагог» как система не сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает особым, интегративным качеством, которое не находится в одном ряду с другими составляющими системами. Это особое качество задается субъектом педагогической деятельности.

педагогической деятельности, т.е. педагогические специальности, например, учитель математики, социальный педагог, преподаватель эстетики и т.п.

нескольким основаниям - по субъекту деятельности, квалификациям и должностям.

В качестве субъекта деятельности выступают: учитель, воспитатель, преподаватель и т.п.

профессионального педагогического образования и уровня профессионализма субъекта деятельности, характеризуют его профессиональную компетентность, которая является основанием для определения круга компетенций, входящих в должностные обязанности педагога.

соответствии с квалификационными характеристиками педагогического работника и в соответствии с требованиями к уровню его профессиональной компетентности.

В практике образовательных учреждений под должностью может пониматься:

• разновидность руководящей работы (директор, заместитель директора, лабораторией и т.п.);

• ранжированная выполняемая работа (первый зам. проректора, старший преподаватель, учитель высшей категории и т.п.);

• фиксированная выполняемая работа в соответствии со штатным расписанием (проректор по учебной работе, зам. директора по электротехники, воспитатель детей старшей группы, тренер по боксу, мастер производственного обучения слесарей механосборочных работ, доцент кафедры педагогики, профессор кафедры русского языка, концертмейстер по классу рояля и т.п.).

Каждый педагог на своем рабочем месте выполняет трудовые функции обязанностями, которые разрабатываются непосредственно образовательным учреждением.

Вместе с тем содержание педагогической деятельности должностного лица зависит не только от круга его компетенций, определенных рамками должности, но и от уровня профессиональной компетентности, характеризующей его готовность к эффективному и результативному педагогическому работнику, так и к выпускнику учреждения педагогического образования.

Для данного исследования представляется наиболее значимым не описательное конструирование структуры профессии «педагог» на основе современного научного знания об этой профессии (профессиологического знания) в системе педагогического образования и на основе этого знания проектирование и конструирование процесса профессиональной подготовки.

Проведенный в данном параграфе анализ сущности профессии «педагог» позволяет сделать вывод о том, что профессия «педагог» – это педагогического труда, профессиональную педагогическую деятельность, институт профессии или профессиональные сообщества педагогов.

Сфера педагогического труда представляет собой отрасль общественного производства - образование, в которой человеку предоставляется возможность выстраивать свою профессиональную карьеру в соответствии с педагогического труда прямо пропорционально зависит от степени развития рынка педагогического труда.

Профессиональная педагогическая деятельность представляет собой полифункциональную, вариативную систему деятельности, которая квалификациям и должностям.

Институт профессии «педагог» или профессиональные сообщества педагогического образования, обеспечивающая профессиональную подготовку педагогов широкого профиля в различных педагогических учебных заведениях (университетах, вузах, колледжах, училищах). В этих учебных заведениях осуществляется подготовка педагогов по различным образовательных и профессиональных стандартов. Подготовка педагогов прогнозируется, регулируется, контролируется и обеспечивается государственными органами управления педагогическим образованием.

Профессия «педагог» как профессиональное сообщество педагогов представляется как механизм развития педагогической деятельности путем государства (профессиональный союз), на уровне предмета деятельности самореализации (профессиональные конкурсы, олимпиады и т.п.).

Таким образом, профессия «педагог» выполняет внешние функции по отношению к образованию, государству, обществу и внутренние функции по отношению к самой профессии, самой профессиональной деятельности, субъектам профессиональной деятельности, к группе субъектов.

2.2. Модель реализации профессиологического подхода в системе Задачи данного параграфа связаны с исследованием содержания, путей принципов включения знания о профессии «педагог» (профессиологического знания) в педагогическое образование как систему. Для этого в параграфе рассматривается и обосновывается модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования; обосновываются условия успешной реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию и направления социальных эффектов, которые могут произойти в результате его реализации.

В науке под моделью понимают:

• мысленно представленную и материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает исследователю новую информацию об этом объекте;





• метод практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом То есть модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта.

В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в работах В.Г. Афанасьева, С.И.

Архангельского, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования.

Слово «модель» произошло от латинского слова «modus, modulus», что означает: мера, образ, способ, норма. Под моделью в широком смысле в науке принято понимать аналог, заместитель оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала.

Метод моделирования в педагогике представляется достаточно сложным с точки зрения его методологических и логических основ.

Многомерность педагогических объектов, обусловливает субъективность в их описании, неоднозначность и расплывчатость определений (Н.В. Бордовская).

несущественных, по субъективному мнению исследователя, взаимосвязей, акцентирование внимания на основных чертах и характеристиках исследуемого явления. Только такое упрощение, схематизация этих черт на пути анализа педагогического явления, а затем и к использованию математических методов (С.И. Архангельский).

педагогические проблемы, выполняя при этом функцию научного предвидения – получение новых, скрытых эмпирических измерений данных о педагогическом явлении. Модель позволяет не только качественно, но и количественно интерпретировать педагогическое явление. Моделирование позволяет расширить теоретические представления об объекте исследования до начала экспериментальной работы, так и после ее завершения и приводит к задачам измерения.

В этом заключается одно из преимуществ перед другими методами исследования педагогических проблем. Моделирование как метод исследования позволяет разобраться в содержании исследуемого явления через взаимоотношения количественных и качественных характеристик и понять их диалектическую взаимосвязь.

Моделирование в данном исследовании выступает как метод научного отражения и познания педагогического объекта как системы.

Системный подход в процессе моделирования дает ту связующую нить, которая объединяет многочисленные факты о педагогическом явлении, полученные традиционными средствами с помощью разных моделей в единое целое, характеризующее всю сложность изучаемого объекта.

В педагогическом исследовании выделяют:

• концептуальную (теоретическую) модель;

• понятийно-описательную модель;

• содержательно-генетическую модель;

• экспериментальную модель;

• нормативную модель.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что построение моделей педагогического образования можно осуществлять разными путями, либо «от профессии – к личности» - профессиографическая модель, либо «от личности – к профессии» - персонологическая модель.

(Рисунок 4).

При построении профессиографических моделей педагогического образования выбор основных профессионально значимых свойств личности производится на основе требований, предъявляемых конкретной педагогической профессией (учитель, воспитатель, преподаватель и т.п.). В отличие от профессиографических моделей педагогического образования построение персонологической модели связано с выбором базовых общепсихологических представлениях о личности, учитывая при этом ее многофакторную структуру.

профессионально значимых качеств личности эталонным моделям может быть интерпретирована как мера психологической подготовленности или уровень профессионального мастерства специалиста в педагогической деятельности.

При построении профессиографической модели педагогического образования психологическая подготовленность выступает как комплекс требованиям педагогической деятельности обусловливает ее продуктивность и успешность.

Профессиографическая Персонологическая Профессиологическая профессией «педагог» к личности Рисунок 4. Модели построения педагогического образования образования психологическая подготовленность выступает как сформированная в процессе обучения и опыта работы целостная структура генотипических свойств личности, специфичность которых определяет успешность человека в конкретном виде профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.

Названные подходы не противоречат друг другу, наоборот, являются взаимодополняющими аспектами профессиональной деятельности как на этапах подготовки к ней, так и в процессе реального ее осуществления.

В данном исследовании осуществляется опора на имеющиеся в педагогической теории и практике результаты исследований по проблеме становления и развития личности в профессии.

Вместе с тем, сегодня необходимо осуществлять поиск новых подходов к построению педагогического образования, чтобы обеспечить обновление его качества по пути «от профессии - к педагогическому образованию».

Построение системы педагогического образования, адекватного требованиям рынка педагогического труда, ведет к необходимости построения модели реализации в ней профессиологического подхода. Он должен не только создавать условия для становления и развития субъектноличностной позиции будущего педагога в процессе освоения будущей педагогическому образованию, которые связаны с быстро развивающимся рынком педагогического труда.

В условиях рыночной экономики понятия «профессия «педагог» и «педагогическое образование» приобретают неоднозначный смысл. В первую очередь, это вызвано тем, что в современных социально-экономических условиях развития государства и общества эти смыслы характеризуются не столько государственным заказом на подготовку педагогических кадров, сколько потребностями рынка педагогического труда, где реализуются спрос и предложение на конкретных педагогов-специалистов, имеющих конкурентоспособную профессиональную квалификацию.

Например, для педагога, оказавшегося на рынке труда, профессия и профессиональное образование выступают неким качественным показателем товара, который он предлагает на продажу. Чем выше спрос на этот товар, тем более выгодным окажется трудоустройство выпускника образовательного учреждения педагогического профиля.

В исследовании представляется концептуальная (теоретическая) модель, разработанная на основе схематичного представления и упрощения реального педагогического объекта – педагогическое образование, что позволяет исследовать только его отдельные стороны, зафиксированные в модели и формы его проявления.

Педагогическое образование как самостоятельное, целостное явление имеет свои особые закономерности развития:

• объективная взаимообусловленность системы педагогического образования и потребностей рынка педагогического труда;

• взаимодействие педагогического процесса и педагогической практики;

• единство интеграции и дифференциации структуры и содержания педагогического образования;

профессиональной подготовки.

На основе рассмотренных существенных признаков современного педагогического образования перейдем к описанию модели реализации профессиологического подхода к обновлению его качества (Схема 2).

Схема 2. Модель реализации профессиологического подхода к педагогическому Профессиологическое знание - исторические этапы, принципы и закономерности развития профессии «педагог», рынка педагогического труда и педагогического образования. Знания о широте и многообразии профессиональных ролей педагога, моделях построения профессиональной и образовательной карьеры педагога.

-Требования к профессиональному инструментальные, -Требования к состоянию здоровья профессиональные В исследовании концептуальная модель выполняет следующие функции:

• эвристическую (для прояснения и развития педагогической идеи);

• информационную (для представления источников информации о развитии педагогической идеи);

• управленческую (для представления о выборе средств преобразования и развития педагогической действительности);

В основу построения модели реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования положены:

• результаты изменений, произошедших в структуре и содержании профессиональной деятельности педагога и результаты анализа теоретико-практических предпосылок, доказывающих возможность профессиологических основ;

• представления об открытости процесса развития профессии «педагог»

влиянию внешних факторов, таких, как динамичное изменение профессиональной структуры и профессиональных ролей педагога под влиянием социума; изменчивость и подвижность функционального экономики на соответствие структуры и содержания профессии.

«педагог» целям их экономической эффективности; требования к самореализации и самоопределению личности педагога в условиях расширяющегося поля профессиональной деятельности;

• объективная необходимость переориентации педагогического образования от подхода, ориентированного на освоение специальных профессиональных знаний, к подходу, ориентированному на развитие профессиональной компетентности будущего педагога в процессе педагогического образования.

Модель реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию представляет собой взаимодействие двух подсистем «система знаний о профессии «педагог» и «система педагогического образования».

(профессиологическое знание) для нас является исходной позицией в решении задач построения модели реализации профессиологического подхода в педагогическом образовании на всех его этапах (довузовском, вузовском и поствузовском).

Профессиологическое знание рассматривается как междисциплинарное знание. Оно формируется на содержании из различных наук о:

• человеке, обществе, производстве и образовании (теория систем, философия образования, педагогика, психология, социология, кибернетика, экономика и др.);

• профессиональной педагогической деятельности (психология труда, профессиография, педагогическая психология, акмеология, аксиология Эти науки являются базовыми научными дисциплинами по отношению к профессиологии. Структура и содержание профессиологического знания представлена в таблице 4.

Основные принципы конструирования профессиологического знания определяются в исследовании на основании системно - деятельностной методологии:

• универсальность – набор дисциплин, обеспечивающих полноту и широту содержания педагогического образования;

• фундаментальность – научная основательность, современность знания о профессии «педагог», обеспечивающая высокое качество педагогического образования;

исследований в области теории и методики профессионального образования и учебных дисциплин, достижение содержательного структурно-функционального единства профессиональной подготовки;

Структура и содержание профессиологического знания (современное научное знание о профессии «педагог») Источники развития профессиологического знания образования Философия Разделы профессиологического знания Содержание Классификация педагогических Поиск научных основ для профессии и специальностей классификации Группировка в учебные Интеграция педагогических Профессиональная ориентация Изучение и формирование педагогические учебные заведения прогнозирование развития Профессиональная подготовка Содержание, формы, методы и Профессиональный отбор рынком Исследование готовности Профессиональная адаптация Исследование процесса Расширение профессионального поля Изучение изменений в Расширение профессионального Изучение изменений в • целостность профессии «педагог», воссоздаваемой комплексом, базовых и специальных дисциплин на основе общности целей, преемственности и взаимодополнительности содержания и единства требований к качеству профессионального образования педагога;

• доминантность профессиологического знания, выступающего инвариантным ядром педагогического образования;

• индивидуально-личностная адресность педагогического образования, т.е. ориентация на имеющиеся профессиональные знания, личностные качества, профессионально важные для педагогической деятельности, профессиональные интересы и потребности педагога с целью его профессионального становления и развития;

• профессионально - деятельностная ориентация на основе современной парадигмы педагогического образования, отражающей ценностную значимость овладения педагогами классическими и новейшими технологиями профессиональной деятельности.

Профессиологическое знание выступает как дидактическая основа процесса педагогического образования. Оно, создает возможность взаимосвязи и преемственности в определении сущности феномена профессии «педагог», педагогического образования и профессиональной педагогической деятельности, а также в разработке профессиональной карьеры педагога.

Система знаний о профессии «педагог» включает в себя три группы знаний:

деятельности. Это знания об исторических этапах развития профессии закономерностях (интеграции и дифференциации) и диагностике развития педагогических профессий; о классификации педагогических педагогического труда;

деятельности. Это знания о научно обоснованных нормах и профессиональной педагогической деятельности и качествам личности профессионально-квалификационных моделях профессиональной педагогической деятельности;

• знания о профессии «педагог» как социальном институте или профессиональном сообществе людей. Это знания о нормативнозаконодательной базе профессии; о системе педагогического профессионализации личности, профессиональной карьере педагога.

образовательные учреждения, Федеральные образовательные стандарты и профессиональные стандарты, преемственные образовательные программы, органы управления педагогическим образованием.

Международный опыт показывает, что общей тенденцией систем образования большинства развитых стран стала разработка профессиональных стандартов. Их создание и внедрение направлено на целесообразное и оптимальное использование человеческих ресурсов в соответствии с уровнем профессиональной подготовки, опытом и личными возможностями, на формирование у работников сферы образования потребности в профессиональном развитии и предоставление им возможностей для профессионального роста. Кроме того, в большинстве случаев решение вопроса о профессиональных стандартах связывается со стратегическим развитием системы образования, с реализацией персоналом миссии образовательного учреждения.

Сегодня достаточно востребованным среди работодателей стран Европы и Америки становится экзамен на должность учителя, т.е. кроме диплома об окончании педагогического учебного заведения выпускник должен продемонстрировать свою готовность к решению современных профессиональных задач. Но для России пока этот вопрос является проблематичным, поскольку положение дел с обеспечением образовательных учреждений педагогическими кадрами, в частности, учителей, для многих регионов остается достаточно сложным.

В связи с предстоящим переходом на отраслевую оплату труда учителя, профессиональные стандарты призваны выполнять стимулирующую функцию, т.е. заработная плата учителя будет зависеть не от количества часов учебной нагрузки, а от качества работы по обеспечению выполнения этой нагрузки.

Профессиональный стандарт представляет собой важный целевой ориентир при организации основного и дополнительного профессионального образования, переподготовки и повышения квалификации педагогов.

В современной весьма динамичной жизни, в условиях модернизации отечественного образования, вхождения в Болонский процесс нельзя рассматривать создание профессионального стандарта как разовую акцию, это долговременный и непрерывный процесс (Болонский процесс). Время действия Федеральных государственных образовательных стандартов или профессиональных стандартов вряд ли целесообразно устанавливать более чем в пять лет. На разработку стандарта уходит в среднем два-три года.

Таким образом, создание Федеральных государственных образовательных стандартов и профессиональных стандартов - это постоянный процесс их адаптации и оптимизации. А интеграция образовательных и профессиональных стандартов исключает ситуацию, когда отбор содержания педагогического образования происходит в отрыве от квалификационных требований к выпускнику педагогического учреждения.

Государству принадлежит ведущая роль в разработке и принятии профессиональных стандартов. На государстве также лежит ответственность за обеспечение соблюдения стандартов. Во многих странах Европейского Союза признается необходимым достижение соглашения государства, рынка труда и институтов профессионального образования. Рассматривается также возможность привлечения социальных партнеров и передачи им больших полномочий по разработке нормативных требований.

Таким образом, компонент модели «Профессиональные стандарты»

учитывает состояние развития профессии «педагог» и отражает основные цели профессиональной области, перечень возможных должностей педагогов.

Их создание и внедрение направлено на целесообразное и оптимальное профессиональной подготовки, опытом и личными возможностями, на профессиональном развитии и предоставление им возможностей для деятельности специалиста или должностного лица, требования к состоянию его здоровья.

государственными образовательными стандартами и отражают требования к педагогическому образованию на уровне квалификации выпускника, выраженной на языке компетенций (универсальных и профессиональных).

Компонент модели «Образовательные программы» строится на основе и с учетом требований Федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов. В этом компоненте отражается обновленное содержание педагогического образования, нелинейная организация педагогического процесса, гибко реагирующая на потребности субъектов образовательной программе раскрывается дифференцированная система профессиональные позиции субъектов педагогического образования.

образования, обеспечивают нормативно-правовую базу в сфере образования, адекватно реагирующую на запросы рынка педагогического труда и практики деятельности образовательных учреждений, например, открытие новых педагогического образования, утверждение перечня и системы аттестации педагогических и руководящих должностей образовательных учреждений.

содержание деятельности образовательных учреждений, через Федеральные образовательные стандарты и профессиональные стандарты, через образовательные программы и систему деятельности органов управления педагогического образования.

«Образовательные учреждения» (колледжи, училища, институты, университеты) осуществляют связь с рынком педагогического труда.

Изучают и корректируют планы подготовки специалистов. Разрабатывают предложения для органов управления образованием и участвуют в разработке федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов. В соответствии с их требованиями проводят внутреннюю аттестацию педагогических кадров и экзамен на должность.

педагогического образования оказывают влияние на формирование новых требований к выпускникам педагогических учебных заведений. Эти требования содержатся в компоненте модели «Федеральные государственные образовательные стандарты».

В них определены области, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускников, соответственно профилю их профессиональной подготовки. Определены требования к результатам освоения основой образовательной программы на уровне компетенций - универсальных общекультурные) и профессиональных.

профессиологического подхода в педагогическом образовании, позволяет профессиональная ориентация (ценности, интересы, умения), феномены таланта и одаренности, профессиональная карьера. И профессиональные компоненты, такие, как: профессиональные качества личности и перечень профессиональные поля и профессиональные профили; профессиональный отбор и подбор педагогических кадров; профессиональное самоопределение (как результат).

осуществляется профессиональная ориентация личности в современном мире педагогического труда, в результате чего обеспечивается готовность «педагог» и к продолжению образования в педагогическом университете.

На вузовском и поствузовском этапах педагогического образования осуществляется профессиональная подготовка и профессиональное обучение педагогов.

Профессиональное обучение А.К. Маркова определяет, как процесс осуществляется профессиональное образование.

Профессиональное обучение направлено на стимулирование развития у обучающихся психологических качеств, необходимых для успешного прохождения этапов профессионализации (выбора профессии, освоения профессии, адаптации к профессии, овладение мастерством и творчеством в профессии, повышения квалификации и самообразование).

представляются через ценностно-целевое назначение педагогического вуза, которое характеризуется следующим образом:

• реализация миссии порождения нового научного знания, идеалов, духовных ценностей и нравственных норм;

• ориентация на опережающий характер подготовки педагогов, готовых к инновационным преобразованиям в сфере педагогического труда;

• системообразующая роль педагогических вузов во всех процессах, происходящих в обществе;

• государственно-общественный характер управления педагогическим образованием, который реализуется субъектами педагогического вуза.

Здесь следует подчеркнуть, что цели педагогического образования гораздо шире целей профессиональной подготовки и не сводятся к ним.

Кроме того, на каждом из этапов педагогического образования преследуется определенная профессиологическая цель.

Главной целью профессионального обучения, включающего в себя теоретическое и производственное обучение, является формирование целостной личности человека как субъекта педагогического труда, владеющего рядом качеств, необходимых для профессии «педагог».

Самостоятельность и активность целеполагания в педагогической деятельности. Формирование умений осуществлять профессиональную педагогическую деятельность на уровне высоких заданных стандартов, в том числе в новых неопределенных профессиональных условиях и ситуациях, при решении новых профессиональных задач; готовность в профессиональной деятельности осваивать новые необходимые, но пока отсутствующие профессиональные знания, умения, технологии и при необходимости – новую педагогическую профессию; владение некоторыми базовыми способностями и функциями, общими для широкого круга педагогических профессий и обеспечивающими переход от одной педагогической профессии к другой, чтобы быть конкурентоспособным на рынке педагогического труда; умение вместе с тем не упускать из вида свою самореализацию, строить профессионального развития, самосохранения.

Термин «профессиональная подготовка» раскрывает более конкретное содержание, как процесс овладения знаниями, умениями и навыками, педагогической профессии. Профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение навыков, необходимых для выполнения определенной работы или группы работ, и не подразумевает повышение образовательного уровня обучающихся, т.е. осуществляется на базе имеющегося образования (общего, начального, среднего или высшего профессионального образования) [67].

Таким образом, на вузовском и поствузовском этапах педагогического образования цели различаются – это, соответственно «профессиональное становление будущего педагога» и «профессиональное развитие педагога», а результаты этих этапов совпадают и понимаются как становление и развитие профессионала. Его готовность к решению современных профессиональных задач.

Критерием оценивания результата педагогического образования на довузовском этапе выступает допрофессиональная компетентность выпускника общеобразовательного учреждения, которая характеризуется как уровень его образованности, достаточный для осознанного выбора профессии «педагог» и успешного обучения в педагогическом университете. Уровень сформированности допрофессиональной компетентности фиксируется в характеристике направленности личности выпускника на профессию «педагог».

На вузовском и поствузовском этапах педагогического образования таким критерием выступает профессиональная компетентность выпускника или работающего педагога как его способность решать современные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Уровень сформированности профессиональной компетентности выпускника педагогического университета или работающего педагога фиксируется в документах, свидетельствующих об уровне профессиональной квалификации, профессионального мастерства и профессионализма педагога по результатам государственных экзаменов, защиты выпускных квалификационных работ, аттестации, конкурсов профессионального мастерства и т.п.

В соответствии с концепцией развития педагогического образования, при определении требований к подготовке квалифицированных специалистов в сфере образования, необходимо учитывать, что не все требования, предъявляемые к личности педагога и педагогу - специалисту, могут быть выполнены в профессионально-образовательной системе, будь то педагогический колледж или педагогический университет. Это объясняется ограниченным объемом времени для обучения будущих педагогов в учреждении педагогического образования. Отсюда вытекает необходимость подготовки учащихся общеобразовательных учреждений к получению педагогического образования, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также осуществления преемственности между всеми формами обучения в системе педагогического образования.

Кроме того, в этой связи имеет значение то обстоятельство, что только после окончания учебного заведения для квалифицированного педагога - специалиста открывается широкое поле деятельности в рамках его педагогической профессии или в сфере педагогического труда, которую представляет профессия «педагог». Развитие профессионального опыта педагога и дальнейшее повышение его квалификации значительно влияет на определение требований к его общей и профессиональной подготовке.

педагогического образования, с позиций профессиологического подхода, определяют взаимосвязи общего и собственно профессионального в производственным процессами, между самостоятельностью обучаемого и управлением профессиональной подготовкой. Рассмотрим некоторые из принципов, которые легли в основу построения модели.

Принцип соответствия педагогического образования потребностям рынка педагогического труда. Его значение растет по мере развития профессии «педагог» с одновременным сохранением единства системы «общество – человек – профессия - образование».

профессиологического знания в целостной системе педагогического образования.

предполагающий центрацию внимания не только на знания, но на потребности и способности личности студента.

Принцип вариативности вместе с принципом гуманитаризации определяет возможные индивидуальные образовательные маршруты студентов в системе педагогического образования.

Принцип интеграции предполагает создание «инвариантного ядра»

содержания учебных планов и программ для проектирования процесса педагогического образования будущих педагогов. Это, прежде всего, синтез, объединяющий содержание и процесс общей, общепрофессиональной и специальной стадий профессионального обучения на разных уровнях системы многоуровневого педагогического образования в единое целое.

Тогда педагогическая система имеет обобщенный характер, отличающийся комплексностью объектов и субъектов деятельности.

Принцип сознательной активности и самостоятельности положен нами в основу построения процесса педагогического образования, так как именно обучаемый, его субъектная позиция в процессе профессионального образовательных, а потом и профессиональных задач, определяет профессиональной мобильности и мастерству педагога.

Принцип преемственности является базовым в формировании и развитии образовательной мотивации и устойчивых профессиональных интересов обучающихся на всех этапах образования: от школьного до высшего педагогического. Именно на этапе школьного образования в условиях профильного обучения необходимо создавать эту базу.

Предлагаемая модель развития педагогического образования на основе современного профессиологического знания содержит в себе следующие функциональные возможности.

Социальная функция проявляется потенциальной возможностью разностороннего удовлетворения потребностей людей в получении педагогического образования, уровня образования и профессиональной квалификации, что является базисом профессионального становления и развития будущего педагога. Ведущее значение для этого процесса имеют:

профессиональной деятельности;

• многопрофильность и многоуровневость педагогического образования;

образования.

Прогностическая функция - это, прежде всего, использование прогностической информации о долгосрочной перспективе развития деятельности педагога;

гуманитарную, предупредительную, перспективную, опережающую, организационную функции. Для нашей модели и вообще для модели образовательных систем функция предопределяет соответствие содержания педагогического образования с содержанием будущей профессиональной деятельности педагога.

образования формирование преставлений обучающихся о профессии «педагог» как развивающейся целостности.

Разработанная модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования ориентирована:

• на опору в отборе содержания педагогического образования на проблемное поле профессиональных задач педагога;

• на становление и развитие профессиональной компетентности педагога через единство ее когнитивной, практической и личностнопрофессиональной составляющих;

• на подготовку будущего педагога к решению профессиональных педагогических задач средствами профессиологического знания;

компетенций.

Теперь перейдем к обоснованию условий успешной реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию и направления социальных эффектов, которые могут произойти в результате его реализации.

Концептуальные основы данного исследования формировались, исходя из его ценностного целевого назначения – определение изменений, которые могут быть осуществлены в системе педагогического образования с целью современных профессиональных задач.

Концептуальные основы отражают:

• представления об основных моделях педагогического образования;

• понимание сущности понятия «профессия «педагог»;

• логику становления и развития профессиональной компетентности в процессе педагогического образования;

• научно-методическую разработку профессиологического подхода, применительно к педагогическому образованию.

Идеи исследования связаны с решением научно-педагогической проблемы, заключающейся в поиске оснований, которые отражали бы связи педагогического образования как профессионального с той реальностью, к которой будущий педагог должен быть готов. Эти связи должны отражать опережающий характер развивающегося педагогического образования по отношению к обновляющейся и расширяющейся сфере педагогического труда.

Требования государства формулируются в документах, определяющих направления и механизмы модернизации педагогического образования, и проявляются, в первую очередь, в ином определении качества образования.

Современное качество педагогического образования – это качество результата, проявляющееся в готовности выпускника педагогического учреждения к решению современных профессиональных задач. Качество процесса, которое определяется изменениями в профессиональной педагогической деятельности преподавателя, а также качество системы, понимаемое как качественное управление педагогическим образованием, что подразумевает и участие в нем педагогов через делегирование ответственности за определенные аспекты управленческой деятельности.

Требования общества фиксируются в требованиях работодателей, характеристиках требований к выпускнику педагогического учреждения, которые формулируются центрами занятости или подготовки кадров. В России, это, например, Национальный фонд подготовки кадров, Федеральная служба занятости.

Качество образования в науке определяется такими различными способами, как (Е.В. Пискунова):

• определение превосходства (особенности);

• отсутствие недостатков;

• способность к постоянному совершенствованию;

• адекватность цели;

• соответствие минимальным стандартам;

• конкурентоспособность страны.

Так или иначе, данные определения качества взаимосвязаны. Каждое из них лишь высвечивает какой-либо аспект общей проблемы. Наиболее продуктивной для данного исследования являются два определения – это «адекватность цели» и «конкурентоспособность страны».

Представляется, что государство определяет политику в области образования, ориентируясь на то, как те или иные изменения в области образования обеспечивают конкурентоспособность страны (Е.В. Пискунова).

Постановлением Правительства РФ от 23 дек.2005 г.N 803, принята Федеральная целевая программа развития образования (ФЦПРО). Эта программа нацелена на создание единых для Российской Федерации условий для развития рыночных механизмов в сфере образования, сокращение разрыва между требованиями рынка труда и качеством образовательных услуг, реализацию принципа равных возможностей и доступа граждан Российской Федерации к качественному образованию.

Стратегическими задачами программы ФЦПРО являются:

• совершенствование содержания и технологий образования;

• развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;

• повышение эффективности управления в системе образования;

• совершенствование экономических механизмов в сфере образования Современная социокультурная ситуация, в которой происходит развитие педагогического образования, характеризуется противоречивостью и несогласованностью отношений между требованиями государства и общества к педагогическому образованию.

характеристику этих отношений и выявить направления их позитивного развития.

образования, его равной доступности для всех граждан необходима институциональная перестройка системы образования на основе эффективного взаимодействия образования с рынком труда.

Экономика завтрашнего дня - это инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий. Для преодоления усиливающегося разрыва между содержанием педагогического образования, образовательными технологиями, всей структурой и инфраструктурой образовательной сферы, уровнем кадрового потенциала системы педагогического образования и потребностями новой экономики необходимо создать механизмы, ориентированные не только на внутренние социальноэкономические потребности страны, но и на обеспечение конкурентоспособности России на мировом рынке педагогического труда.

Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости разработки адекватного содержания педагогического образования и соответствующих технологий обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей трансляция «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционных методов обучения.

Успешность развития содержания и технологий обучения во многом взаимоувязана с тем, насколько эффективно будет сокращаться нарастающее несоответствие качества педагогического образования, предъявляемым к нему требованиям работодателей.

Данное отставание, в первую очередь, выражается в отсутствии адекватной реакции системы педагогического образования на потребности рынка труда. Более четверти выпускников высшего педагогического образования не трудоустраивается по полученной в учебном заведении специальности. А в случае поступления на работу по специальности, они не являются носителями современных и эффективных способов деятельности на рабочем месте.

Современная российская система образования, в том числе и педагогического, характеризуется фактическим отсутствием ответственности учебных заведений за конечные результаты образовательной деятельности.

Не развиты в достаточной степени независимые формы и механизмы участия граждан, работодателей, профессиональных сообществ в образовательной политике, в том числе и в процессах независимой общественной оценки качества педагогического образования.

Отсутствие полноценных связей педагогического образования, научноисследовательской и практической педагогической деятельности приводит к тому, что содержание педагогического образования и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского педагогического образования на глобальном рынке образовательных услуг.

Проблема негибкости, инерционности, слабой реакции системы педагогического образования на внешние сигналы во многом связана с проблемой дефицита преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации. В силу низкого уровня заработной платы государственная система педагогического образования становится все менее привлекательной сферой профессиональной деятельности.

Низкий уровень официальной заработной платы и неразвитость механизмов дополнительного легального заработка приводят к росту объемов теневых финансовых потоков в системе образования. Понижение престижа профессии учителя и преподавателя является основной причиной оттока квалифицированных кадров в иные сферы деятельности.

Отстающая от реальных потребностей отрасли система переподготовки и повышения квалификации не позволяет осуществлять развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса и работать, используя современные образовательные технологии. Наиболее привлекательный для преподавателя административные должности, однако эффективные механизмы ротации управленческих кадров в системе образования не разработаны.

Недостаточное развитие механизмов привлечения общественных и профессиональных организаций к вопросам формирования и реализации образовательной политики в системе педагогического образования снижает результативность ее развития.

Отсутствие условий для развития независимых форм оценки качества педагогического образования не способствуют обеспечению самого качества.

требованиями государства и общества к педагогическому образованию дают основание утверждать, что необходимо осуществлять поиск интегративных начал, обеспечивающих обновление качества педагогического образования.

В педагогической науке сегодня представлен богатый опыт обновления качества педагогического образования, который предложен учеными (И.С.

Батракова, Г.А. Бордовский, С.А. Потачев, Н.Ф. Радионова, С.Ю. Трапицын, А.П. Тряпицына Н.В. Чекалева и др.).

В данном исследовании представляется профессиологический подход, как совокупность путей и условий обновления качества педагогического образования, сущность которого проявляется в сориентированности педагогического образования на развивающуюся профессию «педагог» и предполагает отражение в педагогическом образовании как системе, процессе, и результате современного научного знания об этой профессии.

Профессия «педагог» как качественно новое социально-экономическое явление, порождает новые теоретические знания о профессиональной педагогической деятельности, о системе педагогического образования и (профессиологическое) представляется как «инвариантное ядро» содержания и процесса педагогического образования, обеспечивающее его качественное обновление.

Принципы включения знания о профессии «педагог» (п.2.3.) и способы их реализации (глава III), предложенные в данном исследовании, характеризуют их не как дополнительное содержание образования, экстенсивно его расширяющее, а как качественно обновленное содержание профессионального становления и развития педагога в системе педагогического образования, адекватного требованиям развивающегося рынка педагогического труда.

Значительная степень несоответствия представлений о профессии «педагог» как целостном явлении приводит к тому, что каждый из активно действующих субъектов педагогического образования и другие заинтересованные стороны интерпретируют и характеризуют профессию посвоему, как специальность, как должность, как функцию.

педагогическому образованию окажется успешной, если знание о профессии «педагог» как развивающейся целостности находит свое отражение:

• в профессиональных стандартах;

• в Федеральном государственном образовательном стандарте;

• в содержании деятельности образовательных учреждений;

• в содержании деятельности органов управления образованием на профессиональной педагогической деятельности всех заинтересованных сторон.

Показателями успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию на каждом из его этапов (довузовском, вузовском и поствузовском) выступают:

• согласованность позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели педагогического труда) в понимании сущности профессии «педагог», в формировании современных требований к профессиональной педагогической деятельности;

• заинтересованность старшеклассников, их родителей, школы в педагогическом образовании;

• ориентированность педагогического образования на современные задачи профессиональной педагогической деятельности, на обогащение у обучающихся опыта решения задач профессиональной деятельности.

профессиологического подхода к педагогическому образованию, оцениваются по следующим направлениям:

• соответствие направлений подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования (бакалавриат и магистратура) потребностям рынка педагогического труда;

• обновление и качественное совершенствование потенциала педагогических кадров в системе педагогического образования (изменение возрастной структуры учителей и преподавателей, снижение текучести кадров в образовании, повышение уровня квалификации профессорскопреподавательского состава);

• интеграция в европейское образовательное пространство, повышение мобильности педагогического образования.

Педагогическая деятельность, в широком понимании ее смысла присуща любому человеку: родителям, друзьям, учителям, наставникам, воспитателям, общественности, представителям средствам массовой информации, работникам культурно-массовых учреждений, органов управления образования и др.

Но именно деятельность профессиональных педагогов призвана обеспечить развитие психических новообразований в личности воспитанников, их продуктивное саморазвитие в самостоятельной учебной и профессиональной деятельности, в профессиональной жизни.

В эпоху социально-экономических преобразований, педагогизации рынка профессий в России и глобальных тенденций преобразования мирового образовательного пространства особенно актуальной выступает проблема развития педагогического образования на основе современных представлений о профессии «педагог».

2.3. Профессиологический подход к процессу и результату Данный параграф связан с решением исследовательской задачи раскрыть принципы, пути и условия включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования.

Подход, по определению С.И. Ожегова, означает совокупность приемов, способов изучения чего-либо. Подход, по сути, и определяет логику реализации той или иной модели профессионального образования.

Анализ диссертаций, обращенных к проблеме оценивания содержания и процесса педагогического образования, позволил выявить различные подходы к решению этой проблемы:

• личностно - деятельностный (Н.К. Сергеев);

• гуманитарный (В.А. Козырев, А.Г. Гогоберидзе);

• интегративный (Е.О. Галицких);

• контекстный (А.А. Вербицкий);

• квалификационный (Г.Н. Сериков);

• компетентностный (Г.А. Бордовский, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына).

Н.К. Сергеев обосновывает подход, согласно которому цель и результат профессиональной подготовки педагога любой специализации определяют личностные характеристики, обеспечивающие успешность будущей профессиональной деятельности. Среди основных характеристик личности Н.К.

Сергеев определяет, например, такие:

• осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;

• стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

• направленность на реализацию «самости» личности (самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самоопределения, и пр.);

• обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др.), уникальностью, неповторимостью, которые являются основой для успешных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству и общению.

В исследовании В.А. Козырева гуманитарный подход рассматривается как стратегия проектирования гуманитарной образовательной среды педагогического университета, которая построена на идее гуманитаризации образования и раскрывается через следующие подходы к его осуществлению:

• во-первых, через реализацию полисубъектного и индивидуальнотворческого характера образовательного процесса, когда само содержание предшествующего опыта обучающихся, удовлетворения жизненно значимых для них образовательных потребностей;

• во-вторых, путем создания условий для построения индивидуального образовательного процесса как процесса присвоения и созидания субъективно нового знания, а также способов его получения.

В исследовании А.Г. Гогоберидзе гуманитарный подход позволяет рассматривать профессиональное педагогическое образование как пространство педагогического вуза, поскольку ориентировано на личностнопрофессиональное становление будущего педагога, которое осуществляется с опорой на предшествующие достижения студента, с учетом его возможностей, устремлений и ожиданий. При этом подходе для профессионального педагогического образования характерно ценностное согласование позиций всех сторон, заинтересованных в его новом качестве.

организации образовательного процесса, доказывает его профессиональнопедагогическую направленность и значение в условиях современного педагогического университета. Результатом реализации интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущего педагога автор определяет:

• в процессе межпредметной интеграции как принятие субъектами педагогического сообщества цели профессионально-личностного становления будущего педагога в единстве сущностных характеристик: профессионала, интеллигента и исследователя;

• в процессе внутрипредметной интеграции как проектирование системы изучения учебной дисциплины на основе взаимосвязи ее с другими дисциплинами;

• в процессе межличностной интеграции как сотворчество студентов и преподавателей, принимающих диалоговую позицию при решении комплексных профессиональных задач обучения, развития и воспитания;

профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности, основанной на интегральном стиле профессионального мышления.

профессионального образования как контекстного, а не академического, ориентированного не на передачу готовых знаний, а на стремление научить находить эти знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации.

контекст реальной трудовой деятельности, позволяющей воспроизвести различные компоненты профессиональной среды и связанные с ними требования к личности педагога.

квалификационный, поскольку обосновывает необходимость рассмотрения эффективности и качества педагогической деятельности в зависимости от профессиональной квалификации учителя. При этом под квалификацией работников образования понимается интегративная способность без ущерба для здоровья содействовать развитию образованности граждан, профессионально ориентировать и направлять образовательные процессы (учение, самообразование, обучение и др.) так, чтобы удовлетворять их личные и социальные потребности в общем и профессиональном образовании.

становления субъектного опыта будущей профессиональной деятельности (Г.А.

Бордовский, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына), обосновывают переориентацию педагогического образования от подхода, ориентированного на освоение специальных профессиональных знаний, к подходу, ориентированному на развитие профессиональной компетентности будущего педагога в процессе педагогического образования.

интегральная характеристика личности, определяющая способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

профессиональная задача.

При таком подходе главным приоритетом процесса обучения является самоопределение студента, его умение решать профессиональные задачи, умение осуществлять самооценку своей профессиональной педагогической деятельности.

педагогического образования.

Первый путь – от личности и ее потребностей к профессиональному становлению и развитию в педагогическом образовании (личностнодеятельностный, гуманитарный).

Второй путь – от профессиональной деятельности к развитию профессиональных и личностных качеств обучаемого в педагогическом образовании (контекстный, квалификационный, компетентностный, интегративный).

Кроме того, зафиксированные подходы иллюстрируют вариативность путей исследования проблемы развития педагогического образования, и нацеливают на поиск новых источников его развития.

В данном параграфе решается задача обоснования необходимости определения профессиональных задач, к решению которых должен быть готов выпускник бакалавриата, как основополагающее условие, определяющее пути обновления профессионального педагогического образования.

Все многообразие профессиональных действий педагога подчиняется решению педагогических задач, которые представляют собой генетическую и исходную структурную интегративную единицу, которая несет в себе основные специальные свойства целостности.

Принято считать, что педагогическое образование, как гуманитарное образование, обеспечивает готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опыта самореализации. В этой связи можно утверждать, что выпускник современного педагогического университета готов не только к профессиональной деятельности в традиционной роли учителя, преподавателя, воспитателя и т.п., но и к деятельности в значительно более широкой сфере - «человек-обществочеловек».

В этом случае меняется содержание традиционного показателя готовности выпускника педагогического университета к такой деятельности и формирование его готовности должно осуществляться не только за счет общепрофессиональных и профильных дисциплин, но и за счет общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, включенных в содержание любого из компонентов государственного образовательного стандарта: федерального, национально-регионального или вузовского.

В исследованиях ученых – педагогов (Батракова И.С., Бордовский Г.А., Козырев Г.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. и др.) делается вывод о том, что процесс подготовки специалистов в системе многоуровневого высшего педагогического образования является полифункциональным процессом.

Этот процесс может быть представлен как процесс становления субъектного опыта освоения студентом профессиональной деятельности (Габдулхаков Р.Р., Гогоберидзе А.Г. и др.), что позволяет при изучении дисциплины, входящей в содержание любого из компонентов государственного образовательного стандарта, системно (целостно) воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать на основе гуманистических ценностных ориентаций личности.

деятельности, позволил выделить в качестве единицы профессиональной подготовки педагога умения решать педагогические задачи в разных образовательных контекстах: на уровне субъект-объект-субъектных образовательного учреждения, как развивающейся социальной системы; на уровне субъекта профессиональной деятельности, как саморазвивающейся личности.

Таким образом, профессиональная компетентность выпускника педагогического университета включает в себя характеристику не столько профессиональной подготовки, сколько образованности. Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, можно говорить, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения и ориентирован на самостоятельное образование.

Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность проявляется в настоящем, но ориентирована на будущее.

В ходе работы группы ученых РГПУ им. А.И. Герцена над проектом Национального фонда подготовки кадров (НФПК) «Разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы» было уточнено понимание профессиональной компетентности как совокупности ключевых, базовых и специальных компетентностей.

Ключевые компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире.

Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость.

Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования: информации; коммуникации, в том числе на иностранном языке; социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и др.). Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетентности, которые необходимы для осуществления профессиональной деятельности педагога в контексте требований к системе высшего педагогического образования на современном этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной педагогической деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретном виде профессиональной педагогической деятельности.

одновременно, что формирует индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога. Создает целостный образ специалиста-педагога, и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики педагога.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, взаимодополняя друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных и профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах, с использованием возможностей определенного образовательного пространства.

(И.Ю.Алексашина, И.С. Батракова, Р.У. Богданова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф.

Радионова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, Ю.В. Сенько, А.П. Тряпицына, Н.В.

Чекалева и др.) профессиональную педагогическую деятельность принято рассматривать как процесс решения большого круга профессиональных задач разного типа и разного уровня обобщенности. В этой связи профессиональная деятельность педагога представляется как совокупность определяется спецификой тех задач, которые решает педагог как субъект педагогической деятельности. Поэтому в качестве основной единицы, характеризующей процессуальную сторону педагогической деятельности, в данном исследовании рассматривается профессиональная задача.

В реальных условиях профессиональной педагогической деятельности содержанию, так и по формам проявления. Поэтому в научной педагогике, по утверждению Л.Ф. Спирина, используется единственно приемлемый путь – дать характеристику задачи в обобщенном типизированном виде. Такой общепрофессиональных задач деятельности педагога. А сама модель может стать основой определения содержания и проектирования процесса профессиональной подготовки будущего педагога.

обусловлена противоречиями, которые сегодня имеются между требованиями действующих государственных образовательных стандартов педагогического образования и требованиями рынка педагогического труда.

профессиологического знания, т.е. комплекса знаний о профессии «педагог», о котором говорилось в предыдущем параграфе.

В данном исследовании цель педагогического образования будущего педагога формулируется на языке профессиональной компетентности, т.е.

через умения решать профессиональные задачи.

В материалах проекта НФПК «Разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы» сформулированы профессиональные задачи, к решению которых должны быть готовы выпускники педагогического университета:

1 группа задач – Способность «видеть» субъекта деятельности в педагогическом процессе, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут.

К этой группе задач мы отнесли следующие профессиональные умения педагога:

• осуществлять педагогическую диагностику индивидуальных особенностей субъекта педагогического процесса, т.е. изучать, получать информацию, выявлять проблемы субъекта педагогического процесса;

определять пути решения этих проблем;

• определять показатели и критерии освоения конкретного вида деятельности субъекта педагогического процесса (игровая, трудовая, учебная, самообразование, самодеятельность и др.);

• создавать у субъекта педагогического процесса мотивацию к деятельности;

• оценивать результативность освоения субъектом образовательной программы, выявлять его достижения и проблемы.

2 группа задач – Способность строить педагогический процесс с образовательной ситуации для конкретной ступени образования.

К этой группе задач мы отнесли следующие профессиональные умения педагога:

• осуществлять целеполагание (обоснование и постановка цели) педагогического процесса;

• выявлять противоречия (проблемы) между требованиями общей педагогической цели и возможностями субъекта педагогического процесса;

• определять пути разрешения противоречий и проблем педагогического процесса;

• отбирать содержание учебного предмета в соответствии с целями педагогического процесса;

• осуществлять личностно-ориентированный педагогический процесс;

• проектировать здоровьесберегающие педагогические технологии;

• предлагать субъекту педагогического процесса способы педагогической поддержки; помогать преодолевать личностные и учебные затруднения;

• оценивать в динамике учебные и личностные достижения;

• анализировать результаты педагогического процесса;

• осуществлять корректировку педагогического процесса.

3 группа задач – Способность создавать и использовать информационнообразовательную среду.

К этой группе задач мы отнесли следующие профессиональные умения педагога:

• организовывать и использовать различные образовательные среды внутри образовательного учреждения: коммуникативная, правовая, информационная, языковая (родного и иностранного языка) для решения конкретной педагогической задачи (развитие учебной самостоятельности, обучение, самооценивание и взаимооценивание, развитие творческой поисковой активности);

• использовать в педагогическом процессе ресурсы и потенциал системы дополнительного образования;

• использовать информационные ресурсы (масс-медиа, internet и др.);

• организовывать сообщество учащихся и взрослых для овладения ими межкультурного взаимодействия при решении определенных задач (учебных, коммуникативных, социальных, бытовых и т.п.);

• использовать в педагогическом процессе информационные ресурсы и потенциал учреждений дополнительного образования.

4 группа задач – Способность взаимодействовать со всеми субъектами педагогического процесса.

К этой группе задач мы отнесли следующие профессиональные умения педагога:

• организовывать сотрудничество всех субъектов педагогического процесса между собой, взаимодействие с разными людьми, в том числе и на иностранном языке.;

• использовать различные средства коммуникации (е-mail, интернет, телефон и др.);

• использовать различные формы и технологии взаимодействия с коллегами (учителя, психолог, социальный педагог, логопед, вожатый, педагог дополнительного образования и т.д.), например, работа в команде, для решения определенной профессиональной задачи;

• проектировать и использовать различные формы и технологии взаимодействия с родителями в соответствии с образовательной ситуацией;

• взаимодействовать с администрацией образовательного учреждения для решения профессиональных задач;

• взаимодействовать с общественными организациями (Попечительский Совет, органы защиты детей, Фонды и др.).

5 группа задач – Способность проектировать и осуществлять личностное и профессиональное самоопределение.

К этой группе задач мы отнесли следующие профессиональные умения педагога:

• определять сферу профессиональных интересов;

• выявлять проблемы (затруднения) осуществляемой профессиональной деятельности и определять пути их решения;

• анализировать и оценивать свою личностно-профессиональную готовность к педагогической деятельности;

• осуществлять самоконтроль, самоанализ процесса самообразовательной деятельности;

самообразования;

• планировать самообразовательную деятельность;

профессионального педагогического образования;

• опираться на ключевые и базовые компетентности при решении задач профессионального роста и карьеры на основе использования: информации, коммуникации, в том числе и на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

В системе педагогического образования накоплен богатый опыт становления и развития личности педагога в процессе профессиональной подготовки. В исследовании ставится иная задача: найти содержание, способы и условия включения профессиологического знания о профессии «педагог», как средства развития педагогического университета.

Речь идет о том, что профессиональная подготовка определенного профиля (например, учителя математики, физики, воспитателя дошкольного образовательного учреждения, преподавателя экономики и т.п.), должна ввести педагога в еще один культурный слой – слой профессиональной культуры педагога, построенный на современном знании о профессии «педагог».

учитывать такие профессиологические составляющие, как перечень направлений и специальностей подготовки педагогических кадров;

профессиональные поля и профессиональные профили; профессиональный отбор и подбор педагогических кадров; профессиональное самоопределение (как процесс) и др.

Соответственно процессуальный аспект педагогического образования отражает необходимость учета таких профессиологических составляющих, как профессиональная адаптация, профессиональное развитие, профессиональное самоопределение (как процесс) и др.

При рассмотрении оценки результата развития педагогического образования, в целом можно говорить о необходимости учета при построении его содержания и процесса таких профессиологических составляющих, как профессиональная компетентность, профессионализм, квалификация и др.

Таким образом, педагогическое образование как профессиональное необходимо строить и оценивать результаты его развития с позиций профессиологического подхода, который характеризуется междисциплинарностью содержания профессиональной подготовки, индивидуализацией профессиональной ориентации, профессионального становления и развития педагога, интеграционными связями всех этапов педагогического образования.

В этой связи рассмотрим профессиологический подход к построению и комплексной оценке результатов развития педагогического образования по пути «от профессии к образованию».

Единицей содержания профессиональной подготовки при таком подходе является профессиологическое знание, о структуре и содержании которого подробно описано в п.2.2.

Профессиологический подход базируется на идеях вышеназванных подходов: компетентностном, контекстном, интегративном. Вместе с тем, он обладает отличительной особенностью. Эта особенность заключается в ориентации на изменения в системе педагогического образования за счет планомерного и целенаправленного включения профессиологического знания в содержание и процесс педагогического образования, которые бы способствовали, а в некоторых случаях, и обеспечивали бы обновление его качества на каждом этапе (довузовском, вузовском и поствузовском).

Суть содержания педагогического образования педагогов на каждом его этапе (довузовском, вузовском и поствузовском) в исследовании рассматривается как некое инвариантное ядро, т.е. содержание, которое должно быть ориентировано на любую педагогическую профессию или специальность.

Следует отметить, что в педагогической теории и практике имеется достаточно богатый опыт по наполнению содержания выделенных нами профессиологических категорий (п.2.2.). Однако изначально, задаваясь целью рассматривать профессию «педагог» как развивающуюся целостность, в исследовании делается вывод о том, что эти категории должны быть наполнены новым содержанием, которое ставит перед исследователем новые исследовательские задачи. Необходимо ответить на вопросы, если это содержание будет новым, то каким образом оно должно наполняться, где и как оно должно быть отражено?

Прежде всего, сегодня необходимо определить новые подходы к отбору содержания профессиональной подготовки педагогов, в которых отражалась бы педагогическая сущность профессии «педагог» в изменившихся условиях ее развития.

Исходя из понимания педагогического образования как гуманитарного образования, готовность выпускника педагогического университета понимается, прежде всего, как готовность к взаимодействию с другими людьми: в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации. Можно утверждать, что будущий педагог должен быть готов к профессиональной педагогической деятельности в сфере «человек-общество-человек».

В этой связи, особое значение приобретает становление субъектной позиции студента в процессе решения им учебно-профессиональных задач, профессионально-педагогической подготовки состоит в том, что многие связанными с будущей профессиональной деятельностью. Решая учебные задачи, студент овладевает способами решения задач этой деятельности.

Кроме того, учебно-профессиональные задачи являются познавательными задачами, решение которых позволяет осознанно осваивать педагогические категории, принципы, закономерности организации педагогического процесса и профессиональной деятельности.

Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной компетентности определяют логику «развертывания»

содержания. Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения.

образования вместо принципа научности становятся принципы ориентации на практикоориентированности. Эти принципы позволяют более полно учитывать ту ситуацию развития педагогического образования, которая складывается в современном российском обществе. Она определяется:

• развитием профессии «педагог», синтезирующей профессиологическое и психолого-педагогические знания на основе осмысления глобальных проблем педагогического образования;

• социо-культурными условиями, в которых осуществляется профессиональная деятельность педагога, включающих особенности мезосреды, культурно-исторические традиции, специфику конкретной территории;

• работодателем, который на основе маркетинговых исследований определяет правила формирования конкурентной среды развития рынка педагогического труда, влияющего на профессиональный опыт педагогических работников, способствуя его постоянному обновлению и обогащению;

• характером общего образования, его противоречиями и проблемами, перспективными направлениями инновационной деятельности, соотношением традиций и инноваций;

• миром человека как субъекта профессиональной педагогической деятельности, противоречивой социальной обстановкой, в которой происходит его развитие, особенностями освоения им культурных образцов и ценностей, механизмом социализации и социально-психологической адаптации, этапами взросления и преодоления возрастных кризисов.

Как известно профессиональная подготовка обеспечивает освоение будущим педагогом определенных профессиональных квалификаций, которые в быстро меняющемся и развивающемся пространстве профессии «педагог», не являются достаточными, для дальнейшего профессионального развития. Поэтому выделенные принципы являются ведущими, но не единственными.

В исследовании предполагается, что может произойти обновление качества педагогического образования, если его строить на основе целенаправленного и последовательного включения профессиологического знания в структуру и содержание педагогического образования на всех его этапах: довузовском, вузовском, поствузовском.

В качестве принципов включения профессиологического знания в педагогическое образование рассматриваются принципы: дополнения, трансформации и интеграции.

профессии добавляется к уже имеющемуся содержанию. Принцип трансформации ориентирует на создание условий для более эффективного развития компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог для решения современных профессиональных задач педагогической деятельности. Принцип интеграции – на существенную перестройку действующего содержания и создание условий изменения традиционных стратегий педагогического образования на стратегии, отражающие реальные ситуации развивающейся профессии «педагог».

Изменения, которые происходят в педагогическом образовании на основе включения современного профессиологического знания в содержание и процесс педагогического образования, характеризуются новым видением профессионального в педагогическом образовании. Это видение выражается в новом наполнении содержания профессиологических понятий (профессия «педагог», профессиональная педагогическая деятельность, педагогическое образование, профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение и т.п.) и их взаимосвязях на разных этапах педагогического образования.

профессиологического знания в различные компоненты системы педагогического образования и возможные пути отслеживания и оценивания изменений в них.

Примерные направления включения профессиологического знания и оценки изменений в системе педагогического образования Этапы педагогическо Компоненты системы образования ценности педагогическо профессиональное развитие будущего саморазвитие образования старшеклассников Принципы Принципы отбора Принципы отбора Принципы отбора содержания профильного профессиональной профессионального го профессиологическ профессиологическ профессиологическ -индивидуализация -индивидуализация -технологичность Принципы организации взаимодейств -творческого -индивидуального -личной педагогическо -со-трудничества -коллективного -индивидуального образования деятельности -творческого -коллективного Принципы группировки требований к профессиональной постдипломного педагогического на каждом выпускников школ международного рынка труда, в том педагогическо представлениям о работодателей.

образования «педагог» как реализации идей Болонской декларации.

педагогическо выбору профессии Готовность к решению современных образования продолжению Критерии оценивания Допрофессиональн Профессиональная компетентность результата ая образования средней школы как профессиональные проблемы и Форма оценивания результата образования Результат Системные изменения в педагогическом образовании:

Обновление содержания и процесса педагогического обновления образования за счет включения профессиологического знания качества педагогическо во все компоненты его системы.

го Динамика показателей обновления качества педагогического образования образования на всех его этапах (довузовском, вузовском и поствузовском) за счет реализации профессиологического современный образ профессии «педагог», в содержание и процесс педагогического образования, вызовет соответственно системные изменения во всех ее компонентах (цели, содержании, формах и средствах, результате):

профессионального самоопределения молодежи на профессию «педагог».

• изменятся принципы структурирования содержания педагогического образования в целой системе.

• изменятся принципы организации процесса профессиональной подготовки будущих педагогов.

• изменятся принципы взаимодействия субъектов педагогического образования.

педагогического образования;

• изменятся принципы определения квалификационных требований к выпускнику педагогического университета.

Одним из важнейших факторов, обусловливающих обновление профессиональная позиция преподавателя. В данном исследовании ставится задача обоснования такого утверждения.

Профессиональная позиция преподавателя зависит от ценностных установок на гуманитарные технологии взаимодействия субъектов педагогического образования и особенно проявляется в управлении процессом профессиональной подготовки будущих педагогов.

В зависимости от установок гуманитарные технологии управления образовательного процесса, или на создание условий для удовлетворения личностных потребностей его субъектов, раскрытия их потенциальных возможностей в конкретных видах образовательной деятельности.

Сложность гуманитарных технологий в образовании заключается в создании эффективной системы взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая предполагает необходимость выделения таких социальных понятий, как «отношения» и «взаимодействие». В гуманитарной технологии важен не только результат, но и построение системы взаимодействия субъектов образовательного процесса для получения этого результата.

технологий обучения: инициирование активности студентов; оснащение способами продуктивной деятельности, работы с разнообразием информационных текстов; стимулирование индивидуального выбора и мотивации творчества; обеспечение развития критичности мышления, обменом ценностными суждениями; активизация сотрудничества в коллективной работе; тренинг моделей этических педагогических стратегий поведения и коммуникативных умений; помощь в самоуправлении самостоятельной деятельностью.

В своей монографии «Образовательная технология: от приема до философии» В.В. Гузеев отмечает, что система обучения в вузах сегодня по большей части сохраняется в том виде, как она была создана для первых средневековых университетов. Эта система исходит из незыблемых постулатов, которые в несколько утрированном переложении выглядят так:

контингент обучаемых (студенты) высоко мотивирован; студенты отобраны через вступительные процедуры и поэтому контингент относительно ровный по уровню стартовой подготовки; студент не имеет лица; преподаватели являются уникальными носителями знаний и культуры, светочами мысли;

конспект - единственный источник мудрости, и точность его воспроизведения - единственный критерий оценки; высокая мотивация студентов становится еще выше от осознания мощности карательных мер, применяемых к нерадивым.

Действительно, как показывают многочисленные исследования, в вузах России сохраняются традиционные подходы к организации и осуществлению репродуктивности лекционно-семинарской системы занятий при явном их преобладании над исследовательскими формами организации.

Вместе с тем, тенденции в современном вузовском образовании в мире характеризуются усилением его практико-ориентированного характера.

Данное обстоятельство объясняется стремлением университетов подготовить специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности, новым Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. Решетников П.Е. в своей монографии «Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера» в качестве важнейших личностных функций выделяет: функцию изобретательности (способность человека к выбору);

функцию рефлексии (способность оценивать свои действия); функцию бытийности (поиск смысла жизни и творчества); формирующую функцию (формирование образа «я»); функцию ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все»); функцию автономности личности.

Итак, задача преподавателя заключается не только в необходимости формирования у студентов знаний и умений, но и обеспечения возможностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности. В этом смысле, учебный процесс приобретает отличный, от традиционно понимаемого, смысл. В этой связи можно привести высказывание известного американского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лекций сказал о том, что никакие усилия педагога не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята учеником.

Наиболее полно реализовать функции гуманитарных образовательных технологий позволяет концепция контекстного обучения А.А. Вербицкого, в которой показана не только принципиальная разница учебной (которой занимается студент) и профессиональной деятельности (к которой должен быть готов студент по окончании вуза), но и обоснован переход от одного вида деятельности студента к другому через последовательную смену следующих обучающих моделей: семиотические (ориентированные на развитие умений работы с текстами); имитационные (ориентированные на развитие самостоятельности мышления и личностного включения студента в конкретную ситуацию профессиональной деятельности); социальные (типовые для профессиональной деятельности проблемные ситуации, предполагающие совместную работу студентов).

Обобщенный методический рисунок занятий в рамках указанных моделей представлен следующим образом: постановка цели, мотивация (активизация учебной деятельности), работа с текстами (первоисточниками и опорными схемами, иллюстрирующими основные положения учебной темы), проектирование ситуаций, имитирующих проблемные ситуации реальной управленческой деятельности, организация рефлексии, оценка (самооценка, групповая оценка) промежуточных результатов (результата конкретного занятия).

Предлагаемая логика построения занятия включает в себя две группы методических приемов: приемы, ориентированные на решение конкретной задачи; приемы, общие для всех занятий, способствующие развитию субъектного профессионального опыта студентов.

В исследованиях группы преподавателей РГПУ им. А.И. Герцена (Б.В.

Авво, И.А. Бочкарева, Е.С. Заир-Бек и др.) было доказано, что семиотической модели соответствуют прежде всего технологии, развития чтения и письма для критического мышления; интеграционный - технологии проектирования;

социальный - технологии диалогового взаимодействия; а технологии рефлексивного обучения «сопровождают» весь образовательный процесс.

существенно меняет позицию преподавателя вуза, который меняет позицию «транслятора знаний» на позиции модератора, консультанта, супервизора, «непосредственным содержанием образования».

дифференциации профессиональных ролей педагога. Как отмечает В.И.

Гинецинский, традиционное разграничение специалистов, работающих в сфере образования, на практических, административных работников и работников, занятых исследованием образовательного процесса, не вполне отвечает потребностям и реалиям сегодняшнего дня. В частности, по мнению профессиональными группами функций по проектированию педагогического определяющих методологию проектирования.

производства» должны быть выделены следующие специальности: педагог, проектирующий цели образования; методист, разрабатывающий программу образования; методист, создающий отдельные учебные средства; методист, конструирующий приемы обучения; учитель; специалисты, занимающиеся организацией и управлением образованием; специалисты, занимающиеся исследованием образования [346].

преподавателя вуза: вместо индивидуальной работы приходит командная работа преподавателей. Внедрение гуманитарных технологий существенно меняет и подходы к оценке результатов обучения, прежде всего за счет использования методик, позволяющих студенту «видеть» динамику своего профессионального продвижения.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 
Похожие работы:

«УДК 681.1 Микони С. В. Общие диагностические базы знаний вычислительных систем, СПб.: СПИИРАН. 1992. 234 с. В монографии рассматриваются основные составляющие общего диагностического обеспечения вычислительных систем – понятия, модели и методы. Излагается общий подход к их упорядочению и машинному представлению, основанный па использовании аксиоматического метода и теории формальных систем. Представлены системы понятий, общих диагностических моделей ВС и методов диагностирования. Приводятся...»

«1 УДК 341 ББК 67.412 Ш 18 Шалин В.В., Альбов А.П. Право и толерантность:либеральная традиция в эпоху глобализации. – 2-е изд., перераб. и доп. – Краснодар. Краснодарская академия МВД России, 2005. - 266 с. Монография представляет собой первое оригинальное научное издание, формирующее целостное предствление о закономерностях развития концепции толерантности, о правовых и нравствтенных регуляторах взаимодействия личности, общества, государства в России и в странах Западной Европы. В книге, в...»

«С. А. Денискин Познание живого: теоретико-методологические основы монография Челябинск Цицеро 2010 УДК 13 ББК 87+72 Д 33 Денискин С. А. Познание живого: теоретико-методологические осноД 33 вы : монография / С. А. Денискин. [Текст]. — Челябинск : Цицеро, 2010. — 167 с. В монографии исследуются методологические аспекты теоретического познания сущности живого как объективной реальности. Проанализированы основные концепции и модели в познании живого, выработанные по ходу исторического развития...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ П.С.Шараев Законодательные органы государственной власти в субъектах РФ в 90-е годы XX века. (на материалах Кемеровской, Новосибирской и Томской областей). Томск 2007 УДК ББК Ш Шараев П.С. Законодательные органы государственной власти в субъектах РФ в 90-е годы XX века (на материалах Кемеровской, Новосибирской и Томской областей). – Томск: Томский государственный университет, 2007. – В монографии исследуются...»

«Е.Ю. Иванова-Малофеева РЕФОРМА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ДЕРЕВНИ В ТАМБОВСКОЙ ГУБЕРНИИ (середина 30-х – середина 50-х гг. XIX в.) • ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ • 3 Министерство образования и науки Российской Федерации Тамбовский государственный технический университет Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина Е.Ю. ИВАНОВА-МАЛОФЕЕВА РЕФОРМА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ДЕРЕВНИ В ТАМБОВСКОЙ ГУБЕРНИИ (середина 30-х – середина 50-х гг. XIX в.) Тамбов • Издательство ТГТУ • ББК Т3(2Р-4Т) И Р е ц е н з е н т ы: Доктор...»

«Владимир Век СТРУКТУРА МАТЕРИИ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ МАКРО-МИКРОБЕСКОНЕЧНОСТИ МИРА Монография Пермь, 2011 УДК 1 ББК 87.2 В 26 Рецензенты: Доктор философских наук С.Н. Некрасов, заведующий кафедрой философии Уральской государственной сельскохозяйственной академии, профессор Уральского федерального университета имени первого президента России Б.Н. Ельцина Кандидат физико-математических наук С.А. Курапов, ведущий научный сотрудник ЗАО Уральский проект Кандидат технических наук В.Р. Терровере, старший...»

«Нестор-История Санкт-Петербург 2013 УДК 02(091) ББК 78.33 + 76.10 П 32 Монография обсуждена и рекомендована к печати кафедрой иностранных языков Санкт-Петербургского Академического университета НОЦ НТ РАН Рецензенты: Б. А. Дюбо, доктор филол. наук, Санкт-Петербургский Академический университет; Ю. П. Третьяков, профессор, заведующий кафедрой иностранных языков, Санкт-Петербургский Академический университет; Harold M. Leich, Russian Area Specialist, Library of Congress; Г. Л. Соболев,...»

«ГОУ ВПО САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Н.В. ТИЩЕНКО ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ТЮРЕМНОЙ СУБКУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ САРАТОВ ООО Издательский Центр Наука 2007 УДК 316.3 ББК 60.55 Т 47 Издание монографии осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 07-03-93603 а/К Рецензенты: доктор философских наук, профессор В.Н. Ярская доктор философских наук, профессор А.В. Волошинов Тищенко Н.В. Т 47 Гендерные аспекты тюремной субкультуры в...»

«1 А. А. ЯМАШКИН ПРИРОДНОЕ И ИСТОРИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ КУЛЬТУРНОГО ЛАНДШАФТА МОРДОВИИ Монография САРАНСК 2008 2 УДК [911:574](470.345) ББК Д9(2Р351–6Морд)82 Я549 Рецензенты: доктор географических наук профессор Б. И. Кочуров; доктор географических наук профессор Е. Ю. Колбовский Работа выполнена по гранту Российского гуманитарного научного фонда (проект № 07-06-23606 а/в) Ямашкин А. А. Я549 Природное и историческое наследие культурного ландшафта Мордовии : моногр. / А. А. Ямашкин. – Саранск, 2008....»

«.. -. URL: http://www.molgvardia.ru/nextday/2008/10/10/2143?page=26;. URL: http://www.extremeview.ru/index/id/26305 Северный (Арктический) федеральный университет Northern (Arctic) Federal University Ю.Ф. Лукин ВЕЛИКИЙ ПЕРЕДЕЛ АРКТИКИ Архангельск 2010 УДК [323.174+332.1+913](985)20 ББК 66.3(235.1)+66.033.12+65.049(235.1)+26.829(00) Л 841 Рецензенты: В.И. Голдин, доктор исторических наук, профессор; Ю.В. Кудряшов, доктор исторических наук, профессор; А.В. Сметанин, доктор экономических наук,...»

«И.А. Курьяков, С.Е. Метелев, Л.М. Шайтанова _ ФЕРМЕРСТВО ЗАПАДНО-СИБИРСКОГО РЕГИОНА: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Монография Омский институт (филиал) РГТЭУ Омск 2009 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ОМСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) И.А. Курьяков, С.Е. Метелев, Л.М. Шайтанова Фермерство Западно-Сибирского региона: состояние и перспективы развития Монография Омск - УДК...»

«Изв. вузов ПНД, т. 21, № 6, 2013 УДК 535.3+537.5+539.12 РАДИАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ, РАДИАЦИОННАЯ НЕУСТОЙЧИВОСТЬ И ХАОС В ИЗЛУЧЕНИИ, ОБРАЗОВАННОМ РЕЛЯТИВИСТСКИМИ ПУЧКАМИ, ДВИЖУЩИМИСЯ В ТРЕХМЕРНЫХ (ДВУМЕРНЫХ) ПРОСТРАНСТВЕННО-ПЕРИОДИЧЕСКИХ СТРУКТУРАХ (ЕСТЕСТВЕННЫХ И ФОТОННЫХ КРИСТАЛЛАХ) В. Г. Барышевский, С. Н. Сытова Дается обзор результатов исследований спонтанного и индуцированного излучения релятивистских частиц в естественных и фотонных кристаллах. Рассматривается дифракция электромагнитных волн в...»

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Белгородский государственный университет В.Б. Тарабаева ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ ВУЗОВ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КОНФЛИКТАМИ Монография Белгород 2007 1 УДК 378. 4 : 316.48 ББК 74.584 + 88.5 Т 19 Печатается по решению редакционно-издательского совета Белгородского государственного университета Рецензенты: доктор социологических наук Л.Я. Дятченко, доктор социологических наук Г.Ф. Ушамирская Тарабаева, В.Б. Т 19 Инновационное развитие вузов: проблемы...»

«ФГБУН Северо-Осетинский институт гуманитарных и социальных исследований им. В.И. Абаева ВНЦ РАН и Правительства РСО – А Ф.Х. Гутнов ОБЫЧНОЕ ПРАВО ОСЕТИН Часть I АДАТЫ ТАГАУРСКОГО ОБЩЕСТВА (СПИСОК НОРДЕНСТРЕНГА. 1844 г.) Владикавказ 2012 ББК 63.521(=521.323)-52 Печатается по решению Ученого совета СОИГСИ Гутнов Ф.Х. Обычное право осетин. Часть I. Адаты тагаурского общества (список Норденстренга. 1844 г.): Монография. ФГБУН Сев.-Осет. ин-т гум. и соц. исслед. – Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2012. –...»

«Влюбленность и любовь как объекты научного исследования  Владимир Век Влюбленность и любовь как объекты научного исследования Монография Пермь, 2010 Владимир Век Влюбленность и любовь как объекты научного исследования  УДК 1 ББК 87.2 В 26 Рецензенты: Ведущий научный сотрудник ЗАО Уральский проект, кандидат физических наук С.А. Курапов. Доцент Пермского государственного университета, кандидат философских наук, Ю.В. Лоскутов Век В.В. В. 26 Влюбленность и любовь как объекты научного исследования....»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В. Г. Родионов РЕГУЛИРОВАНИЕ ДИНАМИКИ СОЦИАЛЬНО– ЭКОНОМИЧЕСКИХ СИСТЕМ В УСЛОВИЯХ РОСТА НЕСТАБИЛЬНОСТИ ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ СРЕДЫ Санкт- Петербург Издательство Нестор–История 2012 УДК 338(100) ББК 65.5 Р60 Рекомендовано к изданию Методической комиссией экономического факультета Санкт-Петербургского государственного университета Рецензенты: д. э. н., проф. Ю. А. Маленков д. э. н., проф. С. В. Соколова д. э. н., проф. Н. И. Усик Родионов В. Г. Р...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования САНКТ ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ АЭРОКОСМИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ В. Б. Сироткин ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ: конкурентный экономический порядок Монография Санкт Петербург 2007 УДК 399.138 ББК 65.290 2 С40 Рецензенты: кафедра экономического анализа эффективности хозяйственной деятельности Санкт Петербургского государственного университета экономики и финансов; доктор...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ    Уральский государственный экономический университет              Ф. Я. Леготин  ЭКОНОМИКО  КИБЕРНЕТИЧЕСКАЯ  ПРИРОДА ЗАТРАТ                        Екатеринбург  2008  ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Уральский государственный экономический университет Ф. Я. Леготин ЭКОНОМИКО-КИБЕРНЕТИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ЗАТРАТ Екатеринбург УДК ББК 65.290- Л Рецензенты: Кафедра финансов и бухгалтерского учета Уральского филиала...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ ВПО Тамбовский государственный технический университет А.М. РУБАНОВ ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА РЫНКЕ УСЛУГ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Рекомендовано Научно-техническим советом ТГТУ в качестве монографии Тамбов Издательство ТГТУ 2008 УДК 378.1 ББК У479.1-823.2 Р82 Р еце нз е нт ы: Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой ТиОКД ТГТУ Н.В. Молоткова...»

«ШЕКСПИРОВСКИЕ ШТУДИИ XIII Н. В. Захаров У ИСТОКОВ РУССКОГО ШЕКСПИРИЗМА: А. П. СУМАРОКОВ, М. Н. МУРАВЬЕВ, Н. М. КАРАМЗИН (К 445-летию со дня рождения У. Шекспира) МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт фундаментальных и прикладных исследований Центр теории и истории культуры МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК (IAS) Отделение гуманитарных наук ШЕКСПИРОВСКИЕ ШТУДИИ XIII Н. В. Захаров У ИСТОКОВ РУССКОГО ШЕКСПИРИЗМА: А. П. СУМАРОКОВ, М. Н. МУРАВЬЕВ, Н. М. КАРАМЗИН (К 445-летию со дня рождения У....»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.