WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Э.В. БАЛАКИРЕВА ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Санкт - Петербург Издательство РГПУ им. А.И. Герцена 2008 2 ББК 74.202.021 Печатается по рекомендации совета НИИ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Массовое распространение получили профессии, которые ранее либо отсутствовали, либо считались большой редкостью (практический психолог, предприниматель, менеджер, дизайнер, фотомодель и т.д.). Изменилось содержание традиционных профессий (учитель, журналист, бухгалтер и др.) под воздействием внедрения компьютерной и электронной техники. Произошло расширение, углубление и усложнение функций специалистов различных сфер профессиональной деятельности. Возросло количество людей, меняющих профессию вследствие закрытия или переориентации предприятия, организаций собственной предпринимательской деятельности. Расширились возможности получения профессий в различных формах подготовки, как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях.

Все эти изменения оказывают существенное влияние на развитие такого явления как профессия и на профессиональную деятельность, которая является ее основой, на формирование самого понятия «профессия».

педагогической теории и практике профессия сегодня описывается через множество понятий: профессиональная компетентность, профессиональная мобильность, конкурентоспособность и многие другие, которые сегодня широко исследуются учеными экономистами, социологами, психологами, педагогами.

С позиций гуманитарного подхода предметом анализа профессий должны быть, с одной стороны, содержание, условия, а в ряде случаев режим труда, перспективы его развития, а с другой - комплекс качеств организма и личности человека. Иначе говоря, предусматривается исследование человеческого труда и работающего человека, а не труда самого по себе на фоне человека в качестве статиста или человека на фоне труда, трактуемого как комбинация орудий, материалов, источников энергии и т.п.

Первая крайность наблюдается в тех случаях, когда исследованием и классификацией профессий занимаются только экономисты, вторая - когда эти функции берут на себя психологи без участия экономистов. Необходим междисциплинарный подход специалистов и ученых различного профиля применительно к обсуждаемым проблемам [95].

Рассмотренный нами историко-социологический аспект анализа профессии позволяет выделить условные периоды развития профессии (Таблица 1).

Период развития Характеристика периода развития Античности Термин «профессия» не имел эквивалента.

Профессия – это занятие человека. Например, обучение морали, религии, физическому воспитанию, тайнам Средневековья Развитие ремесленничества.

Профессия – это универсальная трудовая деятельность Появление корпораций одной профессии, ученичества.

Классический период Индустриальное производство – разделение труда.

экономический характер профессионального труда.

Обучение профессии с целью получение квалификации.

материального производства, создающего стоимость.

сфере материального и нематериального производства.

Э.Дюркгейм – профессия как профессиональная группа, как общественный институт, сохраняющий целостность смысложизненное содержание понятие «призвание»

структурой общества, сколько с поведением индивида, Современный период Не всякая трудовая деятельность, даже специализированная и постоянная, образует основу квалификации и специальной подготовки. Создаются Профессия понимается не только как вид деятельности человека. Она трансформирует социальнопрофессиональное становление, социальнопсихологическое самоопределение, культурное развитие, эмоциональное состояние, потребностно оценочную востребованность личности обусловлен проблемами выживания, всеобщей профессионализации, конкурентоспособности в технико-технологическом, экономическом и социально-культурном аспектах и который требует тщательного анализа и исследования.

Основными тенденциями развития профессии на современном этапе цивилизационного развития общества являются:

областей, их развитие и связь с научной областью.

2. Возникновение межпрофессиональных связей и формирование социальных норм и традиций.

3. Углубление и дифференциация конкретных предметных областей.

4. Развитие противоречий между традициями, способами работы в различных профессиональных областях с потребностью этих же областей в интегрировали бы на более высоком научном уровне конкретные предметные области.

происходят непрерывно под воздействием перемен, происходящих в социально-экономической и культурной среде общества.

6. Профессия как феномен, обусловлена проблемами выживания, всеобщей профессионализации, конкурентоспособности в техникотехнологическом, экономическом и социально-культурном аспектах.

7. Зависимость развития профессии от индивидуальных потребностей человека.

Развитие профессии подчиняется определенным принципам, к которым мы относим принципы: историзма, цивилизационности, междисциплинарности, дифференциации, интеграции, непрерывности, комплексности.

Профессия как социально-историческое явление характеризуется следующими закономерностями развития:

1. Профессиональная деятельность детерминирована потребностями практики, общественными нормами, уровнем развития науки, материальным и духовным состоянием общества.

2. Интеграция профессий, расширение профессионального поля, появление новых профессий требуют разработки и обоснования критериев, совокупность которых обеспечивает существование специфического феномена, именуемого профессией.

3. Социально - экономические и научно - технические процессы, влияют на развитие профессии, которые отражаются в требованиях к специалисту и трансформируются в педагогический процесс.

4. Определение требований для подготовки специалиста по одной профессии всегда находится в корреляции с требованиями к другим профессиям.

5. Комплексные исследования родственных профессий предшествуют возникновению интегрированных профессий, которые способствуют всестороннему развитию личности и расширяют возможности трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений.

6. Под воздействием современных тенденций развития профессии происходит формирование нового профессионального мышления людей.

Проведенный теоретический анализ показывает, что в науке нет единого понимания термина «профессия». Это понятие характеризуется разноаспектной позицией ученых-исследователей: философов, психологов, социологов, экономистов, рассматривающих профессию с предметной точки зрения (Таблица 2).

Таким образом, выделенные аспекты понятия профессии, позволяют сделать вывод, что профессия является предметом внимания представителей ученых разных наук о человеке: философии, социологии, психологии, экономики и педагогики.

Цивилизационное развитие общественного производства потребовало расширить представление о профессии. Из множества определений понятия «профессия» можно выделить несколько уровней этого понятия, например:

Философский Способ выражения человеческой сущности и Социальный Социально значимый общественный труд, Экономический Трудовая деятельность человека с целью Психологический Условие и способ развития ценностносмыслового определения личности.

Педагогический Трудовая деятельность человека, владеющего Индивидный. На индивидном уровне профессия понимается как источник существования. Это устойчивый и относительно широкий вид трудовой деятельности, являющийся источником дохода, средство удовлетворения материальных потребностей человека.

Личностный. Личностный уровень определяет профессию как способ выражения человеческой сущности, самовыражения и средство удовлетворения культурных потребностей человека.

Общественный. Профессия представляет собой большую группу людей, объединенных общим родом занятий, трудовой деятельностью. Профессия - это система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, могущих обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта.

Государственный. Профессия как приобретенный в процессе обучения и воспитания, ориентированный на общественное разделение труда комплекс систематических знаний, умений, способностей и убеждений человека, являющийся предпосылкой к выполнению квалифицированного труда в материальном и нематериальном производстве. Профессия – это определенный общественный статус человека, предполагающий его специальную и целенаправленную подготовку (в настоящее время и специальный документ о профессиональной подготовке или переподготовке).

Очевидно, что о существовании или рождении профессии можно говорить лишь в том случае, если ее содержание отражает все эти уровни.

На развитие педагогических процессов в профессиональном образовании существенное влияние оказывает новый статус профессии и специальности человека, осуществляющего свою деятельность в различных предметных областях и являющегося преобразователем новых идей; создателем интенсивных технологий, авторских систем собственной деятельности:

личностно ориентированного стиля поведения, профессионального «имиджа»

как экспериментатора и участника инновационных процессов, обладающего творческим критическим мышлением, мировоззренческими взглядами; как специалиста, диагностирующего и гипотетически предвидящего систему связей и зависимостей профессиональных явлений, перспектив развития профессии;

как профессионала с природой и сущностными чертами культуросообразности и гуманитарности; как личности, способной рефлексивно овладевать современными педагогическими технологиями как своей профессией, специальностью (А.П.Беляева). Таким образом, богатым источником обновления педагогического образования может выступать новое современное научное знание о профессии «педагог».

Изучением профессий в обществе занимаются многие ученые и специалисты. Они исследуют философские аспекты труда и профессиональной деятельности, историю развития производства и техники, анализируют содержание труда по каждой профессии и разрабатывают профессиограммы, характеристики профессий. Специалисты создают перечни профессий и разрабатывают юридические аспекты профессиональной деятельности, исследуют социальный статус отдельных групп профессий и спрос на них рынка труда, изучают этапы развития профессионала, профессиональный образ жизни и многое другое.

рассматривается как междисциплинарное знание. Оно формируется на содержании из различных наук о:

• человеке, обществе, производстве и образовании (теория систем, философия образования, педагогика, психология, социология, кибернетика, экономика и др.);

• профессиональной деятельности (психология труда, профессиография, педагогическая психология, акмеология, аксиология и др.).

Эти науки являются базовыми научными дисциплинами по отношению к профессиологии.

Диалектическая взаимосвязь между ними проявляется через интеграцию профессиография, профессиональная ориентация, профессиональная подготовка, профессиональный отбор рынком труда, профессиональная адаптация, профессиональная переподготовка и повышение квалификации и т.д.

Структура и содержание профессиологического знания представлена в таблице 3.

То есть речь идет о философских, социологических, экологических, медицинских и других аспектах развития профессии, знания о которых важны для профессиональной ориентации и профессионального самоопределения человека на разных возрастных этапах развития, профессионального образования в целом и для профессиональной подготовки специалистов, в частности.

Структура и содержание профессиологического знания Источники развития профессиологического знания Философия Педагогика Психология Социология Экономика и т.п.

Разделы профессиологического знания Содержание профессиологического Группировка в учебные Интеграция профессий и полей, профессиональные поля установление преемственности в Профессиональный отбор в Диагностика и прогнозирование педагогические учебные заведения развития профессиональных Профессиональная подготовка Содержание, формы, методы и Профессиональный отбор рынком Исследование готовности педагогического труда выпускников к профессиональной Расширение профессионального поля Изучение изменений в содержании Расширение профессионального Изучение изменений в структуре Вместе с тем, разнопредметные знания о профессии, требуют их междисциплинарного обобщения для того, чтобы в процессе профессиональной подготовки у обучающегося складывалось не только представление о будущей конкретной профессиональной деятельности, но и о профессии, как сфере (отрасли) профессиональной деятельности.

Поскольку это представление о профессии формируется без учета всей совокупности факторов, влияющих на ее развитие и развитие самого специалиста, оно не является целостным. Необходимо еще, чтобы у будущего специалиста сформировалось представление о возможных путях построения личностного плана жизни в профессии, не меняя ее, а только изменяя путь, траекторию профессионального роста и профессионального развития внутри нее.

Профессиология позволяет изучать профессии как вид деятельности в соответствии с уровнем образованности, воспитанности и культурного развития личности. Основными областями системного изучения в профессиологии являются: труд, деятельность, профессиональные поля, профессионально-квалификационные модели, профессиография, интеграция и дифференциация профессий, классификация профессий, диагностика развития профессий, профессиональное самоопределение, профессиональная ориентации и адаптация, профессиональный отбор и профессиональная консультация, профессионализация личности, профессиональная карьера [142, 143].

В последние годы заметно возрос интерес исследователей к проблемам профессионального образования и профессиональной подготовки кадров в различных профессиональных отраслях, особенно в тех, где идет активное переосмысление или разработка нового содержания профессии, например, развивается библиотечная профессиология, политическая профессиология, компьютерная профессиология и др.

профессиональных отраслях, в отношении понимания профессиологии раскрывается как работа с персонал - технологиями по выбору и отбору профессиональных кадров. Такая позиция, на наш взгляд, существенно сужает сущность профессиологии как науки о профессии, поскольку именно профессию многие ученые-исследователи представляют гораздо шире.

Проведенный теоретический анализ показал, что понятие профессия имеет дисциплинарный характер, поскольку является предметом внимания ученых разных наук. На сегодняшний день в науке существует еще масса нерешенных вопросов, касающихся понимания самой сути профессии, связанной с неопределенностью и изменчивостью границ семантического поля понятия профессия, с путаницей в понятиях «занятие», «профессия», «специальность», «должность», «квалификация».

В исследовании выявлено, что профессия представляется:

• как исторически детерминированное явление, которое объективно обусловливается достигнутым уровнем разделения труда;

• как приобретенный в процессе обучения и воспитания, ориентированный на общественное разделение труда комплекс систематических знаний, умений, способностей и убеждений человека, предпосылка к выполнению квалифицированного труда в материальном и нематериальном производстве;

• как форма систематического обучения, совершенствования через повышение квалификации и производственный опыт, признания через аттестацию и закрепление государственным сертификатом;

• как способ выражения человеческой сущности и средство удовлетворения его материальных и культурных потребностей.

Профессиологическое знание представляет собой междисциплинарное знание. Оно формируется на содержании из различных наук, которые являются базовыми научными дисциплинами по отношению к профессиологии, науками:

• о человеке, обществе, производстве и образовании (теория систем, философия образования, педагогика, психология, социология, кибернетика, экономика и др.);

• о профессиональной деятельности (психология труда, профессиография, педагогическая психология, акмеология, аксиология и др.).

Профессиологическое знание выступает как интегративная основа содержания педагогического образования и создает возможность взаимосвязи и преемственности в определении сущности феномена профессии «педагог» и педагогического образования, а также в построении жизненного плана педагога в профессии.

Педагогическая деятельность, в широком понимании ее смысла присуща любому человеку: родителям, друзьям, учителям, наставникам, воспитателям, общественности, представителям средствам массовой информации, работникам культурно-массовых учреждений, органов управления образования и др.

Но именно деятельность профессиональных педагогов призвана обеспечить развитие психических новообразований в личности воспитанников, их продуктивное саморазвитие в самостоятельной учебной и профессиональной деятельности, в профессиональной жизни.

В эпоху социально-экономических преобразований, педагогизации рынка профессий в России и глобальных тенденций преобразования мирового образовательного пространства особенно актуальной выступает проблема обновления качества педагогического образования на основе современных представлений о профессии «педагог».

1.3. Обоснование логики и методологического подхода к исследованию профессиологических основ педагогического образования В предыдущем параграфе были выделены теоретические и практические предпосылки исследования проблемы, обусловленной необходимостью определения системных изменений в содержании и процессе педагогического образования, вызнанных сущностными изменениями в профессии «педагог»

как развивающейся целостности, направленных на обеспечение готовности педагогов к решению жизненных и профессиональных задач в современном обществе. Таким образом, мы зафиксировали возможность решения данной проблемы и неоднозначность ее рассмотрения в педагогической науке.

Методологическая база исследования, прежде всего, характеризуется подходами. Подход – это логико-методологические и методические принципы, определяющие способы расчленения изучаемого объекта, выявления основных задач и методов исследования. Выбрать научный подход – это означает, обеспечить пространство и направления изучения основных закономерностей изучаемого объекта, и средств реализации их на практике.

Методологической основой данного исследования являются важнейшие положения теории систем, теории деятельности, теории системно деятельностного подхода, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области философии, педагогики, психологии.

В параграфе обосновывается выбор системно - деятельностного подхода как ведущего методологического подхода к исследованию, анализируются его философские и общенаучные основания, связанные с философией неопозитивизма и синергетики; раскрываются возможности системного и деятельностного подходов в реализации задач выбранного исследовательского направления – «от развивающейся профессии «педагог» - к развитию педагогического образования»; уточняется категориальный аппарат, методы решения поставленных исследовательских задач.

Неопозитивизм как философско-педагогическое направление, зародилось в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, осмысляющее комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией.

Основная идея неопозитивизма – создание условий для воспитания и развития рационально мыслящего человека. Современный неопозитивизм именуется «новым гуманизмом», сциентизмом (П. Херс, Дж. Вильсон, Р.С.

Питерс, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и др.). Сторонники нового гуманизма выступают на полную гуманизацию систем воспитания. Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с помощью рационального мышления как главного критерия зрелости личности она сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества [257].

Для данного исследования весьма важно определиться, какие функции, по отношению к человеку, должны выполнять профессия «педагог» и педагогическое образование. Если педагогическое образование призвано обеспечить образовательные и профессиональные потребности человека, то можно ли таким образом трактовать миссию профессии «педагог»? Возможно, следует человеку самому рационально поразмышлять о том, что профессия задает по отношению к нему определенные требования, которые он может выполнить или соответствовать им в силу своих природных задатков и способностей, а, возможно, надо над собой серьезно поработать, чтобы профессиональную карьеру и в дальнейшем стать профессионалом в этом деле.

взаимодействие с позиций реальной взаимосвязи неравновесных сложных и открытых систем, пребывающих в постоянном процессе саморазвития благодаря природной способности новых систем к самоорганизации (Л.А.Шипилина).

В данном исследовании педагогическое образование рассматривается как синергетическая система, обладающая характеристиками открытой, саморазвивающейся, самоорганизующейся системы.

Понятие «система» возникло в глубокой древности, долгое время, оставаясь, несмотря на широкое употребление, категорией теоретически неразработанной. «Слово «systema» на греческом языке означает «составление»

«составленными» из «частей», которые можно расчленить» [327].

В педагогическом исследовании объекты исследования по своей природе являются сложными. Сложный объект - это иерархическое, полиструктурное, многоуровневое образование, которое изучается с разных сторон различными науками. При этом возникает необходимость «синтезирования» всех представлений о единой системной модели объекта, которая призвана выполнить методологическую функцию.

Категория «система» относится к числу всеобщих категорий, то есть она применима к характеристике любых предметов и явлений, всех объектов.

Последние нельзя разделить на системы и не - системы. Любой объект есть в данном отношении система, а в другом — не - система. Определить объект как систему — значит выделить то отношение, в котором он выступает как система. Однако чем задается данное отношение, в каком отношении явление выступит как система? Как система объект выступает лишь относительно своей цели, той цели, которую он способен реализовать, достигнуть. И в этом отношении объект является целым, представляет собой целостность.

В прикладном аспекте «целостность» и «системность» рассматриваются как тождественные свойства явлений.

Теоретический анализ литературы показывает, что существуют разные подходы к пониманию системы. Например, Ю.А. Конаржевский трактует систему как целеустремленную целостность взаимодействующих элементов, имеющую новые свойства, отсутствующие у этих элементов, и связанных с внешней средой.

По В.Г. Афанасьеву система – это целое, состоящее из частей, взаимосвязь которых дает качественно новый интегративного свойства результат, не присущий отдельно ее составляющим [11].

Несмотря на разнообразие систем, они имеют много общих черт и особенностей. Все системы состоят из элементов, причем количество элементов является ограниченным. Все элементы связаны в единое целое. А характер связи элементов в системе позволяет говорить о ее структуре.

Структура отражает наиболее существенные, устойчивые связи между элементами системы и их группами, которые обеспечивают основные свойства системы. Структура системы может претерпевать определенные изменения в зависимости от факторов внутренней или внешней природы, от времени.

Любая система существует как часть системы более высокого порядка.

Все системы, находясь в определенном состоянии, имеют связь с внешней средой. Состояние системы обычно выявляют на основании исследования, диагноза, ситуационного анализа.

контролируемого перехода системы из одного состояния в другое и зависит от степени ее устойчивости по отношению к внешним воздействиям.

Для данного исследования, не углубляясь в подробное описание вопроса, основаниям, например, по: происхождению, объективности существования, обусловленности действия.

Кроме этого системы различаются еще по месту в иерархии систем, например: суперсистемы, большие системы, подсистемы, элементы системы.

Декомпозиция больших систем позволяет выявить специфические закономерности строения и функционирования систем; выявить общие и специфические закономерности управления подсистемами, сформировать специфические подсистемы управления каждой из подсистем и общую систему управления большой системой в целом.

Главным свойством большой системы в данном исследовании выступает ее целостность – это общее свойство системы, которое дает ее возможность функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления.

Эта характеристика служит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельных частям системы, а возникающих как интегративный результат взаимодействия этих частей.

взаимодополняемость наиболее универсальных объектов и всяческих отношений, а то единство разных сторон определенного явления, благодаря которому оно, расчленяясь внутренне, тем не менее, выступает в качестве типического целого, противостоящего в своей определенности и отдельности остальным явлениям. Всякая целостность характеризуется определенной структурой. Но не сводится к ней. В целостной системе связь между элементами настолько тесна, что изменение одного из них вызывает изменения других, а нередко и системы целом.

В данном исследовании объектами системного анализа являются «профессия «педагог» и «педагогическое образование», которые входят в декомпозицию больших систем, т.е. по своей природе являются подсистемами других более крупных систем. Об этом будет рассмотрено в главе II.

С точки зрения практики еще более древним, чем понятие «система», является сам системный подход — он ровесник человеческого общества.

Первобытный человек, когда мастерил каменный топор или лук, уже действовал системно. Однако он не осознавал системности своих действий, и в этом суть вопроса. И сейчас имеется обширный класс задач, решение которых не требует знания теории системного подхода, но такого знания требует современная общественная практика в целом. Поэтому с теоретической точки зрения, в плане сознательного использования алгоритма системного подхода, он, конечно, молод.

Значительную роль в формировании основных принципов общей теории систем и системного подхода сыграл труд нашего соотечественника, первая часть которого была написана в 1912 г. Многие теоретические положения, понятийные характеристики, сформулированные автором в этой работе, звучат очень современно.

Виль Дорофеев пишет по этому поводу: «В сороковые годы известный биолог Людвиг фон Берталанфи (которого на Западе считают «основоположником» системного подхода — В.П.) опубликовал «Общую теорию систем». Ее ключевые положения сходны с «Тектологией». По мнению академика А. Л. Тахтаджяна, австрийский ученый не мог не знать о работе Богданова, издававшейся на немецком языке. Но ни ссылок, ни даже упоминания предшественника у фон Берталанфи нет… Лишь в 1978 г. в книге «Инструментальное мышление и системная методология» американский ученый Ричард Маттесич первым подчеркнул «удивительное сходство идей тектологии и общей теории систем». Да еще высказал вежливое недоумение, что австрийский биолог нигде не ссылается на Богданова» [102.C.13].

Теория систем получила свое рождение и сложилась как таковая на базе кибернетики. Общенаучный системный подход, содержащий в себе методологические принципы системности, целостности, интегративности отражает, прежде всего, требования кибернетики (В.Г. Афанасьев).

Важнейшие философские понятия о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия находят свое выражение в теории систем, позволяют выявить, проанализировать и оценить реально существующие противоречия в реальных социальных процессах. Каждая система образована по определенным правилам, подчиняется своим законам.

Феномен системного подхода отражает, прежде всего, определенную закономерность в развитии самой науки. Одной из предпосылок, определивших современную роль системного подхода в науке, является бурный рост количества информации — «информационный взрыв». Преодоление противоречия между ростом количества информации и ограниченными возможностями ее усвоения может быть достигнуто с помощью системной реорганизации знания (А. И. Уемов).

До недавнего времени в научном познании преобладал аналитический подход, отчего слово «анализ» стало синонимом научного исследования вообще, который как метод научной деятельности не утратил своего значения до сих пор. Однако в тех областях знания, где аналитически добытого материала скопилось достаточно, возникает насущная потребность в его интеграции и систематизации, что может быть успешно сделано лишь на основе системного подхода, который органически сочетает в себе и анализ, и синтез. Тяга современных ученых самых различных областей знания к системному подходу и порождается его способностью моделировать целостности, а не сводить целое к механической сумме бесконечно умножающихся частностей (М. С. Каган). Таким образом, системный подход можно считать результатом усиления интегративных тенденций в познании на современном этапе развития науки. Наиболее заметными эти тенденции становятся со второй половины XIX в.

Сущность системного подхода заключается в поиске научных средств, позволяющих выразить целостность исследуемого объекта. Центральной задачей исследования с позиций системного подхода является выявление и исследование многообразных связей, присущих объекту.

Загадка системного подхода и его теоретическая и практическая экспансия во многом объясняются тем, что он является отражением и инструментом тех изменений, которые происходят в самом процессе восприятия людьми окружающего мира. Системный подход выступает как средство формирования целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь со всем окружающим миром. Видимо, наука приближается к тому витку своего развития, который аналогичен состоянию знания в античное время, когда существовала целостная, нерасчлененная совокупность знаний о мире, но более высок по уровню, отвечает новому планетарному мышлению.

В чем же суть системного подхода, чем обусловлена его эффективность как метода? Российский философ и системолог В. Н. Сагатовский показывает, что опыт современного познания как наиболее емкое и экономичное описание объекта получается в том случае, когда он представляется как система.

Информация, полученная на основе системного подхода, обладает двумя принципиально важными свойствами: во-первых, исследователю поступает лишь информация необходимая, во-вторых, — информация, достаточная для решения поставленной задачи. Данная особенность системного подхода обусловлена тем, что рассмотрение объекта как системы означает рассмотрение его только в определенном отношении, в том отношении, в котором объект выступает как система. Системные знания — это результат познания объекта не в целом, а определенного «среза» с него, произведенного в соответствии с системными характеристиками объекта. «Системообразующий принцип всегда что-то «обрубает», «огрубляет», «высекает» из бесконечного разнообразия конечное, но упорядоченное множество элементов и отношений между ними» (В. Н. Сагатовский).

педагогическое образование и профессию «педагог» как целостные явления, как системы, находящиеся в соотношении с системами более высокого порядка, и изучить их с разных сторон.

материалистической диалектики деятельность как категория – это способ существования человека и общества в целом. Критериями, позволяющими мировоззренческое значение, рефлексивность (О.Г. Прикот).

Специфику собственно человеческого способа существования составляет активное отношение человека к миру, направленное на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека.

Деятельность, согласно представлениям В.Н. Сагатовского – это система субъектных и субъект - субъектных отношений, выражающих сущностные силы субъекта. Сущностные силы субъекта – это то, что необходимо и достаточно для отличения человека от любой живой системы и машины. Там, где субъект выбирает свой путь в определенных объективных условиях на основе уже сложившейся системы ценностей, его поведение выступает как деятельность (В.Н. Сагатовский).

Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека. Субстанциональный характер деятельности делает ее сопоставимой по мощности с природой, в том смысле, что в ходе деятельности «субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой природе. В этом смысле человек как бы наследует субстанциональность у самой природы (Г.С. Батищев).

На конкретно-научном, психологическом уровне деятельность – это совокупность процессов реального бытия человека, опосредованная сознательным отражением. Основы личностно - деятельностного подхода были заложены в психологии исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.

Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности общения. Принцип единства личности, сознания и деятельности отражен в законах взаимодействия сознания и деятельности, личности и деятельности:

• сознание активно и действенно;

• деятельность сознательна;

• личность, проявляясь в деятельности, является ее причиной, но, формируясь в деятельности, она проявляется как ее следствие.

Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимосвязанных процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание).

С материалистических позиций деятельность первична по отношению к субъекту и предмету деятельности. И субъект, и объект как бы обособляются в процессе деятельности, выделяются из нее. Главный канал развития субъекта – это интеориоризация как перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. Исполнительские механизмы деятельности, сопротивление внешней реальности в силу неполноты или неадекватности ориентирующего образа.

Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется им, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой субъективности. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек изменяет самого себя.

Согласно психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, деятельность является социальной, общественно-исторической по своей природе, она предмета. Предметность деятельности состоит в способности субъекта воспроизводить в деятельности логику предмета, подчинять ей деятельность.

Деятельность всегда носит опосредованный характер; осуществляя любой акт деятельности, человек реализует в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально не присутствуют в момент совершения деятельности. Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели.

Деятельность во всех случаях акт, инициируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием. Она не является совокупностью реакций, деятельность – это система действий, сцементированных в единое целое побуждаемым ее мотивом.

Деятельность всегда носит продуктивный характер, ее результатом являются преобразования, как во внешнем мире, так и в самом человеке.

Теория деятельности получила широкое распространение в образовании, поскольку позволяет эффективно решать задачи передачи и освоения социального опыта. Примат предметной детерминации деятельности над ее материалистической интерпретации деятельности.

В последнее время представители гуманитарных областей знания стали обращать внимание на деятельностный подход как метод решения научных проблем. Для современного познания профессии «педагог» понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку через него дается универсальная и фундаментальная характеристика профессии. С помощью категории «деятельность» в данном исследовании анализируются парадигмы, регулируются субъект - объектные и субъект субъектные отношения внутри систем педагогического образования и профессии «педагог».

Идея деятельности и идея системности тесно связаны и тяготеют друг к другу. Говоря о соотношении системного и деятельностного подходов, Э. Г. Юдин отмечает, что последний по сфере использования уже. Его применение ограничено рамками науки о социуме, т.к. деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой — целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры.

В соединении с системным деятельностный подход обретает большую эффективность, методологически усиливается. Причем их связь наиболее интересна не в тех случаях, когда они действуют как два объяснительных принципа, а в тех, «когда системные принципы привлекаются для построения предметных конструкций, связанных с изучением деятельности», то есть когда «системность выполняет функцию объяснительного принципа по отношению к деятельности как предмету изучения» (Э. Г. Юдин).

объяснительных принципов состоит в том, что системный подход применяется, когда по цели как основному системообразующему фактору через функцию Деятельностный же подход применяется, когда возникает потребность в объяснении закономерностей развития системы через объективированный в определенной форме результат ее действия. Деятельностный подход позволяет на основании знания законов развития и функционирования деятельности совершить операцию распредмечивания и декомпозиции продукта деятельности, чтобы выяснить факторы, сохраняющие и развивающие данный объект.

В психологии личности накоплен богатый эмпирический материал, но не существует единого логического стержня, который позволил бы связать отдельные факты в целостную картину. Поэтому и сегодня все еще стоит вопрос о концепции, которая интегрировала бы собранные данные и намечала стратегию дальнейших исследований. Как определенный шаг в этом направлении может рассматриваться системно - деятельностный подход, развиваемый в этой области А.Г. Асмоловым.

Системный подход относится к особому уровню методологии науки — это уровень общенаучных принципов и форм исследования, деятельностный подход — вариант реализации системного на конкретно-научном уровне методологии. Революция в науке, произведенная системным подходом, заключается, в частности, в том, что человек не противопоставляется окружающей среде, а рассматривается как элемент особой системы, включающей в себя также и окружающую среду. В зависимости от того, в рамках какой системы мы будем вести анализ, в человеке раскрываются те или иные системные качества.

Опираясь на имеющиеся исследования самого системного подхода, А.Г.

Асмолов рассматривает человека в качестве элемента трех различных систем: в системе биологического вида homo sapiens человек выступает как индивид; в системе общества он становится носителем совокупности социальных качеств и выступает как личность; наконец, системно-исторический план анализа позволяет выделить специфическое качество личности — индивидуальность.

использования системно - деятельностного подхода, позволяющего реализовать задачи обновления качества педагогического образования как системы на основе использования современного научного знания о профессии «педагог»

как системе видов педагогической деятельности.

М.С. Каган поставил вопрос о «системном отношении к системному подходу» (так называлась одна из его статей). Он попытался рассмотреть все его аспекты в рамках единого целого. Любая сложная система существует в статике и динамике, а последняя предстает как функционирование и развитие.

Соответственно, делает вывод Каган, системный подход включает в себя предметный (изучение компонентов системы и связей между ними), функциональный и исторический аспекты.

системного подхода» как взаимодействие следующих видов анализа:

компонентного, структурного, внутреннего и внешнего функционирования, генетического и прогностического.

Применение системного подхода в различных областях гуманитарного знания опосредовано у М.С. Кагана другим методолого - онтологическим блоком — разработкой теории деятельности и деятельностного подхода.

Системный подход к самой человеческой деятельности поставил перед исследователем вопрос о её природе и месте в системе философских категорий.

Во-первых, это придание понятию деятельности категориального статуса. Вовторых, рассмотрение вопроса о соотношении деятельности и общественных отношений, соответственно — культуры и общества. В-третьих, построение системы основных видов человеческой деятельности.

По М.С. Кагану в построении системы видов деятельности, помимо её непосредственного значения, достигается единство системного и деятельностного подходов. Это единство имеет два аспекта: методологический и онтологический. В методологическом плане это означает, что в исследовании любой гуманитарной области (культуры в целом, искусства и его отдельных видов и т.д.) необходимо понять их как проявление деятельности и в то же время системно (что и демонстрирует М.С. Каган во всех своих работах). А сама система видов деятельности есть как бы исходная онтологическая матрица, которая с одной стороны наполняется в каждой из конкретных областей своим специфическим содержанием, а с другой — предъявляет требование и дает возможность междисциплинарного синтеза.

Системно - деятельностный подход М.С. Кагана раскрывает новый уровень синтеза в философии на основе междисциплинарного синтеза в гуманитарном знании о системно – деятельностной концепции, о системном мышлении, о систематизации основных видов деятельности, о системно деятельностном понимании человека и культуры.

В данном исследовании используется системно - деятельностный подход, созвучный с позицией М.С. Кагана, на основе которого раскрываются цели, средства, результаты деятельности человека в профессии «педагог», но не ставится задача раскрытия активности личности в целом, т.к. это результат влияния множества компонентов и связей в их единстве как целостного явления.

методологическая основа исследования в условиях современной научнопедагогической поликонцептуальности:

• требует рассматривать педагогическое образование как систему, как процесс и как результат на довузовском, вузовском и поствузовском этапах, и устанавливать преемственные зависимости между ними;

• определяет профессию «педагог» как полиструктурную систему, включающую систему целей и ценностей человека, в которой реализуются различные виды профессиональной педагогической деятельности и профессиональной карьеры;

основаниям - по субъекту деятельности, квалификациям и должностям. В качестве субъекта деятельности выступают: учитель, воспитатель, преподаватель и т.п. Профессиональные квалификации определяются уровнем профессионального педагогического образования и уровнем профессионализма субъекта деятельности, характеризуют его профессиональную компетентность, которая является основанием для определения круга компетенций, входящих в разрабатываются в соответствии с квалификационными характеристиками педагогического работника и в соответствии с требованиями к уровню его профессиональной компетентности.

• требует определить совокупность путей, условий и средств включения современного профессиологического знания о профессии «педагог» в содержание и процесс профессиональной подготовки педагогов, направленного на достижение системных изменений и положительной динамики их качественного обновления.

Определение сущности и возможностей системно - деятельностного подхода как методологической основы исследования позволяет перейти к разработке профессиологических основ педагогического образования, которые включают в себя положения, характеризующие: факторы, обусловливающие необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования; научные и практические предпосылки их разработки; сущность и структуру профессии «педагог»; сущность профессиологического подхода к педагогическому образованию; модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования; принципы включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования; показатели и условия успешности реализации профессиологического подхода в педагогическом образовании.

ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ

ОБРАЗОВАНИЮ

В предыдущей главе был обоснован вывод о том, что вполне правомерно среди различных подходов к педагогическому образованию рассматривать сориентированности педагогического образования на развивающиеся педагогические профессии и предполагает обоснование современного знания о профессии, принципах, путях и условиях его включения в педагогическое образование как систему, процесс и результат.

концепции профессиологического подхода к педагогическому образованию. В параграфах главы:

многомерного развивающегося явления и научно-педагогического • описывается модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования;

• обосновываются условия успешной реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию и направления социальных эффектов, которые могут произойти в результате его реализации;

• раскрывается профессиологический подход к содержанию и организации педагогического образования;

Концепция раскрывает замысел исследования, который заключается в разработке механизма обновления ценностно-смысловых, содержательных и процессуальных компонентов системы педагогического образования.

2.1. Сущность профессиологического подхода к педагогическому В данном параграфе на основе системно - деятельностного подхода проведен анализ сущности профессии «педагог», требующий рассматривать ее компоненты: сферу (отрасль) педагогического труда, педагогическую деятельность как род профессиональной деятельности, институт профессии или профессиональные сообщества педагогов.

Во втором параграфе первой главы на основе анализа литературы была выявлена сущность профессии. Профессия понимается в исследовании:

• как исторически детерминированное явление, которое объективно обусловливается достигнутым уровнем разделения труда;

• как комплекс систематических знаний, умений, способностей и убеждений человека, закрепленный государственным сертификатом и приобретенный в процессе обучения и воспитания, ориентированный на нематериальном производстве;

удовлетворения его материальных и культурных потребностей (Э.М.

Калицкий).

В общем виде, под профессией педагога в исследовании понимается профессия людей, занимающихся общественно-полезной деятельностью, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями. При этом следует учесть, что педагогическая деятельность может быть профессиональной, например деятельность учителя и непрофессиональной, например воспитание в семье. В исследовании педагогическая деятельность рассматривается как профессиональная.

Исходя из обозначенного в исследовании определения профессии, и понимания в общем виде профессии педагога, делается попытка выявить профессиональной педагогической деятельности.

В этой связи в исследовании выделяются два крупных периода развития профессиональной педагогической деятельности - это донаучный период и научный период, которые не претендуют на точность определения временных рамок исторических периодов. Выделение таких периодов связано с периодами развития научно-теоретического и практического знания о профессиональной педагогической деятельности, которые дают возможность наиболее значимо, с точки зрения данного исследования, охарактеризовать ее развитие.

Донаучный период рассматривается как период развития представлений о практической педагогической деятельности и теоретическом осмыслении этой деятельности от времен глубокой древности до конца XVI века.

Научный период рассматривается как период развития представлений о целостной теории воспитания человека, и связан с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. Этот период начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе от начала XVII века по настоящее время и разделяется на три подпериода:

1. От начала XVII века до конца ХIХ века.

2. ХХ век.

3. На стыке XX –XXI веков.

Проведем анализ периодов развития профессиональной педагогической деятельности по следующим параметрам:

• наличие людей, которые занимались педагогической деятельностью;

• степень отражения целостности и дифференциации педагогической деятельности в теории и практике;

• обозначение педагогической деятельности словом «профессия»;

• осуществление государственной профессиональной подготовки педагогов;

• наличие профессиональных сообществ педагогов;

• проведение исследований по профессиональной деятельности педагогов.

Наличие людей, которые занимались педагогической деятельностью.

Педагог (от греч. paidagogos – воспитатель) в классический период домашний раб, который ежедневно сопровождал ребенка в школу и следил за ним дома. В связи с этими постоянными обязанностями педагог становился воспитателем и оказывал большое влияние на формирование личности ребенка. В эллинское время из обычного раба он превратился в уважаемого домашнего учителя [356].

В древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями были жрецы. В древней Греции – наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. Одни подготавливали детей к воинской службе, обучали грамоте, другие – танцам, третьи – музыке и хоровому пению.

государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов.

В древнем Китае, еще в ХХ в. до н.э., существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, которое назначало на должность учителя мудрейших представителей общества.

В средние века учителями, как правило, были священники, монахи, а в городских школах и университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. Можно считать этих представителей общества и государства первыми профессиональными учителями.

В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В «Поучении» Мономаха раскрывается свод правил жизни, которым следовал сам государь, и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым.

В последующие периоды развития общества во всем мире появляются профессиональные учителя, которые системно и профессионально осуществляют воспитание и обучение детей, которые решают задачи по воспитанию, обучению, образованию, развитию, сопровождению и др. другого человека разного возраста и способностей.

На основе анализа литературы [58, 101, 299] представляется возможным сделать вывод о том, что оба периода развития профессии «педагог»

характеризуются наличием людей (педагог, воспитатель, учитель), которые занимались педагогической деятельностью, основной задачей которой было воспитание и обучение ребенка. Педагога следует рассматривать как человека, занимающегося обучением и воспитанием, взаимодействующего с другим человеком – ребенком, целью которого может быть подготовка человека к жизни разными средствами, например, средствами учебного предмета, будь то чтение, математика, пение, музыка, танцы, борьба и т.п.

Вместе с тем, история понятия-термина «педагог» характеризуется более ранними периодами развития цивилизации, нежели история развития такого явления как педагогическая деятельность.

Изменение способа передачи накопленного культурного опыта от одного поколения к другому, от «знающего» к «незнающему» обусловило появление людей умственного труда, жизненным предназначением которых стала педагогическая деятельность. Человек, занимающийся этой деятельностью, стал особой фигурой в обществе. От него стало зависеть очень многое.

Обучение, ранее неотделимое от бытовых, трудовых и иных отношений, стало постепенно самостоятельным видом отношений и деятельности.

Таким образом, генезис педагогических профессий представляет собой социально-исторический процесс развития сущности педагогической деятельности и связан с понятием «педагог».

Степень отражения целостности и дифференциации педагогической деятельности в теории и практике. Истоки педагогической деятельности как явления уходят в глубокую древность. Они имеют многовековую предысторию, смысл которой заключается в глубинных основах человеческого бытия, во взаимоотношениях человеческих поколений, в развивающемся отношении людей к знаниям и опыту (умениям и навыкам в различных делах) как величайшей ценности, которую надо сберечь и передать другим, чтобы обеспечить само существование человека.

Первые попытки осмысления педагогической деятельности как практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета в средиземноморских странах рабовладельческих государств.

Потребность человечества в таком виде деятельности, как воспитание и обучение, с древних времен была обусловлена необходимостью, сохранить образ жизни родоплеменного общества. В примитивном обществе ребенка учили и воспитывали стихийно. Однако деятельность по обучению и воспитанию детей носила коллективный и во многом обезличенный характер.

специализированном обучении и воспитании. Появились люди, которые знали свое дело лучше других, - мастера своего дела. Их знания и умения в своей области превосходили знания и умения других людей. Именно поэтому возник феномен учительства-ученичества, возникли роли учителя и ученика, возникли особые взаимоотношения, благодаря которым опыт, знания, мудрость учителя как бы «перетекали» в ученика [58].

Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества.

деятельности большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека. В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах.

История педагогической деятельности как целостной воспитательной деятельности начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания.

осуществлялась главным образом в рамках просвещения. В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в первой половине XIX века. Песталоцци был первым теоретиком народной школы.

В первой половине XIX века немецкий педагог, психолог и философ И.

Ф. Гербарт сделал попытку обосновать цели воспитания и пути достижения этих целей. В конце XIX века возникло движение так называемой реформаторской педагогической деятельности. Её сторонники критиковали схоластическое содержание и догматические методы обучения в школе, подавлявшие личность учащихся. Их идеи заключались в изменении содержания школьного образования, усилении воспитательного аспекта деятельности школы.

Таким образом, сущность деятельности воспитателя, а впоследствии учителя, исторически представлялась, как педагогическая и была связана с воспитанием ребенка в процессе обучения и образования.

В свою очередь сама воспитательная деятельность представлялась как целостная деятельность, поскольку она была связана с целостным процессом воспитания и обучения.

В научный период развития профессиональной педагогической деятельности происходит углубление и дифференциация отдельных областей профессиональной деятельности учителя.

многофункциональной, дифференцированной на отдельные самостоятельные области профессиональной педагогической деятельности, например, учителя, преподавателя, воспитателя, мастера производственного обучения и т.п.

Углубляющаяся дифференциация профессиональной педагогической деятельности, порождает новые функции, расширяя поле профессиональной деятельности педагога.

Динамика развития педагогической деятельности показывает, что со временем она меняла характер от стихийной - к целенаправленной; от дифференцированной. Одновременно, создаются предпосылки к интеграции целей и результата этой деятельности.

Обозначение педагогической деятельности словом «профессия».

Термин «профессия», используемый в современном обществе, не имел эквивалента в античности. Тогда под профессией понимали занятия человека в области теологии, юриспруденции и медицины.

Становление педагогической деятельности как профессиональной, требующей владения специальными знаниями и умениями, связано с возникновением письменности. Наряду с учителем-мастером, передающим тайны своего ремесла, дела, опыта посредством наблюдения за его деятельностью, повторения его действий, непосредственного участия в деле, появилась фигура учителя, способного дать своеобразный ключ ко многим тайнам практического дела и духовного опыта, уже запечатленного в слове [58].

Чем больше человек познавал окружающий его мир, тем больше появлялось мастеров-учителей, способных передать свои знания и опыт ученикам. Целостный феномен педагогической деятельности становился все более многообразным, проникающим в различные сферы духовной и практической жизни.

Изменение способа передачи накопленного культурного опыта от одного поколения к другому, от «знающего» к «незнающему» обусловило появление людей умственного труда, жизненным предназначением которых стала педагогическая деятельность. Человек, занимающийся этой деятельностью, стал особой фигурой в обществе. От него стало зависеть очень многое. Стал исчезать коллективный характер обучения. Обучение, ранее неотделимое от бытовых, трудовых и иных отношений, стало постепенно самостоятельным видом отношений и деятельности.

Деятельность учителя в профессиональном смысле рассматривалась с тех пор, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности человека, направленная на приобретение знаний и умений.

Таким образом, воспитательная деятельность, в донаучный период, взаимодействию с другими людьми. В то же время деятельность учителя еще не является профессией, в полном смысле этого слова, но признается в обществе профессиональной, поскольку за свою работу он получает определенную заработную плату.

В 20-х годах ХХ столетия деятельность учителя признается профессией и классифицируется как профессия высшего типа, требующая постоянной работы над собой и предметом деятельности (А.С. Шафранова). Профессия учителя представляется как вид профессиональной педагогической деятельности, как совокупность отдельных функций профессиональной деятельности учителя, которые, развиваясь в своем содержании, углубляют дифференциацию педагогической деятельности учителя.

На рубеже ХХ-ХХI веков появляются новые специальности, имеющие общую педагогическую основу профессиональной педагогической деятельности, например, социальный педагог, педагог-психолог, мастер производственного обучения, инженер-педагог и т.п. Всех этих специалистов можно отнести к категории педагогических работников и назвать педагогами.

Осуществление государственной профессиональной подготовки педагогов. Передача общественного опыта от одного поколения к другому с целью подготовки новых поколений к жизни и труду в процессе цивилизации выделилась в самостоятельную функцию общества.

Со времен рабовладельческого строя до конца XVI века педагогическая деятельность осуществлялась людьми, не имеющими специальной профессиональной подготовки. В рабовладельческом обществе, например, роль учителя выполняли жрецы. В Спарте руководителей государственных воспитательных учреждений, которых называли педономами, назначали из числа знатных аристократов. В Римских грамматических школах первой высокообразованные люди. В период Римской империи учителям определялись их обязанности и гонорар, льготы и привилегии.

В раннем средневековье во всех типах школ учителями были монахи, имеющие склонности к педагогической деятельности. С развитием ремесла и торговли в больших городах назначение учителей, заведующих школами, производились цехами, гильдиями или городским самоуправлением.

В XVI веке в школах иезуитов, интернатных учебных заведениях (коллегиумах) решались задачи усиленного физического воспитания, наглядности в обучении, поддержания внешне мягкой дисциплины, т.е.

появились признаки профессиональной педагогической деятельности, которые обусловили необходимость подготовки учителей к такой деятельности из числа членов ордена. Именно иезуиты впервые осуществили систематическую подготовку учителей для своих школ, что происходило в форме педагогической практики.

В XVIII-XIX веках профессия учителя становится массовой. Учителя занимают штатные должности в школах и училищах разных типов. Сначала обязанности учителей выполняли люди, не имеющие никакой специальной подготовки.

Со временем в России к концу XVIII века появилась мысль о необходимости специальной подготовки учителей к профессиональной деятельности. Не раскрывая подробно историю развития системы подготовки учителей в России, следует сказать, что этот процесс развивался достаточно интенсивно и особенно с середины 80-х годов ХХ века, когда в педагогических специальностям.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в донаучный период развития профессиональной педагогической деятельности государственная подготовка учителей не осуществлялась. Подготовка учителей, как профессиональных работников, началась лишь во времена научного периода развития профессиональной педагогической деятельности.

В настоящее время в России подготовка педагогов осуществляется в различных системах педагогического образования.

педагогического труда представляет собой сеть образовательных учреждений и совокупность преемственных профессионально-образовательных программ по подготовке специалистов (более 40 специальностей) традиционных педагогических профессий: учитель, воспитатель, мастер производственного обучения, социальный педагог, педагог-психолог, инженер-педагог и т.п.

представляет собой сеть учреждений педагогического образования (педагогических колледжей и университетов) и совокупность образовательнопрофессиональных программ по подготовке специалистов широкого профиля педагогической деятельности (и по направлениям подготовки в системе высшего педагогического образования). Это подготовка бакалавров и магистров образования и педагогики.

В смешанных системах и формах образования подготовка специалистов для сферы образования представляет собой сеть образовательных учреждений и совокупность преемственных профессионально-образовательных программ и образовательно-профессиональных программ по подготовке специалистов узкопредметной подготовки, специалистов широкого профиля и специалистов дополнительных квалификаций и специализаций.

Интенсивное развитие сферы образования как отрасли общественного производства обусловило потребность в новых профессиональных кадрах, обслуживающих педагогический процесс на уровне организации и обеспечения (учебно-материального, материально-технического, финансового, кадрового), сопровождения образовательных программ, управления образовательными системами, исследования проблем образования и т.п. Система подготовки педагогических кадров оказалась включенной в более широкую систему подготовки кадров общественного производства – сферу образования (Рисунок 2).

На рубеже ХХ-ХХI веков в государственной системе профессиональной подготовки педагогов наблюдается кризис, обусловленный развитием сферы педагогического труда. Объясняется это тем, что педагогическая практика демонстрирует динамичное расширение поля профессиональной деятельности педагога, экстенсивное наращивание функционала на него и потребность образовательных учреждений в расширении перечня должностей работников. А государственные органы управления образованием, в свою очередь, не готовы к делегированию полномочий образовательным учреждениям в определении перечня должностей, на которых могут работать выпускники педагогических учебных заведений.

В современных условиях развития профессиональной педагогической деятельности складываются предпосылки к интеграции профессиональной подготовки педагогов разного профиля и квалификации на основе выделения инвариантного ядра ее содержания и обеспечения выбора для выпускников педагогических учебных заведений в получении дополнительных профессиональных квалификаций.

Система подготовки кадров для сферы общественного Рисунок 2. Место системы подготовки педагогических кадров в системе педагогов. Профессиональная педагогическая деятельность развивалась и развивается под воздействием и в условиях социально-исторических изменений, происходящих в государстве и обществе. Происходит переосмысление сущности таких научно-педагогических понятий как «педагог», «педагогическая профессия», «профессиональная педагогическая деятельность». Они приобретают новые смыслы при отражении процессов профессионального образования, профессиональной подготовки специалистов и их профессионального становления, сопряженного с этими изменениями.

Для данного исследования наиболее значимым представляется период ХХ-го века, который характеризуется наибольшей активностью ученых – психологов, педагогов, исследовавших проблемы становления и развития профессиональной педагогической деятельности.

Для 20-ых годов двадцатого столетия была характерна активность исследователей по проблемам профессиональной пригодности, профессионального травматизма в педагогической деятельности. Именно в этот период осуществлялись попытки сформировать требования к учителю. А.С.

Шафранова впервые исследовала механизмы и условия возникновения профессиональной дезадаптации специалистов. На основе полученных результатов исследования она построила классификацию профессий, которые классифицировались по признаку работы специалиста над собой или над предметом деятельности.

К первой группе профессий были отнесены профессии высшего типа, требующие постоянной работы над собой и предметом деятельности. Ко второй группе профессий были отнесены профессии среднего типа, подразумевающие работу только над предметом деятельности. И к третьей группе профессий – профессии низшего типа, не требующие после окончания обучения профессии последующего обучения. В соответствии с данной классификацией А.С.

Шафранова относит профессию учителя к группе профессий высшего типа.

В конце 20-х начале 30-х годов ХХ века достаточно интенсивно получила развитие профессиография педагогического труда в русле психологии и психотехники. Изучение личности учителя велось в области анатомофизиологических характеристик, в области интеллекта, рецепторов, моторики, в научной организации труда, подготовки и повышения квалификации.

Педагогические идеи Н.К. Крупской, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого легли в основу исследований советских ученых по определению профессионально важных качеств учителя (Т.К. Маркарьяна), обоснованию требований к идеальному типу учителя (Н.Д. Левитова, Г.С. Прозорова, Р.В. Кустова). Таким образом, зарождалась идея дидаскологии, которая занималась проблемами научного обоснования содержания профессиональной деятельности учителя, которую в последствии поддержал Е.К. Кагаров. Он определял круг проблем, входящих в дидаскологию, включая в ее содержание, следующие вопросы:

• анализ педагогического процесса и его элементов;

• создание на этой основе физических и психических требований, которые предъявляются к учителю;

• разработка системы педагогического образования и повышение педагогической квалификации;

• научная организация труда и гигиена труда учителя;

• профессиональные движения и учитель (профсоюзы и мировые движения);

• изучение истории педагогической профессии.

В послевоенные годы наблюдалось определенное затишье, преобладали эмпирические описательные методики исследования педагогического труда, т.е. целостной системы научно-обоснованных требований к профессии и личности учителя не было.

В конце 50-х начале 60-х годов ХХ века наблюдался новый подъем интереса исследователей к профессиографическим проблемам педагогического труда. Проблемы учительского труда рассматривались на основе анализа структуры педагогической деятельности и закономерностей воспитательного профессиограммы.

Профессиограмма представляет собой научно обоснованные нормы и требования к профессиональной деятельности и качествам личности педагога, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества «продукт» деятельности – человека культурного, образованного и воспитанного, и вместе с тем, создают условия для развития личности самого педагога [67]. По мере изменения профессии менялась и профессиограмма. Одним из первых к профессиограмме обратился Ф.Н. Гоноболин.

В 1967 году вышли в свет научные труды широко известных отечественных ученых психологов Н.В. Кузьминой по проблемам психологии труда учителя и А.И. Щербакова по проблемам психологического обоснования формирования личности учителя в высших педагогических учебных заведениях.

профессиональной подготовленности и формирования личности учителя.

В 1987 году В.А. Кан-Калик предложил рассматривать педагогическую деятельность как творческий процесс.

В 1987 году появились первые публикации, посвященные проблеме разрабатывались методические рекомендации и материалы к профессиограмме учителя, например учеными РГПУ им. А.И. Герцена (до 1991 г. – ЛГПИ) В.А.

Извозчиков, А.П. Тряпицына, И.И. Соколова, О.Н. Шилова была разработана профессиограмма учителя физики, раскрывающая профессиографический метод изучения личности и деятельности учителя; структуру и функции деятельности современного учителя; уровни педагогической квалификации учителя.

В 1992 году С.Г. Вершловский впервые определил социальнопедагогическую значимость профессиональной деятельности учителя.

(Дидаскология).

В педагогической теории профессиональная деятельность педагога Т.И.

Шамова рассматривает как систему взаимосвязанных компонентов: субъект – субъектных отношений и взаимодействия, цели, средств и результата деятельности (Рисунок 3).

Анализ профессиональной деятельности педагога, дает основание утверждать, что специфика педагога как субъекта деятельности, проявляется в зависимости от специфики субъекта взаимодействия (воспитания, образования, обучения), т.е. зависит от человека с его возрастными, индивидуальными, психофизиологическими особенностями.

В исследованиях Н.В. Кузьминой профессиональная деятельность учителя определяется как деятельность, направленная на развитие психических новообразований в личности учащегося, формируемых средствами учебного предмета и обеспечивающих учащемуся продуктивное саморазвитие в последующей педагогической системе, в самостоятельной учебной и профессиональной деятельности, в жизни. Данный подход раскрывает суть деятельности учителя-предметника, как педагога - специалиста.

Рисунок 3. Система профессиональной деятельности педагога Н.В. Кузьмина определяет педагогическую деятельность как систему взаимосвязанных компонентов, соответствующих определенной группе педагогических функций и определенной группе педагогических способностей, оторые представляют собой индивидуальные формы отражения структуры педагогической деятельности. К этим компонентам она относит:

• конструктивный (отбор и композиция учебно-воспитательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, планирование и построение педагогического процесса, планирование структуры действий учащихся и своих, проектирование учебнометодической базы учебного процесса);

• организаторский (включение учащихся в различные виды деятельности, в организацию ученического коллектива и превращение его в инструмент педагогического воздействия на личность);

• коммуникативный (установление правильных взаимоотношений учителя эффективность педагогических воздействий и перестроить их).

А.И. Щербаков добавил к этим трем следующие компоненты:

• информационный (глубинное и свободное владение учебным материалом, методикой его преподавания, искусством устной речи. Использование средств контроля для организации обратной связи с учащимися);

• развивающий (отражение единства обучения, воспитания и развития учащихся в педагогическом процессе, обеспечение управления компонентами профессиональной деятельности учителя;

• ориентационный (определение содержания ценностных ориентаций формируются их идеалы, мотивы, ценности);

• мобилизационный (актуализация знаний и жизненного опыта учащихся, формирование познавательной самостоятельности и социоактивности);

• исследовательский (гностический) - научный подход к профессиональной деятельности (выдвижение гипотезы, проектирование и проведение эксперимента, анализ своего педагогического опыта и других коллег, владение способами работы с литературой).

Исследовательские позиции Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова не только профессиональной педагогической деятельности, но и создал предпосылки к углублению дифференциации профессиональной подготовки педагогов в системе педагогического образования.

С другой стороны, многие ученые Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.В.

Краевский и др. утверждают, что возникает необходимость в теории, которая будет отражать педагогический процесс как целостность. В связи с расширением функций педагогического процесса учитель все более выступает не просто как транслятор информации, а как организатор и координатор разнообразных социально-педагогических условий, обеспечивающих формирование субъект - субъектных отношений, целенаправленное становление и развитие личности субъектов. Рефлексивный аспект профессиональной деятельности учителя становится все более значимым. Его работа приобретает творческий, исследовательский характер.

Это объективно требует не только синхронизации, но и слияния сфер целенаправленного педагогического процесса - воспитания и обучения.

Еще, в свое время, А.С. Макаренко воспринимал и регулировал свою деятельность не как набор уроков и мероприятий, а как неделимый, внутренне связанный процесс, закономерной сменой фаз формирования личности.

Вот каким образом, например, как он раскрывал суть собственной педагогической деятельности. Он писал о том, что его работа состоит из непрерывающегося ряда многочисленных операций, более или менее для длительных, иногда растягивающихся на год, иногда проводимых в течение двух-трех дней, иногда имеющих характер молниеносного действия, иногда имеющих, так называемый «инкубационный период», когда накапливаются потенциальные силы или действия. А потом, это действие вдруг приобретает характер открытый. Всякая такая операция, утверждал А.С. Макаренко, представляет очень сложную картину: она должна преследовать главную цель — воспитательное влияние на целый коллектив, во-вторых, она должна иметь в виду влияние на данную личность, в-третьих, она должна в какое-то гармоническое положение поставить и меня, и коллектив воспитателей...

Конечно, идеально поставленной проведенной операцией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде [101].

Здесь очерчивается сложный состав педагогической деятельности в ее единстве и целостности. Здесь выражено то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. Все компоненты связаны в целостной структуре личности педагога и составляют основу его профессиональной деятельности. Каждая из отдельных функций в разных классификациях изначально отражает какое-либо действие педагога, но как те соотносятся между собой и с общей структурой педагогической деятельности, какие ведущие функции, какие подчиненные, какие связаны с общими целями педагогической деятельности, а какие с частными. Для этого нужен анализ целостной структуры педагогической деятельности.

Современное понимание педагогической профессии характеризуется процессом субъективизации, выдвигающим на первый план рефлексивное содержание профессиональной деятельности (удовлетворенность профессией, профессиональное самочувствие, профессиональный выбор, профессиональные ценности и т.п.). Данное обстоятельство актуализирует социальнопсихологические и педагогические исследования педагогической деятельности как целостного явления (Х. Беднарчик, З.И. Васильева, Э.Ф. Зеер, Э.М.

Калицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.).

Таким образом, профессиональная педагогическая деятельность на протяжении многих веков и, особенно, в ХХ веке была предметом внимания многих ученых: философов, историков, социологов, психологов, педагогов. Их научные представления о деятельности педагога создали образ педагогической профессии, как целостного государственного и общественного явления.

В философском аспекте педагогическая профессия представляет собой способ выражения человеческой сущности и средство удовлетворения материальных и культурных потребностей педагога.

компенсируемый в соответствии с признанными социальными нормами, такими как заработная плата, социальное страхование по болезни, социальные льготы, награды и поощрения и т.п.

В психологическом аспекте – это способ развития ценностно-смыслового определения личности педагога.

В педагогическом аспекте - это комплекс систематических знаний, умений и навыков педагога по воспитанию и обучению другого человека, который приобретается в процессе профессионального образования.

Анализ изменений, происходящих в профессиональной педагогической деятельности, дает основание сформулировать следующие тенденции ее развития как профессии:

профессий в зависимости от перемен, происходящих на рынке в сфере • развитие противоречий между нормами, традициями, способами работы в различных областях профессиональной педагогической деятельности; развитие потребности этих областей в межпредметном взаимодействии, в наличии таких теорий, которые интегрировали бы на более высоком научном уровне знания об отдельной области профессиональной педагогической деятельности;

• выделение отдельных самостоятельных областей профессиональной педагогической деятельности, их развитие и связь с педагогической наукой и профессиональным педагогическим образованием;

Обозначенные тенденции развития профессиональной педагогической деятельности показывают, что целостная профессиональная педагогическая деятельность становится многофункциональной, дифференцированной на отдельные самостоятельные области профессиональной педагогической деятельности, например, учителя, преподавателя, воспитателя, мастера производственного обучения и т.п.

Продолжающаяся дифференциация профессиональной педагогической деятельности, порождает новые функции, расширяя поле профессиональной деятельности педагога и, одновременно, интегрируя цели и результат этой деятельности.

профессиональной педагогической деятельности сталкиваются с двумя, весьма, противоположными научными позициями ученых о целесообразности дальнейшей дифференциации в профессиональной подготовке педагогов или необходимости обеспечения ее целостности.

Нарастающие процессы интеграции профессиональной педагогической деятельности обусловливают необходимость, осуществить попытку научного обоснования качественно новой развивающейся целостности - профессии «педагог» как научно-педагогического понятия и социально-исторического явления.

Наличие профессиональных сообществ педагогов. На ранних этапах развития цивилизации педагогическая деятельность представлялась как индивидуальная или коллективная непрофессиональная деятельность. Люди, которые занимались воспитанием и обучением других людей, не обменивались опытом этой деятельности. Педагогическая деятельность учителя носила сугубо профессиональными интересами.

С XVIII века, когда началась государственная подготовка учителей в России, начал накапливаться опыт профессиональных объединений учителей, например, методических комиссий и объединений по отдельным предметам и циклам. В образовательных учреждениях создавались профессиональные союзы учителей.

На государственном уровне проводились съезды учителей, в результате которых принимались резолюции, декларации, направленные на решение профессиональных задач учительства.

Начало ХХI века характеризуется глобальными преобразованиями в представлениях общества и государства о содержании и функциях педагогического труда. Общественную и государственную значимость приобретают конкурсы профессионального мастерства учителя, например «Учитель года», которые направлены не только на выявление наиболее талантливых учителей, но и на прогнозирование развития профессиональной педагогической деятельности.

методических комиссий и объединений по отдельным предметам и циклам широко обсуждается и оказывает влияние на содержание государственных образовательных стандартов.

Создаются государственные программы, национальные проекты по развитию образования, в реализацию которых включаются профессиональные педагоги.

Таким образом, по мере развития профессиональной педагогической деятельности и педагогической науки появились понятия «профессия учителя»

или «профессия педагога», употребляемые сегодня как синонимы, поскольку их смысл заключается в содержании целостной профессиональной деятельности учителя как педагога, как человека, сопровождающего другого человека в процессе познания окружающего его мира средствами обучения и воспитания.

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, учитель призван создавать условия для ее развития и саморазвития.

Поскольку предметом труда учителя является сопровождение другого человека и (или) взаимодействие с ним, то содержание профессиональной деятельности представляется весьма разнообразно и многофункционально.

Учитель воспитывает и обучает, развивает и информирует, диагностирует и корректирует, управляет и т.п. То есть, профессия учителя включает в себя совокупность отдельных функций профессиональной деятельности.

Современное понимание профессии учителя или профессии педагога, связано с содержательным наполнением понятия «педагог», которое в исследовании рассматривается:

педагогической деятельности;

• на личностном уровне как личность, реализующую миссию «созидания ЧЕЛОВЕКА», как на профессиональном, так и на непрофессиональном профессиональному сообществу людей, объединенных общим родом удовлетворение потребностей общества;

• на государственном уровне как квалифицированного специалиста, готового к решению современных профессиональных задач.

Любой из этих аспектов подчеркивает профессиональную специфику понятия «педагог», т.е. педагог – это профессия людей, занимающихся общественно-полезной деятельностью, сознательно направленной на подготовку человека к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.

Профессия «педагог» как подсистема профессий группы «человекчеловек» имеет гуманитарный характер, поскольку цели, объект, средства и результаты деятельности педагога направлены на человека и связаны с развитием деятельности других людей.

На зарождение, становление и развитие профессии «педагог» влияют внешние и внутренние факторы. Внешние факторы обусловлены влиянием государства (включение в перечни и классификаторы профессий, тарификация труда педагога, аттестация педагогов, социальные гарантии и награды), рынка педагогического труда (спрос и предложение на педагогические кадры), общества и социума (имидж и престиж профессии). Внутренние факторы обусловлены закономерностями развития профессиональной педагогической деятельности, профессиональной позицией ее субъектов и др.

В современных условиях: наблюдается динамика разнообразия и изменчивости мира педагогических профессий, которая выражается в развитии сферы педагогического труда; нарастает потребность различных областей профессиональной педагогической деятельности в межпредметном взаимодействии, обусловленных процессами дифференциации и интеграции профессиональной педагогической деятельности.

Развитие профессии «педагог» подчиняется принципам историзма, цивилизационности, междисциплинарности, дифференциации, интеграции, непрерывности, целостности.

Профессия «педагог» как социально-историческое и педагогическое явление характеризуется следующими закономерностями развития:

• расширение профессионального поля деятельности педагога, появление новых педагогических профессий и специальностей требуют разработки и обоснования критериев, совокупность которых обеспечивает существование специфического целостного феномена, именуемого профессией «педагог»;

• социально - экономические и научно - технические процессы, влияют на развитие профессии «педагог», которые отражаются в требованиях к специалисту и трансформируются в содержание и процесс профессиональной подготовки педагогов;

• определение требований для подготовки специалиста по одной требованиями к другим педагогическим профессиям;

• развитие профессии «педагог» оказывает влияние на формирование всестороннему профессиональному развитию личности педагога и образовательных учреждений на рынке труда;

На основе системно - деятельностного подхода в исследовании проведен анализ сущности профессии «педагог», которая отражена в положении на защиту, и представлена в структуре (Схема 1).

Функциональное назначение профессии «педагог» по отношению к рынку труда состоит в том, чтобы обслужить сферы культуры и образования, а по отношению к рынку педагогического труда - обслужить образовательный процесс.

педагогического труда детерминирована на отдельные области педагогической деятельности, т.е. педагогические специальности, например, учитель математики, социальный педагог, преподаватель эстетики и т.п.

Профессия «педагог» классифицируется по нескольким основаниям - по субъекту деятельности, квалификациям и должностям. В качестве субъекта деятельности выступают: учитель, воспитатель, преподаватель и т.п.

педагогического образования и уровнем профессионализма субъекта педагогической деятельности.

Профессия «педагог» классифицируется по нескольким основаниям - по субъекту деятельности, квалификациям и должностям. В качестве субъекта деятельности выступают: учитель, воспитатель, преподаватель и т.п.

Виды деятельности Субъекты деятельности педагогического образования и уровнем профессионализма субъекта педагогической деятельности.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 
Похожие работы:

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ Э.С.ЯРМУСИК КАТОЛИЧЕСКИЙ КОСТЕЛ В БЕЛАРУСИ В ГОДЫ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ (1939–1945) Монография Гродно 2002 УДК 282: 947.6 ББК 86.375+63.3(4Беи)721 Я75 Рецензенты: доктор исторических наук, профессор кафедры истории Беларуси нового и новейшего времени БГУ В.Ф.Ладысев; кандидат исторических наук Григорианского университета в Риме, докторант Варшавского университета имени...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова 1. И. Ю. Вяткин тр -с ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ЖИЛИЩНОru КОММУНАЛЬНОЙ СФЕРЫ И ЕЁ ВЛИЯНИЯ НА СОКРАЩЕНИЕ БЮДЖЕТНЫХ РАСХОДОВ tu ltg Монография.a w w w :// tp ht Изд-во АлтГТУ Барнаул • ББК 65.9(2)441- Вяткин И.Ю. Исследование проблемы реформирования жилищно-коммунальной сферы и её влияния на сокращение бюджетных расходов: Монография / Алт. гос. техн. ун-т им....»

«МИНЗДРАВ РОССИИ государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Дальневосточный государственный медицинский университет МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ (ГБОУ ВПО ДВГМУ Минздрава РФ) В.А. Добрых Очерки клинической патосимметрики Монография Хабаровск 2013 1 УДК 616.1/.9-002(02) ББК 54.1.11 Д572 Рецензенты: Н.В. Воронина, д-р мед. наук, профессор, зав. кафедрой терапии и профилактической медицины ДВГМУ О.В. Афонасков, д-р мед. наук,...»

«Министерство сельского хозяйства РФ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Мичуринский государственный аграрный университет Б.И. Смагин, С.К. Неуймин Освоенность территории региона: теоретические и практические аспекты Мичуринск – наукоград РФ, 2007 PDF created with FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com УДК 332.122:338.43 ББК 65.04:65.32 С50 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор И.А. Минаков доктор...»

«Министерство образования Институт экономики и науки РФ и организации промышленного Алтайский государственный производства со РАн университет Алтайская лаборатория Центр социально-экономических экономических исследований и региональной и социальных исследований политики Иэопп со РАн Устойчивое развитие сельских территорий алтайского края: социально-экономические и пространственные аспекты Монография Новосибирск — Барнаул Издательство Алтайского государственного университета УДК 338 (571.150) ББК...»

«МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ КИЕВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Л.Ф. МАРАХОВСКИЙ, Н.Л. МИХНО ОСНОВЫ ТЕОРИИ АВТОМАТОВ И СИНТЕЗА РЕКОНФИГУРИРУЕМЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ СИСТЕМ Киев КНЭУ 2010 УДК 519.95: 004.274 ББК 32.973 Автор: Л.Ф. Мараховский, Н. Л. Михно Рецензенты: А. П. Будя, кандидат технических наук, доцент, заведующий кафедры математики та информационных технологий, Киевского университету туризму, экономики и права. А. И. Безверхий, доктор физ.-мат. наук, наук, профессор,...»

«1 Нурушев М.Ж., Байгенжин А.К., Нурушева А.M. НИЗКОУГЛЕРОДНОЕ РАЗВИТИЕ - КИОТСКИЙ ПРОТОКОЛ: Казахстан, Россия, ЕС и позиция США (1992-2013 гг.) Астана, 2013 2 Н-92 Низкоуглеродное развитие и Киотский протокол: Казахстан, Россия, ЕС и позиция США (1992-2013 гг.): монография – М.Ж. Нурушев, А.К. Байгенжин, А. Нурушева – Астана: Издательство ТОО Жаркын Ко, 2013 – 460 с. ил. УДК [661.66:504]:339.922 ББК 28.080.1 (0)я431 Н-92 ISBN 978-9452-453-25-5 Рекомендовано к печати ученым Советом РГП на ПХВ...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ В.Б. Евдокимов, Т.А. Тухватуллин СОВРЕМЕННЫЙ РОССИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛИЗМ: ОТНОШЕНИЯ ЦЕНТРА С ЕГО СУБЪЕКТАМИ (конституционно-правовые аспекты) Москва 2011 ББК 67.99(2) Е15 Евдокимов В.Б., Тухватуллин Т.А. Е15 Современный российский федерализм: отношения Центра с его субъектами: (конституционно-правовые аспекты). Монография. М.: Международный юридический институт, 2011. – 248 с. Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом МЮИ. Протокол № 43 от 14 декабря 2011...»

«М. И. Лисина Формирование личности ребенка в общении Питер Москва Санкт-Петербург Нижний Новгород Воронеж Ростов-на-Дону Екатеринбург Самара Новосибирск Киев Харьков Минск 2009 ББК 88.840 УДК 37.015.3 Л 63 Автор вступительной статьи и составитель: кандидат психологических наук А. Г. Рузская В подготовке издания принимали участие: доктор психологических наук, профессор Е. О. Смирнова кандидат психологических наук С. Ю. Мещерякова кандидат психологических наук Л. Н. Галигузова Лисина М. И. Л63...»

«МИНИСТЕРСТВО ГЕОЛОГИИ СССР Управление геологии Совета Министров ТССР Институт геологии М. Ш. ТАШЛИЕВ АПТСКИЕ И АЛЬБСКИЕ ОТЛОЖЕНИЯ ЦЕНТРАЛЬНОГО И ВОСТОЧНОГО КОПЕТДАГА АШХАБАД 1971 УДК 552.12 : 551.763.12/13 : 553.981/982 (235.132) В монографии впервые рассмотрены литология и органическое вещество аптских и альбских преимущественно терригенных отложений центральных и восточных районов Копетдага. Работа выполнена с привязкой к зональной биостратиграфической схеме. Применен ряд новых методических...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Иркутский государственный университет Институт социальных наук О. А. Кармадонов, М. К. Зверев КОНСОЛИДАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА: ПОТОКИ И ПРЕГРАДЫ Монография УДК 316.4.063.3 ББК 60.5 К32 Печатается по решению научно-методического совета Института социальных наук ИГУ Монография написана в рамках Государственного контракта № 16.740.11.0421...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИКСОДОВЫЕ К Л Е Щ Е В Ы Е ИНФЕКЦИИ В ПРАКТИКЕ УЧАСТКОВОГО ВРАЧА Иркутск - 2007 1 МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ MINISTRY OF PUBLIC HEALTH AND SOCIAL DEVELOPMENT OF RUSSIAN FEDERATION IRKUTSK STAT MEDICAL UNIVERSITI I.V. MALOV V.A. BORISOV A.K. TARBEEV...»

«А.М. ФИЛИПЦОВ ОТРАСЛЕВАЯ ПОЛИТИКА И ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ Горки, 2006 0 А.М. ФИЛИПЦОВ ОТРАСЛЕВАЯ ПОЛИТИКА И ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ Горки, 2006 1 УДК 338.23:330.341.42(075.8) ББК 65.9–1я7 Ф 53 А.М. Филипцов. Отраслевая политика и экономическое развитие: проблемы теории. – Горки: Белорусская государственная сельскохозяйственная академия, 2006. – 234 с. – [Научное издание (монография)]. Рецензенты: доктор экономических наук, профессор, В.А. Воробьев (БГЭУ);...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. В. ЛОМОНОСОВА Филологический факультет Е. И. ЛИТНЕВСКАЯ ПИСЬМЕННЫЕ ФОРМЫ РУССКОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ (К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ) Монография МАКС Пресс Москва - 2011 УДК 811.161.1 БКК 81.2Рус Л.64 Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова Рецензенты: доктор филологических наук, профессор О. В. Дедова; доктор филологических наук, старший научный сотрудник О. Е. Фролова; доктор...»

«1 ГБОУ ВПО КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Кафедра офтальмологии А.Н. САМОЙЛОВ, Г.Х. ХАМИТОВА, А.М. НУГУМАНОВА ОЧЕРКИ О СОТРУДНИКАХ КАФЕДРЫ ОФТАЛЬМОЛОГИИ КАЗАНСКОГО МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА: ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ КАЗАНЬ, 2014 2 УДК 378.661(470.41-25).096:617.7 ББК 56.7+74.58 С17 Печатается по решению Центрального координационнометодического совета Казанского государственного медицинского университета Авторы: заведующий кафедрой,...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО МОРСКОГО И РЕЧНОГО ТРАНСПОРТА ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МОРСКОГО И РЕЧНОГО ФЛОТА ИМЕНИ АДМИРАЛА С. О. МАКАРОВА С. А. Барановская Н. И. Сербенко ТЕАТР В КУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА Рекомендовано Редакционно-издательским советом Государственного университета морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова Санкт-Петербург 2014 УДК 111.12:792 ББК (Щ) 85.33 Рецензенты: доктор...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования БАРНАУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Г.В. Кукуева Рассказы В.М. Шукшина: лингвотипологическое исследование Барнаул 2008 1 ББК 83.3Р7-1 Печатается по решению УДК 82:801.6 Ученого совета БГПУ К 899 Научный редактор: доктор филологических наук, профессор Алтайского государственного университета А.А. Чувакин Рецензенты: доктор филологических наук, профессор, зав....»

«КАРЕЛЬСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ ЛЕСНОЙ КОМПЛЕКС РЕСПУБЛИКИ КАРЕЛИЯ: СОСТОЯНИЕ И ПУТИ РАЗВИТИЯ Петрозаводск 2006 1 УДК 635*08 Лесной комплекс Республики Карелия / Е.Г. Немкович, А.Н. Громцев, А.Ф. Козлов, А.Е. Курило, Т.В. Кухарева, З.И. Шишулина, О.В. Зданович. Под общ. ред. Е.Г. Немковича, А.Ф. Козлова. Петрозаводск, 2006. В монографии проанализирована работа лесного комплекса Республики Карелия за последние 15 лет в ходе проведения рыночных преобразований....»

«Климанов В.П., Косульников Ю.А., Позднеев Б.М., Сосенушкин С.Е., Сутягин М.В. Международная и национальная стандартизация информационно-коммуникационных технологий в образовании Москва ФГБОУ ВПО МГТУ СТАНКИН 2012 УДК 004:006.03 ББК 73ц:74.5 М43 Рецензенты: Липаев В.В., профессор, д.т.н., главный научный сотрудник института системного программирования РАН Олейников А.Я., профессор, д.т.н., главный научный сотрудник института радиотехники и электроники РАН им. В.А. Котельникова Климанов В.П.,...»

«Серия КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МИР ЧЕЛОВЕКА И МИР ЯЗЫКА Выпуск 2 Кемерово 2003 ББК Ш140-Оя УДК 81`371 Мир человека и мир языка: Коллективная монография/ Отв. ред. М.В. Пименова. – Кемерово: Комплекс Графика. – 356 с. (Серия Концептуальные исследования. Выпуск 2). Второй выпуск из серии Концептуальные исследования посвящён теоретическим проблемам концептуальных исследований, приёмам и методам исследования концептосферы человек, концептов внутреннего мира человека, социальных и культурных...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.