WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Э.В. БАЛАКИРЕВА ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Санкт - Петербург Издательство РГПУ им. А.И. Герцена 2008 2 ББК 74.202.021 Печатается по рекомендации совета НИИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Российский государственный педагогический университет

имени А.И. Герцена

Э.В. БАЛАКИРЕВА

ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Санкт - Петербург

Издательство РГПУ им. А.И. Герцена

2008

2

ББК 74.202.021 Печатается по рекомендации совета НИИ непрерывного педагогического образования и решению президиума редакционно-издательского совета РГПУ им. А.И. Герцена Научный редактор: д - р пед. наук, проф. Н.Ф. Радионова Рецензенты: д-р пед. наук, проф. С.Г. Вершловский чл.-корр. РАО, д-р пед. наук, проф. А.П. Тряпицына Балакирева Э.В.

Б20 Профессиологический подход к педагогическому образованию – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 255 с.

ISBN 978-5-8064-1309- Монография посвящена проблеме обновления качества педагогического образования, которое происходит под влиянием требований становящегося рынка педагогического труда.

В монографии раскрывается профессиологический подход к педагогическому образованию, который ориентирован на развивающиеся педагогические профессии и предполагает обоснование современного знания о профессии «педагог», принципах, путях и условиях его включения в педагогическое образование как систему, процесс и результат.

Монография адресована широкому кругу исследователей и специалистов, занимающихся проблемами развития профессионального педагогического образования, работникам научно-методических служб и учреждений повышения квалификации, преподавателям и студентам педагогических учебных заведений.

ББК 74.202. ISBN 978-5-8064-1309-4 Э.В. Балакирева, О.В. Гирдова, дизайн обложки, Издательство РГПУ им. А.И. Герцена,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

Введение…………………………………………………………………. Глава I. Теоретико-методологические и практические предпосылки исследования профессиологических основ педагогического образования……………………………………….. 1.1. Педагогическое образование в современных условиях как объект исследования……………………………………………... 1.2. Профессиология как источник развития научно-педагогических представлений о профессии «педагог»………. 1.3. Обоснование логики и методологического подхода к исследованию профессиологических основ педагогического образования………………………………………………………. Глава II. Профессиологический подход к педагогическому образованию……………………………………………………………. 2.1. Сущность профессиологического подхода к педагогическому образованию……………………………………………………… 2.2. Модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования…………………………………… 2.3. Профессиологический подход к процессу и результату педагогического образования…………………………………… Глава III. Опыт реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию…………

3.1 Диагностика отражения профессиологического знания в содержании и процессе педагогического образования……….. 3.2 Реализация путей и условий включения профессиологического знания в содержание и процесс на разных этапах педагогического образования …………………. 3.2.1. Включение профессиологического знания в содержание и процесс довузовского этапа педагогического образования…...

3.2.2. Включение профессиологического знания в содержание и процесс вузовского этапа педагогического образования……... 3.2.3. Включение профессиологического знания в содержание и процесс поствузовского этапа педагогического образования… профессиологического знания в содержание и процесс Словарь профессиологических понятий, используемых в исследовании. Современная ситуация в образовании характеризуется, с одной стороны, широким выбором индивидуальных образовательных траекторий для любого человека, а с другой - неопределенностью требований со стороны общества и становящегося рынка труда к педагогическим кадрам, которые обеспечивают условия такого выбора.

Рынок педагогического труда сегодня разбалансирован. Спрос на педагогические кадры, т.е. потребность образовательных учреждений в специалистах разного профиля педагогической деятельности и квалификации, удовлетворяется недостаточно. В свою очередь, педагогическое образование осуществляется либо узконаправленно, например, подготовка учителей предметников, либо широко, например, подготовка бакалавров и магистров образования, для которых поле профессиональной деятельности и профессиональные квалификации на государственном уровне пока еще не четко определены.

Слабая взаимосвязь педагогического образования с развивающимися педагогическими профессиями обостряет проблемы выстраивания взаимоотношений работодателей с работниками в сфере образования на основе договоров и контрактов. Все более противоречивыми при оценке уровня профессиональной готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности становятся процедуры оценивания его профессиональной компетентности.

Таким образом, весьма важным оказывается усиление взаимосвязи педагогического образования с развивающимся рынком труда на основе целостного представления обеих сторон о профессии «педагог», как сфере профессиональной деятельности, в которой представлен широкий спектр специальностей и специализаций, соответствующих определенным квалификациям и должностям педагогов.

Однако, на сегодняшний день фиксируется ряд противоречий:

формирования спроса и предложения на педагогические кадры разной квалификации и профиля, и возможностями удовлетворения этих запросов в системе педагогического образования;

• между динамикой роста требований рынка педагогического труда к уровню профессиональной компетентности педагога и отсутствием согласованности этих требований к выпускникам педагогических учебных заведений;

• между возрастающими требованиями к профессионально значимым профессиональной ориентации и профотбора молодежи на педагогическую деятельность в системе педагогического образования;

расширении должностного и функционального поля профессиональной педагогической деятельности работников и реальными возможностями формирования штатного расписания образовательного учреждения в соответствии с этой потребностью;

• между необходимостью осуществления непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области образования в условиях развивающейся профессии «педагог» и отсутствием учебно - научно - методического обеспечения, позволяющего создавать и реализовывать вариативные профессионально-образовательные программы, индивидуализировать содержание и процесс педагогического образования;

• между развитием педагогических профессий и слабой изученностью педагогического образования.

значимость таких педагогических исследований в системе высшего педагогического образования, которые направлены на получение нового качества профессиональной подготовки педагогов.

В этой связи проблема нашего исследования заключалась в поиске и обосновании направлений качественного обновления содержания и процесса педагогического образования, обусловленных сущностными изменениями, произошедшими в педагогических профессиях, и ориентированных на усиление взаимосвязи педагогического образования с развивающейся сферой педагогического труда.

Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новое научное знание о педагогических профессиях, отобразить его в педагогическом образовании на основе соответствующих принципов, определенными путями, при соблюдении необходимых условий.

Идея реализации замысла исследования нацелена на поиск интегративных начал профессиональной педагогической деятельности, которые определяют суть профессиологического знания как «ядра» содержания профессиональной подготовки педагогов различных профилей.

Целевое назначение монографического исследования заключается в разработке, научном обосновании и апробации профессиологических основ педагогического образования. Оно выполнено с позиций системнодеятельностного подхода к изучению проблемы обновления качества педагогического образования, позволяющий исследовать педагогическое образование как систему, как процесс и как результат; а профессию «педагог»

как развивающуюся целостность, которая имеет свою «историю», «настоящее», и «будущее», определенную структуру, свои функции, внешние связи.

В основу монографического исследования были положены следующие теоретические основания и источники:

• работы отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г.

Марков, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, G.Parsoons и др.);

• исследования, обращенные к проблемам педагогического образования И.С. Батракова, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.И. Данильчук, В.А.

Козырев, Н.В.Кузьмина, Ю.И. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.);

• исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии педагогического образования (О.В. Акулова, Е.В. Бондаревская, И.С.

Батракова, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, Е.С. Заир-Бек, Н.В.

Кузьмина, А.А. Орлов, А.П. Панфилова, Н.К. Сергеев, Н.В. Чекалева, Ш.З. Хуббиев и др.);

взаимодействия субъектов образовательного процесса в высшей педагогической школе (Н.В. Бордовская, Р.Р. Габдулхаков, А.Г.

Гогоберидзе, В.А. Жуков, Л.А. Регуш и др.);

• научные труды в области философии, социологии, педагогики, профессиологии, в которых рассматривается теория деятельности и профессии (Т.Л. Александрова, А.П. Беляева, В.Н. Введенский, Ю.В.

Громыко, Э. Дюркгейм, И.А. Ивлиева, Э.М. Калицкий, Е.А. Климов, К.

Маркс, Г. Спенсер, Е.Э. Смирнова и др.);

• исследования ученых, обращенных к проблемам психологии труда учителя (Е.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.);

• исследования ученых, определяющие профессиологические основы проектирования профессиональной подготовки специалистов (А.П.

Беляева, Х. Беднарчик, Э.М. Калицкий, В.А. Пызин и др.).

Эмпирическим базисом исследования выступал многолетний опыт исследования профессиональной педагогической деятельности автора на разных уровнях системы образования в качестве учителя, преподавателя, инспектора по учебной работе, эксперта, исследователя, руководителя научнопрактического центра профессиональной подготовки абитуриентов РГПУ им.

А.И. Герцена, ученого секретаря Диссертационного Совета Д.212.199.02. по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.

В первой главе описаны предпосылки и источники обновления качества педагогического образования как развивающегося в условиях становящегося рынка педагогического труда, определившие направления научного поиска.

На основании анализа научной литературы решена задача раскрытия понятия профессии. В исследовании сформулирован обобщающий вывод о том, что о существовании или рождении профессии можно говорить лишь в том случае, если ее содержание отражает все уровни этого понятия: индивидный, личностный, общественный, государственный.

В главе представлено профессиологическое знание как комплекс знаний о профессию, включающий исторические этапы, принципы и закономерности развития профессии; принципы и закономерности развития профессиональной деятельности и рынка труда; широту и многообразие субъект - субъектного профессионального взаимодействия; модели построения жизненного плана человека в профессии.

Материалы, представленные во второй главе, подводят к пониманию того, что профессия «педагог», с одной стороны, - это профессия людей, занимающихся общественно-полезной деятельностью, сознательно направленной на подготовку человека к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями. С другой стороны, профессия «педагог» - это полиструктурная система, включающая в себя сферу (отрасль) педагогического труда, профессиональную педагогическую деятельность, институт профессии или профессиональные сообщества педагогов.

Результатом монографического исследования является создание концепции профессиологического подхода к педагогическому образованию, направленной на преобразование сложившейся педагогической практики.

Именно в третьей главе концепция раскрывается как принципы, пути и условия включения современного знания о профессии «педагог» в педагогическое образование как систему, процесс и результат, способствующее обновлению качества педагогического образования.

Монография как результат исследования по теме «Профессиологические основы педагогического образования» издается в соответствии с планом научно-исследовательской деятельности кафедры педагогики РГПУ им. А.И.

Герцена.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ

ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИХ

ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Первая глава диссертации посвящена решению исследовательских задач, связанных с выделением теоретических и практических предпосылок исследования и обоснованием его теоретико-методологических основ.

Педагогическое образование в современных условиях рассматривается как объект исследования; анализируются содержание и структура профессиологического знания как источника развития научно-педагогических представлений о профессии «педагог»; обосновывается и раскрывается системно - деятельностная методология исследования проблемы.

Необходимость определения существующих в теории и практике предпосылок исследования как первого шага в решении поставленной проблемы представляется весьма важным и значимым, поскольку разработка любой социально - гуманитарной проблемы может осуществляться только в условиях понимания и оценки смысла, связанного с исследуемым явлением и его современных характеристик.

Исследование проблемы педагогического образования, развивающегося в условиях становящегося рынка труда в сфере образования, может быть отнесено к одному из наиболее важных исследовательских направлений в современной теории и методике профессионального образования:

исследованию качественного обновления содержания и процесса профессиональной педагогической деятельности.

В силу того, что содержательная направленность исследования связана с изучением проблемы педагогического образования на всех его этапах:

довузовском, вузовском и поствузовском, контекстом исследования проблемы являются характеристики и тенденции развития педагогических профессий в социокультурном аспекте и их взаимосвязь с системой педагогического образования. Логика первой главы построена следующим образом.

1.1. Педагогическое образование в современных условиях как объект За последнее десятилетие социокультурная ситуация в нашей стране существенно изменилась. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе профессионального образования, и, прежде всего, к педагогическому образованию [49, 72, 161, 312].

Сегодня педагогическое образование берет на себя миссию готовить педагогические кадры нового типа для всех ступеней образования, способных видеть человека как уникальную целостность; знающих законы развития человека в разных сферах науки, техники, искусства, общественной жизни, труде; умеющих создавать условия для раскрытия человеческого потенциала на разных этапах жизненного пути; понимающих и умеющих вести диалог с представителями различных социальных групп, конфессий, культур.

Педагогическое образование должно осуществлять всемерную поддержку развития отечественного образования в различных регионах России путем трансляции сложившегося во всех сферах деятельности инновационного опыта, путем включения в разработку государственных приоритетных проектов и программ развития образования.

Оно должно быть источником нового научного знания, и, прежде всего, знания об образовании; постоянно развиваться за счет развертывания инновационных процессов и обогащения связей с социальными партнерами.

В современных условиях общество и государство вправе ждать от педагогического образования определенных социальных эффектов, таких, как:

• становление человека нового культурного типа;

• достижение нового качества образования;

• повышение престижа профессии педагога;

• удовлетворенность работодателей качеством профессиональной подготовки;

напряженности в обществе средствами образования [326].

оказывает развивающийся рынок педагогического труда, который предъявляет новые требования к выпускникам педагогических вузов и работающим педагогам. Эти требования обусловлены новым статусом профессиональной преобразователя новых педагогических идей; создателя интенсивных педагогических технологий, авторских систем собственной педагогической деятельности.

Анализ работ, обращенных к проблемам педагогической деятельности, позволяет сделать вывод о том, что на рубеже веков под влиянием социальноэкономических условий в стране произошли изменения в сфере педагогического труда. Профессиональная педагогическая деятельность стала вариативной, дифференцированной и полифункциональной. Произошло экстенсивное расширение поля профессиональной деятельности педагога.

Существенно обновилась номенклатура педагогических профессий и специальностей. Появились такие новые педагогические профессии, как социальный педагог, педагог-психолог и др. Создаются предпосылки в открытии новых направлений и специальностей подготовки педагогов и специалистов в сфере образования (управления, проектирования, диагностики, сопровождения и др.) [30, 41, 95].

В результате стал оформляться рынок педагогического труда как профессиональный рынок, который нацелен на формирование спроса и предложения на педагогические кадры. При этом под спросом понимается конкретная потребность в педагогических кадрах, а под предложением желание и способность профессиональных педагогов удовлетворять потребности рынка педагогического труда. Субъектами рынка педагогического труда выступают: работодатели, т.е. руководители учреждений сферы образования; работники, т.е. педагоги; государство и его органы: министерство труда и социальной защиты населения, департаменты, комитеты и департаменты по труду и занятости и т.д.

Анализ материалов исследований Национального фонда подготовки кадров и ученых, исследователей проблем развития рынка труда (А.С. Белкин, В.И. Блинов, Я. Кузьминов, Л.И. Полубятко и др.) показал, что рынок труда, в том числе и педагогического, в нашей стране сегодня весьма неустойчив. Его потребности представляются динамичными, противоречивыми и изменчивыми, а государственные и нормативные документы, определяющие статус, профессиональные профили и профессиональные квалификации педагогических кадров для образовательных учреждений не согласованы с этими потребностями.

Современная ситуация на рынке педагогического труда характеризуется его ориентацией на развитие рыночных отношений между работодателями и работниками. Все в большей степени проявляется два вида конкуренции:

• между руководителями учреждений сферы образования за привлечение в свои коллективы компетентных, мобильных педагогов;

• между педагогами за выгодное трудоустройство, обеспечивающее профессиональный рост и карьеру.

В условиях рыночных отношений обостряется проблема социальной защиты выпускников образовательных учреждений педагогического профиля, одним из факторов которой выступает ориентация педагогического образования на запросы развивающихся педагогических профессий.

Таким образом, традиционная подготовка педагога-специалиста усложнилась динамично развивающимися и меняющимися функциями педагога. Обнаружилась ситуация неопределенности в создании рабочих мест педагогов, определении должностных и функциональных обязанностей педагогов.

Определилась потребность рынка педагогического труда, которая позволяет сделать вывод о необходимости развития новых направлений педагогического образования по управлению, проектированию, диагностике, сопровождению и др. в сфере образования.

Изменение характера отношений педагогического образования с рынком педагогического труда обостряет проблему социальной защиты выпускников педагогических вузов. Тем самым усиливается необходимость развития многоуровневой системы, самонастраивающейся на потребности рынка педагогического труда, которая делала бы педагога конкурентоспособным, профессионально и социально мобильным в изменяющихся ситуациях.

Развитие педагогического образования на современном этапе характеризуется процессом его диверсификации. В настоящее время в России около 200 различных вузов реализуют образовательно-профессиональные программы высшего педагогического образования. Основной тенденцией является последовательное уменьшение собственно педагогических институтов и увеличение числа вузов других профилей, прежде всего классических университетов, ведущих подготовку педагогических кадров. Отчетливо проявляется тенденция трансформации педагогических институтов в университеты и педагогические университеты. С 1992 г. их число возросло более чем в 8 раз. Необходимо отметить, что и другие отраслевые вузы, не сельскохозяйственные и др., все активнее осуществляют подготовку учителей.

В настоящий момент существует более 20 таких вузов. Однако пик их активности приходился на середину 90-х годов, и сейчас такие образовательные системы появляются реже. Ситуация с диверсификацией высшего педагогического образования свидетельствует, с одной стороны, о понимании важности педагогического образования в обществе, повороте к нему многих ведущих вузов страны, востребованности педагогических кадров, что является, несомненно, положительным фактором [46, 162, 260].

В то же время размывание высшего педагогического образования как специальной отрасли высшего образования приводит и к негативным последствиям, в частности, к недостаточно мотивированной педагогически ориентированной подготовке кадров. Об этом свидетельствует то, что практически во всех регионах, где были перепрофилированы педагогические институты, в дальнейшем стали создаваться специальные образовательные педагогические структуры различного уровня.

Основной целью педагогического образования является подготовка квалифицированных специалистов соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке педагогического труда и в сфере образования, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [211].

В программе модернизации педагогического образования и ряде других работ ученых [49, 50, 214] рассматривается целый комплекс мер, обеспечивающих его целевое развитие. К первоочередным мерам отнесены:

• обновление перечня направлений и специальностей подготовки педагогических кадров в системе высшего и среднего педагогического образования;

дополнительного образования в области педагогического образования;

примерных программ психолого-педагогической и предметной подготовки педагогов;

• обеспечение эффективности и современного качества переподготовки и повышения квалификации работающих учителей, профессорскопреподавательского состава педагогических и профессиональнопедагогических вузов, училищ, колледжей и профессиональной деятельности в условиях модернизации образования;

потребности в педагогических кадрах с учетом кадрового резерва и перспектив развития общества.

Модернизация системы высшего образования в России в современных условиях характеризуется поиском оптимального соответствия, баланса между сложившимися культурно-образовательными традициями в отечественной школе и новыми веяниями, связанными, прежде всего, со стремлением вписаться в мировое образовательное пространство [9, 214].

Модернизация образования означает его изменение в соответствии с требованиями современных социально-экономических и социокультурных условий, в которых развивается школа. Такими требованиями сегодня способностей, ориентации обучения на максимальный учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого школьника. Под обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктивную самореализацию особенности как субъекта познания и предметной деятельности [336].

За последние 15 лет в системе высшего образования России отмечается достаточно много нововведений, которые характеризуют основные направления ее развития. Инновационные процессы в современных условиях связаны с концептуальной разработкой как содержательного, так и организационно-структурного направлений преобразования высшего педагогического образования и направлены на совершенствование структуры высшего педагогического образования на основе развития моноуровневого, многоступенчатого и многоуровневого образования [42, 46, 49].

Моноуровневое образование представляется как подготовка научнопедагогических кадров по специальности. Данная система является наиболее традиционной и имеет давнюю историю, опирается на богатый опыт становления и развития советской высшей педагогической школы.

Моноуровневая система ориентирована на подготовку учителя с высшим образованием, функционал которого задан на входе системы и не может быть изменен в процессе обучения.

Образовательная функция системы играет вспомогательную роль по отношению к профессиональной подготовке. Такие основные характеристики монофункциональность, несомненно, могут быть отнесены к ее недостаткам.

образования, готовящая узких специалистов и поэтому являющаяся наиболее жесткой. В процессе обучения нет возможности для выбора варианта обучения.

Введение Государственных образовательных стандартов моноуровневого образования в 1997 году предусматривает вариативную часть, однако, эта система все равно ограничивает возможности личностного выбора. В то же время потенциал данной системы далеко не исчерпан, достоинствами этого подхода является глубокая предметная и методическая подготовка специалистов в определенных областях. В настоящий момент реализуются более 40 педагогических моноуровневых специальности, что составляет основу подготовки педагогических кадров.

Система многоуровневого образования более других соответствует идеям непрерывного образования, и является принципиально новой для системы российского высшего педагогического образования. Она обладает достаточно широким перечнем достоинств и вместе с тем не лишена определенных недостатков. Среди достоинств необходимо отметить следующее [49, 260].

• гибкая организация и быстрая перестройка учебного процесса;

• создание благоприятных условий для интеграции научных знаний;

• более высокий уровень фундаментальной естественнонаучной и общепедагогической подготовки;

• ориентация на более высокий уровень общекультурной, гуманитарной и социально-экономической подготовки выпускников;

• обеспечение учащимся и студентам большей свободы выбора своего образовательного маршрута с учетом уровня и динамики развития их способностей, наклонностей и интересов;

• эффективное функционирование в обществе с рыночной экономикой, быстрое реагирование на конъюнктуру рынка труда, реализация целевой подготовки;

• создание интегрированных систем образования, в том числе непрерывного.

К недостаткам можно отнести следующее:

• не совсем определенная и не везде принимаемая социумом область профессиональной деятельности бакалавров и магистров;

• необходимость наличия концентрации профессорско-преподавательских кадров и высокоразвитой информационной среды в вузах, осуществляющих многоуровневое высшее педагогическое образование;

• сложность проектирования и реализации вариативных образовательнопрофессиональных программ.

Среди наиболее важных направлений развития педагогических вузов по модели многоуровневой и многоступенчатой системы Г.А. Бордовский отмечает ориентацию, прежде всего, на фундаментализацию современного педагогического образования, углубление и расширение общекультурной подготовки педагога, обеспечение масштабно опережающего развития его личности. Вузы, развивающиеся в рамках реализации идей многоуровневой системы высшего образования, ориентированы на подготовку специалистов с широкой мобильностью в реализации полученной подготовки, способных быстро и относительно безболезненно перестраиваться и приобретать новые специальности и специализации [49].

Другое направление развития педагогических вузов заключается в педагогического образования и внедрением новых технологий и новых способов получения информации. В российских вузах идет мощное обогащение современными информационными технологиями (Т.И. Бороненко, Е.З.

Власова, И.Б. Горбунова, Т.Н. Носкова, В.В. Лаптев, Б.Я. Советов, О.Н.

Шилова и др.) – включение в образовательный процесс компьютера, аудиовизуальных и мультимедийных средств обучения и т.д.;

университеты, такие, как педагогический, технический, финансовоэкономический и др. Они стремятся к университизации высшего образования и сохранению своей профильной специализации при подготовке специалистов.

Каждый из них ищет свою модель университетского образования, на базе которого осуществляется и профильная подготовка специалиста.

В последние годы в системе педагогического образования особенно активно происходят структурные и качественные преобразования, которые создают «задел» для модернизации педагогического образования. В педагогического образования к многоуровневой. Многоуровневая система – открытая, вариативная и вместе с тем сбалансированная структура, которая позволяет проектировать образовательные программы, включающие совокупность федерального и вузовского компонентов, в зависимости от конкретных социокультурных условий, от традиций и особенностей региона.

Содержание образования дифференцируется по уровням и профилям, усиливается его гуманитарная составляющая. Появляется альтернатива дисциплинарной дифференциации процесса обучения за счет обращения к широким образовательным средам и новым педагогическим технологиям. На смену единообразной структуре приходит многообразие образовательных учреждений и программ.

Приоритеты развития педагогического образования как многоуровневого обусловлены рядом причин:

1. Именно многоуровневая система на основании выявления и изучения спроса рынка педагогического труда, позволяет адекватно и гибко корректировать образовательные программы, укрепляя тем самым свое положение в системе «университет – студент – образовательное учреждение» и подготавливая конкурентоспособных на рынке труда 2. Многоуровневая система, удачно сочетающая интересы личности и потребности общества в квалифицированных кадрах, предпочтительна при относительно стабильном состоянии экономики. В условиях же нестабильности в период проведения реформ она становится не только предпочтительной, но и единственно возможной.

3. Многоуровневая система является системой самоуправляемой и самонастраивающейся на потребности рынка. Она позволяет на базе широкой фундаментальной подготовки педагога получить уникальную обучения, создает условия для реализации индивидуальной образовательной траектории.

Концепция многоуровневого непрерывного профессионального образования построена на основе программно-теоретической, структурной и универсальности, реализуется в интеграции профессий, содержании образования, структуре методов, форм и средств, в разработке и внедрении интенсивных систем обучения. Системообразующим фактором этой системы является категории «профессия» и «квалификация», обеспечивающие жизнедеятельность отдельной личности, общества, человечества [29, 30, 31].

Многоуровневая модель высшего образования ориентирует вузы на удовлетворение и развитие образовательных потребностей, на представление самоопределения. Она позволяет сочетать интересы личности и потребности общества в квалифицированных кадрах; на основании изучения спроса фундаментальной подготовки получить уникальную профессиональную специализацию на заключительном этапе обучения; создает условия для реализации индивидуальной образовательной траектории.

Научное обоснование путей обновления педагогического образования связано с разработкой системы подготовки кадров, обеспечивающей высокий уровень профессиональной компетентности и конкурентоспособности специалиста в современных условиях [260].

В многоуровневой структуре высшего образования, согласно Временному положению, утвержденному Постановлением Комитета по высшей школе России от 13 марта 1992 г. №13, было выделено три уровня образования.

Первый уровень характеризуется как уровень неполного высшего образования, который длится два года и содержание обучения имеет общенаучный характер.

Второй уровень – это уровень базового высшего образования, предполагающий еще два года профессионально ориентированного обучения. Третий уровень имеет две модификации – продолжение профессиональной подготовки в течение еще одного года или двух лет, ведущей, соответственно, к квалификации ”специалист” или ”магистр”. Лица, завершившие базовое высшее образование, получают квалификацию ”бакалавр”. Действующая до этого традиционная модель подготовки российских специалистов сохранялась как основная и вела без промежуточных этапов к квалификации ”специалист”.

В 1994 г. данная структура была утверждена Правительством Российской Федерации в качестве составной части государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. (Постановление Правительства РФ от 12.08.94 №940 – СЗ РФ, 1994, №18. Ст. 2085).

Затем был принят Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996г.). Согласно Закону, студент может достигнуть определенной ступени высшего профессионального образования как последовательно, переходя с одной ступени на другую, так и не разделяя образовательную программу на ступени, ”непрерывно”. Различие ступеней заключается в различных квалификациях выпускников, получивших соответствующее высшее профессиональное образование.

Таким образом, многоуровневая система высшего педагогического образования, в первую очередь, ориентирована на получение педагогического образования определенного уровня, при этом студент имеет право несколько раз по ходу обучения принимать решение относительно продолжения образования и выбирать направление этого образования. В этом проявляются принципы гибкости, вариативности, преемственности, непрерывности развития многоуровневой системы педагогического образования.

В бакалавриате длительность обучения составляет четыре года. За этот период происходит формирование образовательного фундамента специалиста, становление его профессионального научного мировоззрения. В рамках бакалавриата выделяется начальная ступень, рассчитанная на два года, где в ходе обучения уточняются образовательные и профессиональные ориентации студентов, создаются условия для осознанного выбора ими образовательного профиля. Так, например, выпускникам бакалавриата факультета экономики может быть присвоена академическая степень (квалификация) бакалавра социально-экономического образования по профилю: история, экономика, юриспруденция, политология, социология.

педагогическим специальностям: учитель предмета, воспитатель дошкольного учреждения и др., а по направлениям высшего педагогического образования, которое предполагает широкую сферу профессиональной педагогической деятельности, интегрирующую различные виды деятельности педагоговспециалистов для работы в образовательных учреждениях на ступени основного общего образования, учреждениях дополнительного образования, культурно-просветительских и воспитательных учреждениях. Кроме того, выпускники, осваивающие образовательные программы педагогического образования по направлению имеют возможность выбора своего дальнейшего образовательного и профессионального пути.

Сегодня в системе педагогического образования Российской Федерации осуществляется подготовка и переподготовка специалистов для всех уровней образования. Система объединяет более 670 образовательных учреждений:

346 педагогических колледжей и училищ (163 педагогических училища и педагогических колледжа), финансируемых из бюджетов субъектов Российской Федерации; 55 профессионально-педагогических и индустриальнопедагогических колледжей и техникумов; 160 государственных высших учебных заведений (81 педагогический институт и университет, включая профессионально-педагогических вуза, 5 вузов, финансируемых из бюджетов субъектов Российской Федерации, 3 лингвистических университета, государственный («классический») университет и 30 отраслевых вузов); образовательных учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 3 института повышения квалификации специалистов начального профессионального образования Министерства России, 90 институтов повышения квалификации) [263].

Подготовка педагогических кадров в системе высшего педагогического образования осуществляется по семи направлениям:

• 540100 «Естественнонаучное образование»

• 540200 «Физико-математическое образование»

• 540300 «Филологическое»

• 540400 «Социально-экономическое»

• 540500 «Технологическое образование»

• 540600 «Педагогика»

• 540700 «Художественное образование»

и более чем по 40 педагогическим специальностям [91].

Одной из приоритетных задач модернизации высшего педагогического образования является подготовка педагогов нового качества для всех ступеней школьного образования. Однако сегодня в реальной практике педагогических вузов реализуются особые программы только по подготовке специалистов для начального образования. Специалистов для основной и старшей школы пока готовят по общим профессиональным образовательным программам. Вместе с тем действующие программы позволяют при их реализации акцентировать внимание на особенностях профессиональной деятельности педагогаспециалиста в каждой из этих возрастных групп школьников. Развитие многоуровневой системы педагогического образования даст возможность в перспективе четко выделить в отдельные образовательно-профессиональные программы по подготовке специалистов для основной и профильной школы.

Анализ идей модернизации общего образования, который был проведен группой ученых РГПУ им. А.И. Герцена (проект НФПК) позволяет утверждать, что сущностной чертой педагогической деятельности является построение личностно-ориентированного образовательного процесса.

Развитие педагогического образования также обусловлено процессом глобализации, связанным с глубокими и кардинальными изменениями в стратегических целях педагогического образования во всем Мире [46, 162, 260].

ХХ1 век, в который вступило все российское общество, уже дал возможность ощутимо почувствовать свою основную особенность – стремительность изменений, увеличение числа факторов, влияющих на те или иные процессы. Естественно, что в этих условиях с особой остротой встает проблема опережающего развития педагогического образования, как движущей силы общественного развития. Сегодня необходимо найти действенные механизмы преобразования практики, «запуска» опережающего развития педагогического образования, при этом необходимо учитывать ряд факторов:

• социокультурные условия (особенности мезосреды, культурноисторические традиции, специфика территории), в которых осуществляется профессиональная деятельность выпускника;

• уровень развития школьного образования, его противоречия и проблемы, перспективные линии, направления опытно-экспериментальной деятельности, соотношения традиционного и инновационного образования;

• характер маркетинговых целей образовательных учреждений и правила формирования конкурентной среды их развития, которая влияет на состояние профессионального опыта педагогических работников, способствуя его постоянному обновлению и обогащению;

• особенности развития современной науки, осуществляющей синтез специальных и психолого-педагогических знаний на основе осмысления глобальных проблем человечества, сравнительно-сопоставительного анализа общественных и образовательных систем;

• мир человека, противоречивая ситуация его развития, особенности освоения культурных образцов и ценностей, механизм социализации и социально-психологической адаптации, этапы взросления и преодоления возрастных кризисов.

Современное российское образование, в том числе и педагогическое, сегодня оказалось включенным в процессы глобальных изменений, происходящих в мировом образовательном пространстве. Прежде всего, речь идет о Болонском процессе. Сорбоннская декларация подчеркнула центральную роль университетов в развитии новой стадии «культурных измерений» Европы. Она также выделила проблему создания европейского региона высшего образования в качестве ключевого момента для развития мобильности граждан, их востребованности, глобального развития континента».

В решении этих задач современная система высшего педагогического образования оказалась открытой для восприятия и целесообразного использования зарубежного опыта педагогического образования, для интеграции в мировое образовательное пространство (совместные проекты, исследования, заимствование продуктивных форм и технологий образования).

образования, в том числе и педагогического, выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий. Для этого должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка педагогического труда и в сфере образования в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций.

оптимальную систему педагогического образования, в частности реальную многоуровневую структуру высшего педагогического образования. Результаты прогнозирования потребностей рынка педагогического труда и в сфере образования в федеральном и территориальном разрезе, а также рейтинги учреждений профессионального образования должны доводиться до населения и комментироваться в государственных средствах массовой информации (СМИ).

Все больше педагогическое образование ориентируется на подготовку педагога, способного проектировать и реализовывать образовательный процесс, ориентированный на потребности, интересы, возможности человека и современные задачи образования, педагога конкурентоспособного, профессионально и социально мобильного.

Необходимыми условиями достижения нового качества педагогического образования являются:

• прогнозирование потребностей рынка педагогического труда и в сфере образования и создание кооперации сети педагогических образовательных учреждений, рекрутинговых и информационных агентств, служб занятости;

приближение профессионального педагогического образования к потребностям территорий и региональным рынкам педагогического труда и сферы образования;

• устранение диспропорций и излишнего дублирования в подготовке педагогических кадров, оптимизация перечней профессий и специальностей, по которым осуществляется подготовка педагогических кадров и кадров для сферы образования;

• структурная и институциональная перестройка профессионального педагогического образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции этапов непрерывного педагогического образования (довузовского, вузовского и поствузовского), создание университетских комплексов, профессионально-кооперативных образовательных комплексов (ассоциаций), учебно-научно-производственных объединений;

• повышение статуса педагогического науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки педагогов, развития механизма непрерывного обновления содержания профессионального педагогического образования; интеграция университетской, академической и отраслевой науки.

В числе первых в России в процесс реализации идей многоуровневого педагогического образования включился РГПУ им. А.И. Герцена. В программе развития этого университета на 2006-2010 годы определены системные преобразования на основе накопленного нового научного знания о педагогическом образовании:

• об интегративных (личностных и профессиональных) характеристиках современного специалиста образования;

• о педагогическом образовании как открытой, гибкой, развивающейся социокультурной, образовательной, научной и экономической системе;

• о закономерностях становления и развития многоуровневой модели высшего образования;

•о подходах к структурированию и выстраиванию содержания профессионального образования;

• о разнообразных технологиях высшего образования;

• об особенностях подготовки педагогических кадров для различных ступеней, уровней, направлений и профилей отечественного образования;

• о роли и месте педагогического университета в отечественном и мировом образовательном пространстве;

• о подходах к оценке качества университетского образования [263].

Многоуровневая система позволяет на базе широкой фундаментальной подготовки педагога получить уникальную профессиональную специализацию на заключительном этапе обучения, создать условия для реализации индивидуальной образовательной траектории педагога на любом этапе педагогического образования (довузовском, вузовском и поствузовском).

Анализ материалов диссертационных исследований за период с 1960 по 2006 годы позволил выявить два основных пути развития педагогического образования. Первый «от личности и ее потребностей к профессиональному становлению в педагогическом образовании», второй - «от профессиональной деятельности к педагогическому образованию». Одновременно было выделено многообразие подходов к совершенствованию и развитию педагогического образования:

• личностно ориентированный, связанный с конструированием такого образования, в котором создаются условия, обеспечивающие развитие личности будущего педагога;

• личностно деятельностный, ориентированный на становление профессиональной позиции субъектов образования, процессе многообразной профессиональной деятельности;

• контекстный, предполагающий построение педагогического образования в контексте реальной педагогической деятельности, позволяющей воспроизвести различные компоненты профессиональной среды и связанные с ними требования к личности педагога;

профессионального образования как процесса развития профессиональной компетентности педагога на основе овладения опытом будущей профессиональной деятельности.

Все эти подходы достаточно разные, но их объединяет то, что в них углубляется, систематизируется знание о педагогических профессиях, о личности учителя, о профессиональной деятельности учителя, о контексте профессиональных ситуаций, о профессиональной компетентности учителя.

При этом для характеристики профессии употребляются традиционные словосочетания такие как: «педагогическая профессия», т.е. подчеркивается специфика трудовой (педагогической) деятельности либо «профессия педагога», т.е. подчеркивается принадлежность человека к профессиональной группе педагогов.

Анализ авторефератов диссертаций, защищенных в Диссертационном совете Д.212.199.02 при РГПУ им. А.И. Герцена по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в последнее десятилетие, позволил выявить обобщенные направления и результаты проведенных исследований, которые способствуют решению задач качественного обновления педагогического образования через:

• уточнение действующего Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования (Г.Н. Пономарев);

• уточнение региональных программ развития образования с учетом идей модернизации и потребностей региональных рынков труда (А.С. Горшков);

• обеспечение внедрения новых технологий педагогического образования (Е.З. Власова, А.А. Ахаян, О.Н. Шилова);

• создание нового поколения УМК педагогического образования по всем ступеням (А.В. Тумалев);

• разработку новой системы переподготовки профессорскопреподавательского состава (Е.Ю, Васильева, А.В. Тумалев, Т.С. Бендюкова);

• разработку системы взаимодействия учреждений педагогического образования внутри университетских и федеральных округов (А.С. Горшков, Г.Н. Пономарев, Л.А. Михайлов);

• разработку и апробацию учебных материалов по организации современной системы практической подготовки студентов к педагогической деятельности (Ю.В. Еремин, А.Г. Гогоберидзе, Е.О. Галицких);

• разработку системы финансовых и правовых мер, обеспечивающих повышение престижа педагогического образования (А.С. Горшков).

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что в педагогической науке достаточно широко исследуются внутренние факторы развития педагогического образования, такие как изменение содержания педагогического образования, технологий профессиональной подготовки, технологий взаимодействия субъектов профессионального педагогического образования и т.п. А вот исследование внешних факторов развития педагогического образования, связанных с требованиями рынка труда к подготовке педагогических кадров, к профессиональной деятельности, к квалификации выпускников педагогических учебных заведений, к спектру специальностей и дополнительных квалификаций, которые выпускник может освоить в период профессиональной подготовки, еще только набирает силу.

На основе проведенного анализа можно сделать вывод о том, что в педагогической науке пока нет целостного представления о многообразных и вариативных видах профессиональной педагогической деятельности, о тенденциях и закономерностях развития в их единстве.

В числе наиболее перспективных направлений исследования проблем развития педагогического образования могут быть названы:

• исследование проблем подготовки педагогических кадров, адекватных требованиям рынка труда в сфере образования;

квалификационные требования к работникам педагогического труда и труда в сфере образования;

• исследование особенностей и проектирование системы педагогического образования, учитывающей изменения в профессиональной педагогической деятельности;

педагогического образования в России и за рубежом.

В результате решения исследовательских задач данного параграфа можно сделать вывод о том, что противоречия, которые возникли между требованиями к выпускникам в рамках государственных образовательных стандартов и требованиями работодателей к педагогическим работникам изменяют характер отношений педагогического образования с рынком педагогического труда, обостряют проблему социальной защиты выпускников педагогических вузов.

Тем самым усиливается необходимость обновления качества системы педагогического образования, самонастраивающейся на потребности рынка педагогического труда, которая делала бы педагога конкурентоспособным, профессионально и социально мобильным в изменяющихся ситуациях.

Разрешение этих противоречий связано уточнением и пополнением содержания педагогического образования современным научным знанием о профессии в сфере образования, которое может выступать богатым источником обновления качества педагогического образования.

1.2. Профессиология как источник развития научно-педагогических Разрабатываемая в данном исследовании методология обновления качества педагогического образования как учение о процессе добывания нового знания, способах объяснения концепции, и ее практического применения для преобразования или совершенствования системы педагогического образования, требует анализа этого процесса средствами профессиологического знания.

Социально-экономические изменения, происходящие в общественном производстве России, сопровождаются переосмыслением сущности многих научных понятий и категорий, в том числе и понятия «профессия». Они приобретают иной смысл при отражении процессов профессионального профессионального становления, сопряженного с этими процессами [6, 8].

Отнесенность понятия «профессия» к педагогике на первый взгляд кажется не очевидной, но это только на первый взгляд. В своей фундаментальной основе понятие «профессия» может быть отнесено и к педагогике, если его рассматривать как частное выражение деятельности, которой необходимо человека обучать, помогать ориентироваться ему в выбранной сфере профессиональной деятельности и находить способы выстраивания собственной жизни в профессии в условиях и средствами профессионального образования.

В формировании структуры педагогической науки существенную роль играют процессы дифференциации и интеграции научного педагогического знания и научно-исследовательской деятельности. Вследствие этого происходит обогащение состава научного знания внутри уже сложившихся и развивающихся научных отраслей и научно-эмпирических областей педагогики, возникновение новых научных областей, направлений, течений [4].

Педагогика как наука о человеке, будучи изначально единой, по сути объекта познания, в течение длительного периода оказалась подвержена аналитическому разделению на разные формы познания отдельных сторон этого объекта. Так как процессы дифференциации и интеграции наук о человеке диалектически взаимосвязаны, то связи педагогики и других научных знаний о человеке то усиливаются, то ослабляются, проявляясь в тех или иных формах. Кроме проблем человекознания, интересы ученых в области педагогики связаны с проблемами других наук – экологии, синергетики, герменевтики, семиотики, культурологи и др.

В связи с этим, подчеркивает Е.В. Титова, выделяют зарождающиеся и развивающиеся в педагогике междисциплинарные (пограничные) научные области. Эти области возникают, как принято говорить, на стыке педагогики и других фундаментальных наук, которые никак не могут определиться, поэтому пока попадают в структуры разных наук: педагогики, психологии, социологии, философии и т.д., например, психология учителя, философия образования, социология образования и др.

Сущность «профессиологического знания» связана с понятием «профессиология». Профессиология (лат. professio от profiteor – объявляю своим делом; нем. «Beruf» - «профессия» - призвание; греч. «logos» - учение) – учение о профессии, область научного познания о профессиональной жизни человека.

Профессиология относится к одной из отраслей научного знания профессиональной педагогики. Генезис существования профессиологии на эмпирическом уровне уходит в далекое прошлое и сочетается одновременно с развитием всех исторических стадий профессионального образования. На различных этапах развития философии, праксиологии, социологии, экономики, педагогики, психологии ученые обращались к корням профессиологического анализа деятельности профессий, профессионально - квалификационного структурирования, к понятийному аппарату, что позволило обосновать понятия и их дефиниции, определяющие в современных условиях профессиологические признаки познания [31, 142].

Такая наука зарождалась в 30-е годы советского периода развития нашей страны, когда начинала свое развитие система профессионально-технического образования, и страна нуждалась в большом количестве квалифицированных рабочих для различных отраслей народного хозяйства. Она получила название «Профессиология» и претендовала на статус комплексной науки, рассматривающей проблемы человека в профессии, обществе и образовании. В советском государстве была предпринята попытка обозначить предмет этой науки, но из-за жестко централизованного механизма планирования профессиональной подготовки кадров, унификации принципов организации труда это сделать не удалось, и развитие профессиологии, как науки, не состоялось.

В связи с развивающимися процессами интеграции России в мировое образовательное пространство происходит пересмотр приоритетов в отечественной государственной политике. Образованию отводится достойное место в Российской стратегии экономического развития. При этом учитывается некоммерческая природа отрасли образования и большинства её учреждений в силу того, что здесь создаются, так называемые, «общественные товары», производимые в результате решения социальных и гуманитарных задач.

Признается, что образование за счет производства человеческого капитала должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укрепления институтов государства. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы [52, 239].

Сегодня снова есть необходимость вернуться к междисциплинарной концепции профессиологии, которую дословно можно определить как науку о профессии.

Новое рождение и развитие профессиология, совершенно закономерно, получила в системе начального профессионально-технического образования в начале 90-х годов ХХ века [31, 142].

В качестве объекта профессиологии выступает человек в аспекте его профессиональной жизни, а предмета - профессия как социальный феномен.

Главной ее задачей, по мнению Э.М. Калицкого, является создание системы научной поддержки профессиональной карьеры человека в обществе. В основе профессиологии лежит гомоцентристская концепция, согласно которой человек сам определяет и реализует смысл и образ своей жизни через профессиональную деятельность.

В исследованиях А.П. Беляевой профессиология представляется как наука, интегрирующая комплекс наук о профессиональном образовании, профессиональной ориентации, о профессиональных качествах личности, профессиональном самоопределении, феноменах таланта, одаренности и т.п.

Рассмотрим отдельные периоды развития профессии в историческом и социологическом аспектах.

В античности под профессией понимали занятия человека в области теологии, юриспруденции и медицины.

В период средневековья история развития профессии как явления характеризуется развитием ремесленничества. Средневековый ремесленник выступал в качестве универсального работника. Его деятельность нередко поднималась до подлинного искусства. Для производства продукта от начала до конца он должен был уметь пользоваться целым рядом разнообразных орудий труда. При этом он мог сам планировать, осуществлять и контролировать трудовой процесс. Работать полностью самостоятельно, организовывать труд в мастерской, в которой могла проявляться его индивидуальность.

Однако средневековый ремесленник, как правило, владел только одной профессией, мог пользоваться только определенными орудиями труда. Поэтому универсальность его трудовой деятельности была весьма ограниченной.

Большинству профессий люди учились в семье, путем подражания взрослым. У некоторых культур такое «профессиональное обучение» даже было обязательным. Например, у древних евреев талмуд обязывал отца обучать своей профессии сына. Если он этого не делал, то считалось, что он воспитывал вора. Вавилонский кодекс обязывал к тому же. В Древнем Египте устанавливалось обучение морали, религии, физическое воспитание, а также обучение тайнам ремесла.

В ХII веке в Европе и Азии возникли первые города. Они стали следствием развития ремесленничества. Ремесленники объединялись в корпорации одной специальности, которые устанавливали свои нормы профессиональной деятельности. Единственным способом стать ремесленником и войти в такую корпорацию, было ученичество. Обучение осуществлялось в доме ремесленника, где ученики работали. Продукты их деятельности продавались женой и детьми хозяина. Отбор в ученики проводился по конкурсу и был ограничен. В некоторых случаях, чтобы стать учеником, платили налог королю. Корпорации осуществляли контроль качества обучения.

Дальнейшее историческое разделение производительных сил, появление индустриального производства привело к разделению труда, и рабочий противоположность средневековому мастеру-универсалу. Если для ремесленника его профессия в той или иной мере была призванием, то для рабочего крупного предприятия любая профессия или специальность являлась лишь способом добывания средств, обеспечивающих его существование.

Сегодня многими конкретными людьми профессия воспринимается именно так. В профессиоведческой же литературе профессия рассматривается более широко, о чем пойдет речь ниже.

В современном понимании профессии появились в конце ХVIII века в связи с индустриализацией, первым событием которой было появление паровой машины. Индустрия стала важнейшим фактором изменения политического, социального, культурного и экономического характера профессионального труда.

Ход индустриализации сопровождался большим количеством научных открытий и технических изобретений. Возникли мануфактуры. Основным средством труда стал станок. Быстро прогрессировало разделение труда.

Технические достижения изменили условия жизни людей. Несмотря на многие негативные последствия индустриализации, ее все же признают важнейшим двигателем цивилизации. Самое главное, что она обеспечила скачок в росте производительности труда и высвободила человечеству время на духовное развитие.

Возникла потребность в новых профессиях, которые быстро развивались.

В результате появились различные виды работ, выполнение которых потребовало специального обучения с целью приобретения квалификации.

Занятие ими не всегда вызывало удовольствие. В них, как правило, выполнялись одни и те же действия. Ослабевал основной критерий оценки профессии, в классическом понимании, как «удовольствие от работы».

Профессия как явление развивалось исторически, отражая изменения самих профессиональных феноменов и конкуренцию различных, подчас радикально расходящихся исследовательских ориентаций в трактовке сути профессии.

У классиков социологии (К. Маркс, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм) превалировало восприятие профессии сквозь призму категорий разделения труда и шире – дифференциации социальной деятельности. При этом задачи исследования профессий неизбежно подчинялись логике общей социологической концепции того или иного автора. Например, К. Маркс рассматривал обоснование принципов экономического детерминизма и выявление законов движения капиталистического производства, Г. Спенсер в центр внимания определял доказательство универсальности «основного закона эволюции». Дюркгейм Э. осуществлял поиск оснований социальной интеграции, Александрова Т.Л. - усиления социальной сплоченности.

Попытаемся зафиксировать различия в подходах к пониманию существа профессии, представленные теориями К. Маркса, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма.

Для К. Маркса профессия – не что иное, как таксономическая единица обособления деятельности внутри разделения общественного производства.

Разделение труда начинается с обособления конкретных профессий. Здесь профессиональное разделение связывается в первую очередь со сферой общественного материального производства, а применительно к современному для Маркса обществу – производства, создающего стоимость.

При подобном подходе профессии вне сферы материального производства вытесняются на периферию интереса исследователей как менее значимые.

Во многом противоположный подходу К. Маркса предлагает Г. Спенсер в «Основаниях социологии», где он формулирует всеобщие законы эволюции в терминах дифференциации и интеграции функций тех или иных социальных институтов, к которым относится институт профессий, занятый задачей «возрастания и возвышения жизни». Институт профессий конституируется у Г.

Спенсера: выделением в обществе специализированных функций; их закреплением за определенными группами общества; системой объединения профессионалов для защиты своих специфических интересов. При этом характерно, что профессии в сфере материального и нематериального производства рассматриваются Спенсером как тесно связанные друг с другом Исследование профессий в связи с общим законом дифференциации деятельности нашло определенное продолжение, в развитой Э. Дюркгеймом, теории разделения труда. Дифференциация профессий и разнообразие деятельности в промышленности рассматриваются им как выражение общественной дифференциации. И именно профессиональная группа должна стать, по мысли французского социолога, одним из базовых общественных институтов, сохраняющим целостность общества, предотвращающим его раскол. Э. Дюркгейм нигде специально не уточняет само понятие профессии, но употребляет в качестве синонимичного ему другое близкое понятие – «профессиональная группа», тем самым отождествляет эти два понятия.

Более масштабной, всесторонней и теоретически более фундаментальной представляется концепция профессионального комплекса М. Вебера, которого интересовали самые разнообразные аспекты социально-исторического развития профессий: экономические функции профессий и типы профессионального разделения (профессиональной структуры), связь профессии с жизненным призванием личности и глубоко затрагивавший его лично процесс вырождения свободных интеллектуалов в узких специалистов и экспертов. Эта концепция наиболее близка нашему исследовательскому замыслу.

В рамках теории М. Вебера профессия как явление рассматривается не столько с точки зрения экономической и социальной структуры общества, сколько с точки зрения поведения индивида, его жизненного мира и системы его ценностей. Интегрирующее смысложизненное содержание понятия «призвание» для Вебера сопрягается с понятием «профессия». По-немецки оба эти понятия обозначаются, как известно, одним термином – «Beruf».

Представление известного русского социолога А. Швиттана о профессии также связано с деятельностью человека, в которой он реализует свое призвание или специальную предрасположенность к выбранной работе.

Которая определяет его участие в общественной жизни, и которая служит средством существования. Кроме того, именно профессия положительно оценивает его в экономике страны. И если отсутствует одно из условий, тогда профессия превращается в вынужденное распределение труда. Таким образом, по Швиттану, профессия – это, одновременно цели и ценности деятельности, содержание труда, призвание человека.

При всей несхожести между собой взглядов классиков на сущность профессии (профессия как вид деятельности; профессия как институт;

профессия как профессиональная группа, профессия как призвание), можно сказать, что их объединяет понимание профессии, в широком смысле, как явление дифференциации социальной деятельности человека (Рисунок 1).

Каждого человека природа наградила способностью к труду: готовить пищу, шить одежду, ухаживать за детьми, воспитывать, лечить, петь, мастерить и многое другое. Но не все виды работ удаются каждому человеку, и в одинаковой степени ему нравится их выполнять. Иногда какое-то дело может стать любимым занятием человека и превратиться в его «хобби». Однако этот труд может оказаться весьма успешным для конкретного человека, но быть совсем незначимым для других людей. Кроме того, такой труд не может быть общественно эффективным, поскольку он сугубо индивидуален и не может гарантировать высокое качество результата, высокую производительность и не всегда возможен из-за недостаточной готовности других людей к его выполнению.

сфере материального и нематериального производства По К. Марксу. Профессия – вид деятельности в сфере общественного материального производства Функции профессии – развитие производства Рисунок 1. Направленность развития представлений о профессии как явлении дифференциации социальной деятельности человека Изготовление одного продукта или исполнение только одиночного трудового процесса еще не означает возникновение профессии. Должно происходить многократное их повторение для достижения такого количества и качества продукции, чтобы стал возможен обмен результатами деятельности.

Особые требования к количеству и качеству продукта деятельности обусловливают необходимость возрастания соответствующих знаний, умений, а также особых способностей от производителя.

Для достижения наилучших результатов трудовой деятельности требуется высокая степень концентрации физических и интеллектуальных усилий на основе овладения опытом не одного поколения людей в сравнительно узкой сфере деятельности. Этот опыт выражается в категории «профессия».

В начале 20-х годов ХХ-го столетия С.Г. Струмилин исследовал профессиональную классификацию и квалификацию труда. Необходимость в таких исследованиях была обусловлена практической потребностью тарификации и обоснования систем оплаты труда. По мнению С.Г. Струмилина всякий труд, даже самый простой, предполагает накопление навыков и обязательное обучение. Неквалифицированный труд он тоже называет профессиями. Различие лишь заключается в уровне квалификации труда и необходимом периоде обучения.

В 60-70-е гг. ХХ века получают широкое развитие исследования социологов, психологов В.Г. Подмаркова, Е.А. Климова и др. и педагогов А.П.

Беляевой, В.В. Шапкина и др. о сущности и содержании профессии, социальнопрофессиональной структуры общества, классификации профессий, рефлексивных вопросов профессиональной деятельности. В более поздние годы А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.Э.Смирнова и др. исследуют вопросы становления и развития субъекта профессиональной деятельности.

Климов Е.А. рассматривает профессию по отношению к обществу и конкретному человеку. С точки зрения общества профессия представляется как система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта. Профессия существует как социально зафиксированная область возможного осуществления трудовых функций человека в форме множества «трудовых постов», распределенных в обществе.

С точки зрения конкретного человека профессия – это необходимая для общества, социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития.

Для конкретного человека профессия существует как социально зафиксированная обществом область его возможных трудовых действий, для выполнения которых он должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности, профессионально важные качества личности.

То есть, для конкретного человека профессия одновременно является источником существования и средством личностной самореализации.

В исследованиях Е.А. Климова профессия наделена определенными признаками:

1. Ограниченный род трудовой деятельности (вследствие разделения труда).

2. Деятельность должна быть общественно-полезной.

3. Профессиональная деятельность предполагает специальную подготовку и готовность к постоянному обновлению своей профессии, к переходу с одного вида трудовой деятельности на другой.

4. Деятельность, выполняемая за определенное вознаграждение, моральное и материальное, дающее человеку возможность не только удовлетворить свои насущные потребности и являющиеся условием его всестороннего развития.

Основной формой вознаграждения выступают деньги.

5. Деятельность, дающая человеку определенный социальный и общественный статус.

Таким образом, деятельность людей является профессиональной, если она:

• включает интеллектуальные операции;

• основывается на научных знаниях и обучении;

• используется в четко определенных социальных целях направленных на общественное развитие;

• предполагает высокую степень автономии как для человека, который ее выполняет, так и для группы людей, представляющей данную профессию;

• присутствует высокая степень ответственности за свои действия и суждения внутри профессиональной автономии.

В исследованиях ученых (И.А. Ивлиева, И.В. Романов, А.А. Хван) установлены следующие критерии существования профессии:

1. Общественная необходимость.

2. Временные границы существования.

3. Коллективная форма осуществления.

4. Дискретно-единичная форма представления конкретной профессии в общественном сознании и интегрированная форма связей ее с другими единицами мира профессий.

5. Профессиональная подготовка как единственный способ овладения профессией. Профессия – это занятие, которому надо специально обучать.

Трактовок понятия «профессия» в профессиоведческой литературе существует много. Прежде всего – это занятие, требующее специальной подготовки, которое человек практикует регулярно и которое служит ему источником средств существования. Далее, профессия выступает, как особая форма социальной организации трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональным сознанием. По определению Б.Шоу, профессия – это заговор специалистов против непосвященных.

отождествляется с профессиональной деятельностью и рассматривается как сложившееся явление, имеющее социальную природу, как особый вид человеческой деятельности, существующий и развивающийся в определенной сфере, связанной с производством некоего продукта: знаний, материальных предметов, технологий, духовных ценностей и т.п.

Профессиональная деятельность людей, как сложное социальное образование, обеспечивает определенные области жизнедеятельности общества. В любом обществе существует и взаимодействует система различных профессиональных деятельностей, и важнейшим механизмом функционирования общества по К. Марксу является всеобщий обмен деятельностями. Этот обмен является жизненным условием существования каждого человека, так и общества в целом. Сегодня эти процессы приняли межгосударственный характер, когда выпадение одного звена из налаженной схемы обмена деятельностями ведет к сложным производственным, духовным, социальным последствиям для всех участников этого процесса.

Каждый подвид профессиональной деятельности имеет общие и специфические особенности развития. Смирнова Е.Э. в своих исследованиях относит к общим особенностям развития профессии: выделение отдельных профессиональных областей в самостоятельные; их развитие, связь с научной областью; возникновение межпрофессиональных связей и формирование социальных норм и традиций. Специфические особенности, по ее мнению, касаются предметной стороны развития профессиональной деятельности и детерминированы потребностями практики, общественными нормами, уровнем развития науки, наконец – материальным и духовным состоянием общества.

Сегодня для многих профессиональных сфер характерен процесс углубления и дифференциации конкретных предметных областей.

Щедровицкий Г.П. подчеркивает, что представители многих профессий ориентируются на стандарты и нормы своей области, стремятся к получению таких продуктов, которые были заданы как образцы их профессии, и работают привычными для них профессиональными средствами и методами.

Но при этом складывается противоречивая ситуация. Традиции, способы работы в различных профессиональных областях вступают в своеобразный конфликт с потребностью этих же областей в межпредметном взаимодействии, в наличии таких теорий, которые интегрировали бы на более высоком научном уровне конкретные предметные области. Эти новые тенденции, проникшие, в разной степени, во все области профессиональной деятельности, также оказывают на них сильное влияние, формируя новое профессиональное мышление.

Профессиональная деятельность в ее содержании, в темпах развития и перспективах движения детерминирована социумом. На каждом отрезке своего бытия каждое общество ставит перед представителями профессий вполне определенные задачи, допускает определенные решения, производит регуляцию с помощью организационных, юридических, экономических, этических и других норм. Все эти возможности – ограничения строго определяют поведение специалистов, очерчивают определенное поле деятельности.

Профессиональная деятельность, как утверждает Е.Э. Смирнова, если ее рассматривать как видовое понятие, может быть разделена на отдельные подвиды или специализированные направления. Тогда речь идет уже о принятом сегодня разделении: о профессиональной деятельности инженера, химика, преподавателя, строителя, метеоролога и т.п.

обоснованным, с другой – рядоположенность перечисленных профессий требует особого детального рассмотрения.

Наиболее близкой нам по существу для решения задач исследования представляется интегральная характеристика профессии, предложенная Э.М.

Калицким, вбирающая в себя смысл приведенных выше позиций ученых.

Профессия представляется нами как исторически детерминированное явление, которое объективно обусловливается достигнутым уровнем разделения труда. Это приобретенный в процессе обучения и воспитания, систематических знаний, умений, способностей и убеждений человека, предпосылка к выполнению квалифицированного труда в материальном и нематериальном производстве.

Профессия приобретается в форме систематического обучения, совершенствуется через повышение квалификации и производственный опыт, сертификатом.

Она является способом выражения человеческой сущности и средством удовлетворения его материальных и культурных потребностей.

Калицкий Э.М. сформулировал три важнейших измерения, которые характеризуют понятие «профессия» - это профиль, т.е. профессиональные задачи, квалификация и общественный статус. В отношении каждого из них существуют количественные и качественные показатели, с помощью которых можно описать перемены в профессиональной структуре.

Понятие «профессия» сложно и многогранно и включает в себя организационно-производственную, социально-экономическую, учетностатистическую, а также демографическую, медико-психологическую и другие составляющие. Иначе говоря, профессия выступает в одних случаях в статистических расчетов и сопоставлений, а в других - как форма труда, предпосылка и следствие его разделения, фактор экономического роста, важный элемент биографии человека.

представляет А.П. Беляева, для нашего исследования также значима и близка по замыслу исследования. Профессия понимается не только как вид деятельности человека. Она трансформирует социально-профессиональное становление, социально-психологическое самоопределение, культурное востребованность личности. Отсюда возникают различные подходы к определению шкалы ценностей и критерии классификации профессий.

направление профессиональным устремлениям населения, и в первую очередь, инструментом для развития профессионального образования. На изменение статуса профессий имеет влияние ее принадлежность к определенной отрасли.

В целом наблюдается современная тенденция уменьшения категории рабочих и увеличения числа служащих, стремление к получению высшего образования.

Изменения профессий особенно отчетливо проявляются в нынешних условиях, когда происходят структурные и содержательные преобразования в экономическом секторе. Современный труд стал преимущественно сложным, более высокого качества и удельного веса, с коммерческой направленностью. В условиях рынка от специалиста требуются: умения экономически мыслить и творчески трудиться, смело и самостоятельно принимать решения, обладать чувством нового, быть способным к постоянной самоподготовке, самосовершенствованию личности. В этой связи с точки зрения экономики профессия представляется как механизм оценивания продукта деятельности человека в материальном и нематериальном выражении.

Достаточно быстро может происходить переименование профессий.

Иногда это создает иллюзию появления принципиально новой профессии, хотя на самом деле ее содержание и характер остаются практически неизменными или изменяются несущественно. Иногда меняют название профессии в целях повышения ее привлекательности.

Изменения в содержании профессий происходят не так легко, как в их названии, поскольку содержание профессий описывается и фиксируется в квалификационных характеристиках. Каждая из них разрабатывается в индивидуальном порядке, обсуждается специалистами и другими заинтересованными лицами и только после этого утверждается и приобретает значение стандарта.

Многие профессии не теряют своего значения на протяжении долгого периода. Однако наступает время, когда могут произойти существенные изменения в их содержании и, как следствие изменится их общественный статус.

Итак, в ходе исторического развития общества и появления разделения труда возникли профессии. Проведенный теоретический анализ позволяет констатировать определенное развитие и обогащение понятия профессии, выработанного еще в рамках классического периода. У многих современных исследователей профессии мы находим те или иные признаки классических теорий К. Маркса, Г. Спенсера, Э. Дюркгейма, М. Вебера.

Однако в современном понимании не всякая трудовая деятельность, даже специализированная и постоянная, образует основу профессии. Как утверждают ученые А.П. Беляева, И.А. Ивлиева, Э.М. Калицкий, Е.А. Климов, Ю.В. Котелова и др., наличие квалификации и специальной подготовки полагается обязательным и всеобщим признаком профессии.

Современный мир профессий необычайно разнообразен и достаточно изменчив. Эти изменения происходят непрерывно под воздействием перемен, происходящих в социально-экономической и культурной среде общества. Они характеризуются:

• изменением профессиональной структуры, которое сопровождается увеличением или уменьшением значимости каждой профессии в появляются новые профессии и специальности;

• изменением содержания и требований к профессиональной деятельности в процессе внедрения новых технологий;

• возникновением новых профессий или сменой их названий.

Изменения, которые происходят в мире профессий, фиксируются в классификаторах профессий, перечнях специальностей и направлений подготовки специалистов. Например, в Международном стандарте классификации профессий в 1988 году было занесено 9333 профессии. Единый тарифно-квалификационный справочник объединяет около 7000 профессий и специальностей. Эти официальные документы отражают профессиональную ситуацию, сложившуюся ко времени их составления. И поскольку мир профессий достаточно динамичен и изменчив, то к моменту выхода в свет, эти документы уже требуют корректировки в соответствии с развитием трудовых ресурсов.

Требуется гибкая система классификации профессий и специальностей, учитывающая необходимость повышения престижа профессии, повышения ее квалификации. Например, переименование профессии «уборщица» или «дворник» в профессию «техник по интерьеру» повлечет за собой изменения в содержании и орудиях этого непрестижного труда, повлияет на ее квалификационный уровень.

Группа «вымирающих», но нужных обществу, профессий, например, старатель, скорняк, шорник и др., могли бы быть объединены в группы ремесленных видов труда, профессии народных промыслов.

Большинство профессий и специальностей не требуют пересмотра названий: врач, учитель, инженер и др. Содержание их труда меняется, но название отражает его суть и не сказывается на продуктивности труда. Здесь, скорее возникают проблемы чисто экономического характера.

Но, есть и другая проблема – рождение новых профессий, обусловленных развитием общества. Номенклатура новых профессий складывается стихийно.

Медленно, не оперативно разрабатываются их характеристики, содержание труда, уровни квалификации и т.п. Они с большим опозданием попадают в официальные классификационные документы.

Классификация профессий по содержанию труда наиболее полно в отечественной психологии разработана Е.А.Климовым. Эта классификация сегодня широко используется в отечественной практике профессиональной ориентации населения. В ней профессии представляются в виде пяти групп:

«человек-техника», «человек-природа», «человек-человек», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ».

Струмилин С.Г. считает возможным различение профессии в связи с известной классификацией труда: автоматический, полуавтоматический, шаблонный исполнительский, самостоятельный, свободный творческий труд.

Профессии могут классифицироваться, как считает К.И. Гуревич и др., и прямо по характеру требований к психофизиологическим субъектам труда. То есть профессии, требующие абсолютной профпригодности, или профессии, где отсутствие необходимых природных качеств может компенсироваться мотивацией, опытом человека, что означает его относительную профпригодность.

Существуют и другие подходы к классификации профессий. Например, профессии различают по степени активности и уровню ответственности личности, по профилю саморегуляции, по степени удовлетворенности человека в этой профессии, по необходимости сочетания у человека многих качеств, универсальных для профессии широкого профиля. Возможны, как предлагает А.К. Маркова, классифицировать профессии по типу личности, деформаций личности в профессии и др.

Следует отметить, что сегодня существует множество подходов к классификации профессий, и каждая из них подчинена решению конкретных практических задач. По мнению Э.Ф. Зеера, универсальной классификации быть не может, но необходимость поиска новых принципов и методов классификации профессий всегда будет актуальной как для общества, так и для отдельно взятого человека.

Следует согласиться с мнением Т.К. Александровой, что на сегодняшний день существует еще масса нерешенных вопросов, касающихся понимания самой сути профессии, связанной с неопределенностью и изменчивостью границ семантического поля понятия профессия, с путаницей в понятиях «занятие», «профессия», «специальность», «должность», «квалификация».

В отечественном профессиоведении разводят понятия «профессия» и «специальность». Например, в англоязычной среде, термин «профессия»

(profession) применяется лишь к небольшому кругу высокостатусных видов профессиональной деятельности. Все другие виды деятельности относятся к специальностям или видам работы, занятий (occupation).

отличительными признаками помимо профессиональной компетентности являются также социально-профессиональная компетенция, профессиональная автономия, самоконтроль, групповые нормы и ценности.

Профессия, как правило, объединяет группу людей родственных специальностей. Например, профессия – врач. Специальности: терапевт, педиатр, окулист, уролог и др. Профессия – инженер. Специальности:

конструктор, технолог, металлург и др. Профессия – слесарь. Специальности:

сантехник, электрослесарь, слесарь-инструментальщик и др. Профессия – учитель. Специальности: учитель математики, учитель танцев, учитель-логопед и др.

Специальность – это комплекс приобретенных путем профессионального образования, подготовки и в процессе работы специальных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенного вида деятельности в рамках той или иной профессии. Таким образом, специальность – один из видов профессиональной деятельности внутри профессии, направленной на достижение более частных или промежуточных результатов, либо на достижение общих результатов специфическими средствами [67].

Каждый работник на своем рабочем месте выполняет трудовые функции в рамках определенной профессии (специальности, специализации) в соответствии с должностными требованиями, инструкциями, обязанностями, которые разрабатываются непосредственно предприятием, организацией, образовательным учреждением и т.п. Сегодня достаточно сложно определить понятие «должность», поскольку в практике под должностью может пониматься:

• разновидность руководящей работы (директор, заместитель директора, ректор, заведующий кафедры, декан, начальник отдела и т.п.);

• ранжированная выполняемая работа (первый зам. проректора, старший преподаватель, капитан первого ранга и т.п.);

• фиксированная выполняемая работа (старший преподаватель математики, доцент кафедры педагогики вуза и т.п.).

Современные социально-экономические преобразования в нашей стране внесли серьезные изменения в профессиональную структуру общества.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 


Похожие работы:

«Учреждение образования Витебская ордена Знак Почета государственная академия ветеринарной медицины НЕЗАРАЗНЫЕ БОЛЕЗНИ НУТРИЙ Монография ВИТЕБСК ВГАВМ 2008 УДК 619:616.1/.4:636.932.3 Незаразные болезни нутрий: монография / В. А. Герасимчик [ и др.]. – Витебск : ВГАВМ, 2008. – 124 с. - ISBN 978-985-512В монографии представлены данные по этиологии, распространению, патогенезу, патологоанатомическим изменениям при незаразных болезнях нутрий. Изложен материал по симптоматике, диагностике,...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ при ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В.Д. ПОПОВ ДУХОВНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ СИЛА ЭГРЕГОРА УДК 361.7 ББК 60 П 58 Рекомендовано к изданию кафедрой управления социальными и экологическими системами Рецензенты: Л.И. Мухамедова – д-р социол. наук, профессор; В.В. Кравчук – канд. филос. наук, доцент Попов, В.Д. П 58 Духовно-информационная сила эгрегора : монография / В.Д. Попов. – М. : Изд-во РАГС, 2010. – 150 с. ISBN 978-5-7729-0585-2 Монография посвящена...»

«Российская академия наук Институт проблем управления Д.А. НОВИКОВ, А.Г. ЧХАРТИШВИЛИ РЕФЛЕКСИЯ И УПРАВЛЕНИЕ (математические модели) ББК 22.18 Н 73 УДК 519 НОВИКОВ Д.А., ЧХАРТИШВИЛИ А.Г. Рефлексия и управление: математические модели. – М.: Издательство физикоматематической литературы, 2013. – 412 с. ISBN 978-5-94052-226-3 Монография члена-корреспондента РАН Д.А. Новикова и д.ф.-м.н. А.Г. Чхартишвили посвящена обсуждению современных подходов к математическому моделированию рефлексивных процессов в...»

«УДК 577 ББК 28.01в К 687 Рецензенты: доктор философских наук М. И. Данилова доктор биологических наук М. Т. Проскуряков кандидат биологических наук Э. В. Карасева Монография доктора биологических наук А. И. Коротяева и кандидата медицинских наук С. А. Бабичева состоит из введения, четырех частей, общего заключения и списка литературы. Часть первая Живая материя: неразрывное единство материи, энергии и сознания рассматривает общие свойства живой природы. Часть вторая Зарождение и эволюция жизни...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Сибирский федеральный университет А.В. Леопа ТРАНСФОРМАЦИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ В ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД ИСТОРИИ конец XX – начало XXI века Монография Красноярск СФУ 2012 УДК 930.1 ББК 60.03 Л479 Рецензенты: А.И. Панюков, д-р филос. наук, проф., проф. кафедры философии и социологии Рос. гос. аграр. ун-та – МСХА им. К.А. Тимирязева; М.Н. Чистанов, д-р филос. наук, доц., зав. кафедрой философии и культурологии Хакас. гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова...»

«НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК УКРАИНЫ МОРСКОЙ ГИДРОФИЗИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ C.Ф. Доценко, В.А. Иванов ПРИРОДНЫЕ КАТАСТРОФЫ АЗОВО- ЧЕРНОМОРСКОГО РЕГИОНА СЕВАСТОПОЛЬ 2010 УДК 504.4 Природные катастрофы Азово-Черноморского региона / Доценко С.Ф., Иванов В.А.; НАН Украины, Морской гидрофизический институт. – Севастополь, 2010. – С. 174, ил. 73, табл. 23, библ. 152. ISBN 978-966-02-5756-6 Книга посвящена описанию природных явлений в Черном и Азовском морях, которые представляют реальную или потенциальную...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСТИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ (МЭСИ) КАФЕДРА УПРАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ Москва, 2012 1 УДК 65.014 ББК 65.290-2 И 665 ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ: коллективная монография / Под редакцией к.э.н. А.А. Корсаковой, д.с.н. Е.С. Яхонтовой. – М.: МЭСИ, 2012. – С. 230. В книге...»

«Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина А. А. Сазанов МОЛЕКУЛЯРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ГЕНОМА ПТИЦ Монография Санкт-Петербург 2010 2 УДК 575.113:577.21:598.2 ББК 28.64+28.693.35 Рецензенты: Т. И. Кузьмина, доктор биологических наук, профессор (Всероссийский научноисследовательский институт генетики и разведения сельскохозяйственных животных Российской академии сельскохозяйственных наук); Я. М. Галл, доктор биологических наук, профессор (Ленинградский государственный университет...»

«И. ОСТРЕЦОВ ВВЕДЕНИЕ В ФИЛОСОФИЮ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И познаете истину, и истина сделает вас свободными. От Иоанна, 8, 32. ББК 87 076 И. Острецов Введение в философию ненасильственного развития: Монография. -Ростов на Дону, Комплекс, 2002. – 231 стр. 0302000000 ISBN 5 - 8480 - 0272 - x O Г 83(03) 02 © И. Острецов, 2002 Аннотация В книге представлена дедуктивная социальная теория и философия лежащая в её основе. В соответствии с теоремой Гёделя о неполноте любой системы рациональных...»

«НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МАРКЕТИНГА ИННОВАЦИЙ ТОМ 2 Сумы ООО Печатный дом Папирус 2013 УДК 330.341.1 ББК 65.9 (4 Укр.) - 2 + 65.9 (4 Рос) - 2 Н-25 Рекомендовано к печати ученым советом Сумского государственного университета (протокол № 12 от 12 мая 2011 г.) Рецензенты: Дайновский Ю.А., д.э.н., профессор (Львовская коммерческая академия); Куденко Н.В., д.э.н., профессор (Киевский национальный экономический университет им. В. Гетьмана); Потравный И.М., д.э.н., профессор (Российский экономический...»

«М. В. ПОПОВ СОЦИАЛЬНАЯ ДИАЛЕКТИКА Часть 2 Невинномысск Издательство Невинномысского института экономики, управления и права 2012 1    УДК 101.8 ББК 87.6 П58 Попов М.В. Социальная диалектика. Часть 2. Невинномысск. Изд-во Невинномысского института экономики, управления и права, 2012 – 169 с. ISBN 978-5-94812-112-3 В предлагаемой вниманию читателя книге доктора философских наук профессора кафедры социальной философии и философии истории Санкт-Петербургского государственного университета...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТАГАНРОГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ РАДИОТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ И.В. ЛЫСАК, Ю.Ю. ЧЕРКАСОВА ТЮРЕМНАЯ СУБКУЛЬТУРА В РОССИИ Таганрог 2006 1 ББК 67.99(2Р)8+71.0 Л 886 Рецензенты: Доктор философских наук, профессор кафедры философии и культурологии Института переподготовки и повышения квалификации при Ростовском государственном...»

«П. В. ПРИМАК ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ЕВРЕЕВ ЕВРЕЙСКОЙ АВТОНОМНОЙ ОБЛАСТИ К ОБЩЕСТВЕННЫМ ТРАНСФОРМАЦИЯМ НА РУБЕЖЕ XX-XXI вв. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДАЛЬНЕВОСТОЧНАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ П. В. Примак ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ЕВРЕЕВ ЕВРЕЙСКОЙ АВТОНОМНОЙ ОБЛАСТИ К ОБЩЕСТВЕННЫМ ТРАНСФОРМАЦИЯМ НА РУБЕЖЕ XX-XXI вв. Монография Владивосток Дальнаука УДК 008...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ВПО Амурская государственная медицинская академия В.В. Войцеховский, Ю.С. Ландышев, С.С. Целуйко ЛЕЙКЕМОИДНЫЕ РЕАКЦИИ СИНДРОМНАЯ И НОЗОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА БЛАГОВЕЩЕНСК 2011 УДК 616.157.392 ББК (р) 54.11 ISBN 5-80440-059-2 Войцеховский В.В., Ландышев Ю.С., Целуйко С.С. Лейкемоидные реакции. Синдромная и нозологическая диагностика. Благовещенск. – 2011. – 144 c. Монография посвящена лейкемоидным реакциям – изменениям...»

«С.И. ШУМЕЙКО ИЗВЕСТКОВЫМ НАНОПЛАНКТОН МЕЗОЗОЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ ЧАСТИ СССР А К А Д Е М И Я Н А У К СССР ПАЛЕОНТОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Н АУЧНЫЙ СОВЕТ ПО П РО Б Л Е М Е ПУТИ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИ ТИ Я Ж И В О Т Н Ы Х И Р А С Т И Т Е Л Ь Н Ы Х ОРГАНИЗМОВ A C A D E M Y OF S C I E N C E S OF T H E U S S R PALEONTOLOGICAL INSTITU TE SCIENTIFIC COUNCIL ON TH E PROBLEM EVOLUTIONARY TREN D S AND PA T T E R N S OF ANIMAL AND P L A N T...»

«Д.С. Жуков С.К. Лямин Постиндустриальный мир без парадоксов бесконечности 1 УДК 316.324.8 ББК 60.5 Ж86 Научный редактор: доктор философских наук, ведущий научный сотрудник Института философии РАН, профессор Ф.И. Гиренок (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова) Рецензент: кандидат политических наук И.И. Кузнецов (Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского) Жуков Д.С., Лямин С.К. Ж 86 Постиндустриальный мир без парадоксов бесконечности. — М.: Изд-во УНЦ ДО,...»

«Федеральная таможенная служба России Государственное казенное образовательное учреждение высшего профессионального образования Российская таможенная академия Владивостокский филиал Г.Е. Кувшинов Д.Б. Соловьёв Современные направления развития измерительных преобразователей тока для релейной защиты и автоматики Монография Владивосток 2012 ББК 32.96-04 УДК 621.31 К 88 Рецензенты: Б.Е. Дынькин, д-р тех. наук, проф. Дальневосточный государственный университет путей сообщения Н.В. Савина, д-р тех....»

«В. В. Павлов НЕСООБРАЗНОСТИ МЕТАЛЛУРГИИ Екатеринбург – 2013 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный горный университет В. В. Павлов НЕСООБРАЗНОСТИ МЕТАЛЛУРГИИ Научная монография Печатается по решению Редакционно-издательского совета Уральского государственного горного университета Третье издание, переработанное и дополненное Екатеринбург – 2 УДК П...»

«С.А. Вавринчук, П.М. Косенко Системный анализ показателей периферической электрогастроэнтерографии у больных с осложненной язвенной болезнью Хабаровск 2012 суточная рН-метрия электрогастроэнтерография суточная и рН-метрия импеданс-рН-метрия эндоскопическая рН-метрия многоканальная водно-перфузионная внутрижелудочная рН-метрия манометрия ЖКТ и диагностика состояния ЖКТ С.А. Вавринчук, П.М. Косенко Системный анализ показателей периферической электрогастроэнтерографии у больных с осложненной...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО МОРСКОГО И РЕЧНОГО ТРАНСПОРТА ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МОРСКОГО И РЕЧНОГО ФЛОТА ИМЕНИ АДМИРАЛА С. О. МАКАРОВА С. А. Барановская Н. И. Сербенко ТЕАТР В КУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА Рекомендовано Редакционно-издательским советом Государственного университета морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова Санкт-Петербург 2014 УДК 111.12:792 ББК (Щ) 85.33 Рецензенты: доктор...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.