WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 | 2 ||

«ПРОЕКТИРОВАНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ Коллективная монография КРАСНОЯРСК 2012 ББК 22.1 П 791 Коллектив ...»

-- [ Страница 3 ] --

Будем рассматривать самостоятельную работу студента, с одной стороны, как компонент его творческой деятельности, с другой – как форму организации учебнопознавательной деятельности.

Для эффективной организации самостоятельной работы студентов и управления ей необходимо решить на уровне факультета, кафедры, преподавателя следующие задачи.

1. Определить долю самостоятельной работы в различных видах учебно-познавательной деятельности студентов.

2. Уточнить содержание заданий для самостоятельного изучения, поиска.

3. Разработать подробный план самостоятельной работы студентов, который может содержать как обязательные, так и вариативные компоненты.

4. Предоставить соответствующее учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

5. Обеспечить мониторинг результатов самостоятельной работы студентов во всех видах учебно-познавательной деятельности.

Говоря о технологическом обеспечении организации самостоятельной работы, одной из основных задач которой является формирование готовности к самообразованию, можно обозначить ряд психолого-педагогических условий, способствующих успешной реализации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов и стимуляции их творческой, поисковой деятельности.

В процессе самообразования будущий учитель математики повышает уровень исследовательской подготовки за счет самостоятельного изучения различных источников (психолого-педагогической, философской, математической, методической литературы; педагогического опыта и т. п.).

При организации такой работы со стороны преподавателя важно адекватно сориентировать студента, определить общее направление работы, а затем своевременно обсуждать результаты.

При организации самостоятельной работы ключевое значение приобретают учебно-познавательные задачи. В связи с этим необходимо обратить внимание на следующие моменты: а) обучение эвристическим приемам решения задач различного типа; б) преимущественное использование задач открытого типа и применение проблемных методов; в) приоритет самостоятельного выбора целей, задач и средств их решения. Особого внимания со стороны преподавателя математики требует реализация методической функции задач (описанная в исследованиях А.Г. Мордковича).

В процессе решения задач очень важно стимулировать опору на интуицию и критическое мышление. В этой связи одной из основных дидактических задач является формирование рефлексивно-критического стиля мышления студентов.

Другим важным моментом при организации самостоятельной работы студентов посредством решения учебнопознавательных задач, о котором уже говорилось выше, является развитие чувствительности к противоречиям. Имеются в виду не только ситуации, где требуется обнаружить логическую ошибку или неточность в каких-то рассуждениях. Необходимо сформировать у студентов убеждение в том, что именно противоречия служат источником новых вопросов и гипотез, а следовательно, первопричиной любого исследования.

Получив определенный опыт в решении учебнопознавательных задач, студенты вовлекаются в исследовательскую деятельность разной степени самостоятельности.

3. Усвоенные методы и способы исследовательской деятельности студентов обязательно должны иметь выход на практику, потому что компетентность проявляется и совершенствуется в профессиональной деятельности. Кроме того, некоторые виды и способы деятельности, составляющие содержание исследовательских компетенций учителя, могут быть реализованы только в практической деятельности учителя математики. Для этого на кафедре (факультете) должна быть соответствующая система организации педагогической практики.

Как показывает опыт общения со студентами, необходимость идти в школу представляет для них определенную стрессовую ситуацию, многие не до конца осознают цели такой работы, боятся сделать ошибку, испытывают определенные коммуникативные трудности и т. п. Поэтому необходима предварительная подготовка студентов со стороны организаторов практики и методистов, заключающаяся в положительном психологическом настрое на предстоящую деятельность, сообщении полезных рекомендаций и пр.

Один из наиболее перспективных путей преодоления подобных проблем – организация непрерывной практики.

Важно обучение студентов проектированию и планированию учебно-воспитательной работы. Зачастую студенты во время практики пользуются готовыми планами, что не дает им возможности научиться планировать деятельность самостоятельно. Более полезно для развития проектировочных умений студентов предложить им некоторую ориентировочную схему деятельности, которую они сами должны наполнить необходимым содержанием. Особое внимание также следует уделять работе по составлению конспекта урока. Не секрет, что чаще всего в подобной деятельности студенты ограничиваются отбором содержания, не обращая должного внимания на постановку конкретных целей урока (они заменяют их общими целями обучения математике или формулируют цели от лица учащихся), выбор различных форм и методов обучения, планирование деятельности учителя и учащихся на уроке. Очень часто над вопросами: почему для урока выбраны именно эти задания? какая цель реализуется при решении данной задачи?

как организовать работу с классом во время объяснения нового материала? как быстро и эффективно провести опрос учащихся и проверку домашнего задания? и пр. – студенты начинают задумываться, придя к методисту или учителю с «готовым» конспектом, если вообще не по ходу урока или после его проведения.





Большое значение имеет во время педагогической практики решение различных профессиональных задач. Такие задачи неизбежно возникают в профессиональной деятельности учителя, и здесь, на наш взгляд, полезна работа в группе по анализу ситуации, поиску различных путей решения, прогнозированию возможных последствий.

Развитию рефлексивных умений способствуют осуществление самоанализа деятельности, осмысление собственного опыта и опыта учителей. Для их формирования рекомендуем совместный «разбор полетов» после каждого урока, мероприятия, ведение подробного дневника с описанием событий и впечатлений, подведение итогов каждой недели практики и проведение заключительных конференций в школе и вузе.

Все описанные условия являются необходимыми для функционирования научно-исследовательской образовательной среды подготовки бакалавров – будущих учителей математики. Функционировать среда должна в инновационном режиме.

Состояние современной системы образования характеризуется всесторонним повышением инновационной активности. Успешность деятельности учебных заведений различного уровня во многом определяется эффективной инновационной политикой, направленной прежде всего на обеспечение должного уровня качества подготовки выпускника. Одним из важнейших качеств современного учителя является готовность к инновационной педагогической деятельности. Причем современный учитель выполняет двойственную функцию, являясь и субъектом этой деятельности, и ее организатором. Инновационные процессы, происходящие в российском образовании как на уровне управления, так и на уровне организации учебно-воспитательного процесса, требуют от школьного учителя определенных знаний в области педагогических новаций, умений проектировать и реализовывать инновационную деятельность, анализировать и рефлексировать ее результаты [9].

Проблемы инновационной деятельности находятся в центре внимания большого количества как отечественных, так и зарубежных исследователей. В работах К.А. Абульхановой-Славской, Ф.Г. Гоноболина, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Л.М. Фридмана, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, М.М. Поташника, Э. Роджерса, В.А. Сластенина и других авторов анализируются структура, содержание и классификация инноваций в сфере образования. Весомое место в исследованиях этих и других ученых занимает рассмотрение инновационной деятельности педагога как деятельности творческой, исследовательской.

Разработка концепции подготовки учителя к инновационной педагогической деятельности в равной степени актуальна как для учебных заведений, готовящих педагогические кадры, так и для системы повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Компоненты готовности к осуществлению такой деятельности должны, безусловно, формироваться в процессе подготовки будущего учителя, в то время как сама готовность, являясь одной из составляющих профессиональных компетенций учителя, будет проявляться и развиваться в его полноценной профессиональной деятельности. Рассмотрим дидактические возможности подготовки будущего учителя к осуществлению инновационной педагогической деятельности в профильной подготовке в педагогическом вузе.

Понятие «инновация» в педагогической литературе определяется в основном с двух различных методологических позиций: как результат творческого процесса или как процесс внедрения новшеств (новаций). В рамках Международного стандарта можно определить инновацию в сфере образования как результат реализации исследований, новых идей или знаний, новых или усовершенствованных решений с целью повышения качества образования для удовлетворения запросов потребителей рынка образовательных услуг [1; 2]. Инновационный процесс заключается в формировании и развитии инноваций в образовательной практике, а деятельность педагогов, обеспечивающая реализацию инноваций и управление этим процессом, можно определить как инновационную педагогическую деятельность. Условно схема инновационной педагогической деятельности, системообразующим элементом которой является инновационная образовательная среда, представлена на рис. 3.

Рис. 3. Схема инновационной педагогической деятельности Говоря о содержании инновационной педагогической деятельности, следуя описанной ее общей структуре, а также психологической теории деятельности, можно выделить четыре основных компонента:

– мотивационно-ценностный (обеспечивающий осознание учителем (будущим учителем) необходимости осуществления инновационной деятельности и признание ее ценности для своей профессиональной деятельности и личностного опыта);

– творческий (заключающийся в выявлении определенных образовательных проблем, поиске новых идей и решений, выборе стратегии и тактики осуществления новаций в образовательном процессе);

– технологический (связанный с непосредственной реализацией творческих инновационных идей и технологий в образовательном процессе);

– рефлексивный (предполагающий рефлексию всех сторон инновационного процесса, прежде всего результатов собственной инновационной деятельности) [9].

Безусловно, готовность к реализации инновационной педагогической деятельности учителя может быть сформирована только в контексте целостности всех перечисленных ее структурных компонентов.

В педагогическом вузе, как и в любом образовательном учреждении, осуществляются инновационные процессы, затрагивающие в основном организационную и технологическую стороны учебного процесса. Как правило, студент наиболее активно включен только в организационную составляющую процесса как субъект учебно-познавательной деятельности, в которую внедряются некоторые новые технологии, методы, формы, средства обучения. В то время как должна быть создана специальная образовательная среда, в которой реализуются цели подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности, в том числе к осуществлению инновационной педагогической деятельности. В процессе формирования готовности к инновационной деятельности должны быть задействованы все виды учебно-познавательной деятельности студента (как регламентированные стандартом: лекции, семинары, лабораторные, факультативы, спецкурсы и др., так и определенные внутри вуза: творческие лаборатории, методические мастерские, мастер-классы, проблемные семинары, научные конференции, научные общества и др.). Кроме того, данная образовательная среда должна опираться не только на дисциплины общепрофессионального цикла, но и на дисциплины профильной подготовки. Именно в процессе обучения в вузе студенты должны знакомиться с содержанием и особенностями тех инновационных процессов, которые происходят в современном образовании, должны узнавать о новациях и инновациях (о которых, к сожалению, не всегда достаточно информированы даже многие вузовские преподаватели). Студенты могут и должны привлекаться к осуществлению различных инновационных проектов в области образования. Наконец, они должны иметь представление о современных образовательных методах и технологиях и иметь некоторый опыт их реализации в учебном процессе (хотя бы форме имитационных игр) [8].

Опираясь на идеи В.А. Сластенина, можно выделить следующие критерии готовности учителя к инновационной деятельности: 1) осознание необходимости в инновационной деятельности; 2) готовность к участию в творческой деятельности по введению новаций в школе; 3) настрой на позитивные результаты внедрения новаций; 4) готовность к преодолению творческих неудач; 5) уровень технологической готовности к выполнению инновационной деятельности; 6) способность к профессиональной рефлексии [4]. Ориентируясь на эти критерии, возможно оценить уровень профессиональнопедагогической подготовки будущего учителя с позиции готовности к инновационной деятельности во время каждого этапа непрерывной педагогической практики, в период итоговой государственной аттестации (в частности, защиты выпускной квалификационной работы, комплексного итогового государственного экзамена по профильным дисциплинам).

В педагогической литературе выделяют два типа инновационных процессов в области образования. Инновации первого типа происходят в основном стихийно, без точной привязки к потребности субъекта либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов.

Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно обоснованной междисциплинарной деятельности. По большому счету, до сих пор, за редкими исключениями, нововведения в основном идут в школу и вуз сверху вниз как рекомендации, указания, нормативы (например: 12-летнее обучение, профильный компонент общего среднего образования, единый государственный экзамен и т. п.). Готовность педагога к внедрению нововведений в учебный процесс во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе. Студентов вуза – будущих учителей в настоящее время в основном ориентируют на имеющиеся инновационные технологии и методики в образовании, в то время как становление учителя как субъекта инновационной деятельности требует качественного изменения самого процесса его подготовки в системе высшего педагогического образования, изначальной ориентации вузовского обучения на характер и направленность происходящих в системе образования перемен.

М.В. Кларин выделяет несколько видов педагогических инноваций, в частности инновации-модернизации, в основе которых лежит репродуктивный вид деятельности, связанный с технологическим подходом к совершенствованию системы образования. Гораздо более ценны для образовательной практики инновации-трансформации, имеющие поисковый характер [3]. Полагая, что инновации – это одновременно и средство, и процесс качественного преобразования педагогической деятельности, мы придерживаемся понимания инновационной деятельности как совокупности технологического и поискового подходов к совершенствованию педагогической реальности, которые могут осуществляться в рамках традиционной системы образования; сама же инновационная деятельность может быть направлена как на существенное, так и частичное изменение педагогического процесса.

В.А. Сластенин и Л.С. Подымова в своей монографии справедливо отмечают, что одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности [4]. Для решения этой проблемы необходимо, на наш взгляд, выстроить систему подготовки студента с первого до последнего курса в рамках направления подготовки в соответствии с перспективными требованиями к качеству подготовки выпускника. И первый шаг – это разработка модели выпускника в компетентностном формате. Затем в логике этой модели осуществляется обновление всего процесса подготовки будущего профессионала – целей, содержания, форм и методов обучения, подходов к обеспечению и измерению качества реализации этого процесса и его результатов.

О том, как основные структурные компоненты инновационной деятельности могут быть реализованы в процессе профильной подготовки учителя математики, написано в работах [8; 10].

Основное назначение профессионально-педагогического образования – научить студентов решать творческие педагогические задачи. Процесс профессионального становления будущего учителя должен по возможности моделировать структуру инновационной деятельности. В данной ситуации нам кажется уместным сочетание системного, компетентностного и личностно ориентированного подходов, имеющих точки пересечения, позволяющие аккумулировать их в образовательном процессе.

С позиций системного подхода все звенья педагогического образования должны максимально стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве. Реализация компетентностного подхода предполагает развитие способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Личностно ориентированный подход выводит образование на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой технологии деятельности.

Последовательность подготовки учителя к инновационной деятельности можно, следуя логике и структуре инновационной деятельности, условно представить в виде реализации нескольких этапов.

Первый этап – формирование мотивационно-ценностного отношения к инновационной, исследовательской деятельности, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельного переноса ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видения проблемы в знакомой и незнакомой ситуации, альтернативы решения или его способа, комбинирования ранее усвоенных способов деятельности применительно к возникшей проблеме, развития критичности мышления.

Второй этап – овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений и т. д. Учатся осуществлять информационный поиск в проблемном поле инноватики, выделять и формулировать научные проблемы, описывать их и проектировать пути их решения.

Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности. На данном этапе студенты знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения. На этом этапе можно и нужно привлекать студентов к участию в различных инновационных проектах кафедр, факультетов, к работе на экспериментальных площадках вуза.

Четвертый этап – практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя как система его взглядов и установок в отношении новшества.

Говоря об условиях, обеспечивающих готовность учителя к инновационной педагогической деятельности, учитывая ее творческий, исследовательский характер, а также содержание основных структурных компонентов, логично предположить, что одним из таких условий является сформированность основ компетенций в области научно-исследовательской деятельности. Будем рассматривать формирование основ этих компетенций как некий обобщенный критерий качества подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности. Для более детального анализа и реализации в учебном процессе соответствующих образовательных целей и задач конкретизируем его в виде перечня взаимосвязанных признаков, опираясь на структуру учебно-познавательной деятельности студентов и их научно-исследовательской деятельности, описанную в монографии [5].

Выделим четыре основных критериальных признака, характеризующих названный обобщенный критерий: 1) глубина и прочность предметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, их перенос в профессиональную деятельность; 2) владение технологией проведения самостоятельных научных исследований, а также умение работать в научном коллективе; 3) ценностное отношение к собственной исследовательской деятельности и формированию исследовательской деятельности учащихся; 4) комплекс личностных качеств студента-исследователя (эрудированность, целеустремленность, самостоятельность, инициативность и др.). Опишем каждый из данных критериев через систему показателей.

Глубина и прочность предметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, их перенос в профессиональную деятельность:

– владение знаниями, умениями и способами деятельности, составляющими содержание предметных дисциплин;

– навыки комбинаторного мышления, позволяющие искать различные способы решения задачи, сопоставлять их и оценивать результативность;

– владение основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение, классификация, абстрагирование, обобщение и др.);

– умение извлекать мировоззренческие идеи из конкретного учебного материала;

– умение видеть смысл изучаемых объектов и явлений;

– умение видеть связь усвоенного материала с современностью и с будущей профессиональной деятельностью.

Владение технологией проведения самостоятельных научных исследований, а также умение работать в научном коллективе:

– умение видеть и формулировать проблему;

– умение конструировать гипотезы;

– умение интерпретировать данные для подтверждения или опровержения гипотез;

– владение различными способами доказательства гипотезы;

– умение определить основные параметры исследования: объект, предмет, цели, задачи;

– умение моделировать изучаемые процессы и явления;

– умение оценить эффективность полученного решения;

– знания, умения и способы общеучебной деятельности (умение получать и работать с информацией из различных информационных источников; умение работать с текстом и т. д.);

– оргдеятельностные умения и способы деятельности (умение планировать свою деятельность, рационально использовать время и средства деятельности, осуществлять самоконтроль и самокоррекцию и др.);

– владение навыками сотрудничества в процессе решения совместной исследовательской проблемы (совместное обсуждение проблемы исследования и распределение обязанностей;

взаимопощь и взаимоконтроль; владение различными техниками совместной исследовательской деятельности и т. д.);

– способности к нормотворчеству (формулировать правила деятельности, прогнозировать результаты и т. п.);

– владение навыками рефлексивного мышления (самоанализ, самооценка ретроспективного и перспективного типа);

– способности организовывать творческую, исследовательскую деятельность других субъектов.

Ценностное отношение к собственной исследовательской деятельности и формированию исследовательской деятельности учащихся:

– осознание ценности владения технологией исследовательской деятельности, признание их ценности для своего личностного и профессионального опыта;

– умение сформировать собственную позицию по исследуемой проблеме и отстаивать ее;

– положительное отношение к коллективным формам исследовательской деятельности;

– выявление смысла деятельности, соотнесение результатов с целями;

– способность воспринимать то или иное нововведение в комплексе родственных идей;

– умение защищать свою идею, стратегию, адекватно оценивать ее достоинства и недостатки, видеть границы применения.

Комплекс личностных качеств студента-исследователя:

– эрудированность;

– целеустремленность;

– самостоятельность;

– самодисциплина;

– инициативность;

– чувство новизны и необычного;

– воображение.

Список перечисленных показателей может быть изменен или дополнен. Мы предлагаем включить их в компетентностную модель выпускника и спроецировать в виде конкретных образовательных задач, которые должна реализовать научноисследовательская среда подготовки студентов – будущих учителей математики. На основе данных показателей также возможно осуществление поэтапного мониторинга качества подготовки студентов.

1. Дударева Л.П. Инновационная деятельность в образовании [Электронный ресурс]. URL: www. tisbi. ru/science/vestnik/ 2003/issue2/cult6. html (дата обращения 13.10.12).

2. Ильин В.В. Основы инновационной деятельности в вузе [Электронный ресурс]. URL: http://journal. sakhgu. ru/work.

php? id=6 (дата обращения 13.10.12).

3. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1998.

4. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.

5. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001.

6. Тестов В.А. Математика и Болонский процесс // Высшее образование в России. 2005. № 12. С. 40–42.

7. Тестов В.А. Стратегия обучения математике. М.: Технологическая школа бизнеса, 1999.

8. Шашкина М.Б. Критерии качества подготовки выпускника педагогического вуза к инновационной педагогической деятельности // Проблемы подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности и пути их решения: межвуз. сб. науч. тр. / Краснояр. гос. пед. ун-т им.

В.П. Астафьева. Красноярск, 2009. Вып. II. С. 91–101.

9. Шашкина М.Б. Методологическая компетентность учителя как условие готовности к инновационной педагогической деятельности // Проблемы подготовки учителя к инновационной педагогической деятельности: межвуз. сб. ст. / отв.

ред. Л.В. Шкерина; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2007. С. 37–46.

10. Шашкина М.Б., Багачук А.В. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода: монография.

Красноярск: РИО КГПУ, 2006.

Организация научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки бакалавров – будущих учителей математики бакалавров – будущих учителей математики в исследовательскую деятельность Организация научно-образовательной среды профильной подготовки бакалавра – будущего учителя математики предусматривает наличие программы вовлечения студентов в исследовательскую деятельность. Должна быть спроектирована система форм и методов реализации этого вида деятельности как в учебном процессе, так и во внеучебное время.

Проектирование любой программы, имеющей дело с массовой образовательной практикой, может быть определено наличием следующих критериев:

1) адекватностью выдвигаемой программы существующим условиям и, следовательно, возможностью ее реализации в них;

2) комплексностью программы;

3) научной обоснованностью;

4) реализуемостью в современных социокультурных условиях;

5) управляемостью;

6) востребованностью результатов в образовательной системе вуза.

Остановимся подробнее на каждом из критериев:

1) развитие продуктивных технологий в сфере образования является на сегодняшний день актуальной задачей. Заканчиваются возможности экстенсивного пути развития образования, т. е. пути, при котором повышение образованности, социальной устроенности, профессиональности связывалось с повышением объема знаний, которым владеет человек. При экстенсивном пути развитие образования понималось преимущественно как увеличение количества предметов, учебной нагрузки, срока обучения и т. д. В настоящее время образованность обществом начинает осознаваться как владение метапредметными знаниями, умениями и способами деятельности; навыками самообразования, целеполагания и мотивации собственной деятельности; исследовательской позицией в профессии, проблемным видением ситуаций; конструктивным подходом к решению профессиональных задач и др.

Указанные парадигмальные изменения в понимании образования требуют развития принципиально новых образовательных технологий в противовес широко распространенным в современной образовательной системе репродуктивным технологиям, основанным на простом воспроизводстве информации. В той или иной мере эти технологии должны базироваться на продуктивности, креативности. Изменение типа методического и дидактического подходов к конструированию образовательных программ требует нового типа мышления и соответствующих им подходов. Думается, что подобные кардинальные изменения возможны только при консолидации ресурсов общества в целом. Следует отметить, что технологии, базирующиеся на развитии исследовательской деятельности обучаемых, отвечают отмеченному выше первому критерию;

2) комплексность программы подразумевает включение элементов исследования во все виды аудиторной и внеаудиторной учебно-познавательной деятельности студентов. Все формы исследовательской деятельности студентов должны быть органично встроены в научно-исследовательскую среду факультета, вуза.

Нам представляется возможным в связи с этим рассмотреть в качестве основы технологии организации научноисследовательской деятельности студентов модель научной школы как некоторого комплексного объединения, способствующего развитию исследовательской деятельности и воспроизводству ее норм.

Во-первых, научная школа представляет собой одну из весьма эффективных моделей образования, позволяющую, помимо чисто предметного содержания, транслировать также культурные нормы и ценности (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему.

Этот аспект находится в контексте научно-образовательной функции научной школы как инструмента «воспитания исследовательского стиля мышления» и «определенного подхода к проблемам» [1].

Во-вторых, не менее важным оказывается анализ общих закономерностей развития научных школ, который может быть положен в основу принципов построения образовательных инновационных сетей, что весьма актуально для современной отечественной системы образования. Этот аспект связан с функцией научных школ как исследовательских коллективов, главной функцией которых являются проектирование и реализация исследовательской деятельности студентов как образовательной технологии.

В-третьих, принцип единства научно-образовательной и исследовательской функций научной школы аналогичен идее развивающей и развивающейся образовательной среды, нашедшей отражение в работах Г.Б. Корнетова [3] и др.

Развитие каждого учащегося и педагога в образовательном учреждении возможно только при развитии его образовательной среды в целом, и наоборот, развитие образовательного учреждения обеспечивается развитием каждого действующего в его организационной структуре субъекта;

3) научная обоснованность программы обеспечивается за счет реализации модели научно-образовательной среды профильной подготовки будущих учителей, описанной в параграфе 2.3;

4) реализуемость в современных социокультурных условиях предполагает, что эффективность реализации программы обеспечивается наличием ряда организационнометодических условий, которые будут описаны ниже;

5) управляемость обеспечивается за счет использования проективного метода управления, основные положения которого изложены в исследованиях Г.Л. Ильина [2];

6) востребованность результатов в образовательной системе вуза обеспечивается за счет воспроизводимости предлагамых подходов к проектированию и реализации исследовательской деятельности студентов-бакалавров по другим направлениям подготовки.

Стратегия реализации программы вовлечения студентов в исследовательскую деятельность предполагает следующие основные этапы.

1. Определение алгоритма реализации программы.

2. Выделение принципов отбора конкретных проектов для реализации в рамках программы.

3. Разработку критериев оценки эффективности реализации программы исследовательской деятельности.

Условиями эффективности реализации программы вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность, на наш взгляд, являются наличие: 1) исполнителей программы; 2) системы проектов, задающих конкретные рамки деятельности для всех участников программы и получающих конкретные результаты, обеспечивающие ее поэтапное продвижение; 3) выстроенной системы управления.

Наличие исполнителей программы предполагает существование сообщества людей, разделяющих основные теоретические положения, из которых исходит программа, владеющих технологиями деятельности и готовых к такой работе. Одной из особенностей такого сообщества является невозможность его создания чисто административным путем; оно происходит только «сетевым» способом.

Необходима также выстроенная система управления, когда развитие каких-либо подпрограмм или отдельных проектов происходит в общем контексте и направлении развития программы в целом. Активность отдельных субъектов программы инициируется в направлении движения и достижения целей программы.

Программу вовлечения студентов в научноисследовательскую деятельность условно можно представить в виде некоторой системы задач (табл. 19).

Программа вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность 1 Выявле- Организа- – Положения о регулярно проводиние одарен- ция и про- мых олимпиадах и конкурсах;

ных студен- ведение – отбор и разработка необходимого тов, потен- конкурсов, диагностического инструментария циально спо- олимпиад. для выявления у студентов способсобных к Проведение ности и готовности к исследоваосуществле- диагности- тельской деятельности;

нию научно- ки исследо- – обработка результатов диагноисследова- вательского стик;

тельской де- поведения – мониторинг результатов участия ятельности студентов студентов в конкурсах и олимпиадах различного уровня 2 Стимулирование Выполнение за- – Использование инноваисследователь- даний проектно- ционных образовательных ской активности исследователь- технологий в процессе простудентов и раз- ского характе- фильной подготовки;

витие их профес- ра по профиль- – поощрение студентов с сиональных ком- ным дисципли- использованием системы петенций в обла- нам, организа- рейтингового контроля;

сти научно- ция проектной – создание и пополнеисследователь- деятельности ние банка проектноской деятельно- студентов, кур- исследовательских заданий сти в рамках ауди- совое проекти- по профилю подготовки торной работы рование, написание ВКР 3 Стимулирование Привлечение – Презентация студентами исследователь- студентов к уча- результатов их исследоваской активности стию в науч- тельской деятельности;

студентов и раз- ных студенче- – обмен научным опытом в витие их профес- ских конферен- области образования;

сиональных ком- циях, проблем- – создание и пополнение петенций в обла- ных лаборатори- портфолио студентов;

сти научно- ях, круглых сто- – поощрение студентов с исследователь- лах и т. п. использованием системы сти в рамках внеаудиторной работы 4 Организация со- Привлечение – Развитие у студентов навместной иссле- студентов к уча- выков и опыта проектной довательской дея- стию в научных деятельности;

тельности студен- грантах, работе – подготовка и публикация тов и преподава- в научных шко- регулярных сборников нателей лах, деятельно- учных работ студентов;

5 Развитие органи- Привлечение – Развитие междисциплизационных спо- студентов к ра- нарных связей;

собностей сту- боте в оргкоми- – развитие опыта сопроводентов в области тетах различ- ждения исследовательской исследова- мероприятий, профильной подготовки;

тельской деятель-использование – использование в процесности возможностей се профильной подготовки и др.), выполнение альтернативных заданий в процессе 6 Развитие иссле- Выполне- – Развитие у студендовательских ка- ние мини- тов готовности речеств будущего исследований в шать профессиональноучителя-практика процессе учеб- ориетированные исследованой и педаго- тельские задачи;

Опишем структурную схему реализации программы вовлечения студентов в исследовательскую деятельность.

Руководит программой заместитель декана факультета (директора института) по научной работе. Он осуществляет всю координационную деятельность в рамках программы.

В рамках программы функционируют несколько блоков.

Кратко охарактеризуем их главные функции.

Группа разработчиков задает основные теоретические положения проектирования исследовательской деятельности, программу ее реализации, технические задания на разработку программ, методических материалов, проектных заданий на реализацию мероприятий. Функционально эта группа является «мозговым центром» реализации программы исследовательской деятельности. В группу в случае необходимости привлекаются работники органов управления образованием, директора инновационных образовательных учреждений, ученые и педагоги, ведущие проектную и методическую работу в различных предметных областях.

Необходимо также реализовать информационную и издательскую поддержку программы: информационный бюллетень, сборник методических материалов, сборник студенческих исследовательских работ. Кроме того, должен быть создан Интернет-ресурс развития исследовательской деятельности – портал или сайт, обеспечивающий информационную поддержку исследовательской деятельности. На нем представляется наиболее полная информация по всем аспектам развития этой технологии, практики организации отдельных форм и методик. На основе портала организуется банк (база данных) исследовательских задач и методик.

Научно-исследовательские проекты являются одним из наиболее действенных средств формирования регионального образовательного сообщества, объединенного приверженностью к исследовательской деятельности. Научные конференции – одна из наиболее эффективных форм, обеспечивающих деятельностную коммуникацию отдельных учреждений (проектно-исследовательских школ, в которых исследовательская деятельность развивается достаточно эффективно), педагогов, учащихся.

Ключевым моментом в реализации программы вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность представляется нам осуществление проекта «Научное общество молодых ученых и студентов» (НОМУС). Этот проект предполагает проектирование и организацию деятельности общества, выявление и реализацию механизмов внутреннего и внешнего взаимодействия НОМУС с другими структурами на всех уровнях образования (школа, вуз, довузовское и послевузовское образование), с государственными и общественными организациями [4]. НОМУС является особой формой научного сообщества профессионалов и будущих специалистов (студентов и молодых ученых), в котором вырабатываются, интериоризуются новые смыслы образования, апробируются образовательные технологии, происходит личностный и профессиональный рост субъектов данной среды.

Модель деятельности НОМУС предполагает несколько уровней.

Управленческий уровень. Разработка модели управления научной деятельностью студентов и молодых ученых в современных условиях путем создания научных обществ по принципу открытой архитектуры. Установление контактов с различными фондами, научными школами, коллективами, комитетами по делам молодежи и т. п.

Информационный уровень. Поиск талантливых молодых ученых и студентов посредством конкурсов, олимпиад, конференций и вовлечение их в различные научные школы, действующие в вузе и за его пределами. Организация деятельности по выполнению научных и образовательных проектов НОМУС. Сбор и распространение информации о грантах, конкурсах, конференциях, проектах, научных школах; ее размещение на web-странице и стенде НОМУС, сайте вуза.

Организационный уровень. Привлечение студентов к активной научной деятельности (конкурсы, олимпиады, конференции, коллективные проекты, временные научноисследовательские коллективы и др.). Повышение культуры научного общения посредством участия в различных научных и образовательных мероприятиях, включая дистанционные. Связь с научными обществами других вузов.

Проектный уровень. Привлечение студентов к работе в сфере образования, разработка и внедрение инновационных технологий в образовательный процесс. Создание автоматизированной системы по информационному обеспечению спросов сфер науки и образования в молодежном кадровом потенциале. Участие в различных научных и образовательных проектах (рис. 4).

Системообразующим фактором в среде НОМУС является постоянно действующий семинар молодых ученых и студентов по актуальным проблемам современных фундаментальных и психолого-педагогических наук. К деятельности данного семинара целесообразно привлекать ведущих специалистов в области науки и образования как регионального, так и российского, международного уровней (возможно, через невербальные способы коммуникации, дистанционно). Базовые формы и методы работы НОМУС:

тренинги, педагогические мастерские, кейс-технологии, деловые игры, круглые столы, телекоммуникационные проекты и др.

В рамках деятельности НОМУС возможен обмен студентами различных вузов, стажировки, работа в выездных научных школах, «погружения» и т. д. Опыт организации НОМУС на математическом факультете КГПУ им. В.П. Астафьева был поддержан грантами Министерства образования РФ (2000), Российского гуманитарного научного фонда (2001) [4].

Рис. 4. Модель функционирования научного общества 1. Багачук А.В. Роль научных школ в обновлении исследовательского компонента профессиональной компетентности будущего учителя: сб. науч. тр., представленных на межд.

науч. конф. «62 Герценовские чтения» (С.-Петербург, 20– 22 апр. 2009.). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.

2. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

3. Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: потенциал и проектирование // Школьные технологии. 2006. № 3. С. 23–32.

4. Пак Н.И., Кононенко И.О., Оренчук Н.С., Саволайнен Г.С., Шашкина М.Б. Исследовательский проект: научное общество молодых ученых и студентов как открытая образовательная среда становления педагогов нового поколения // Научный ежегодник КГПУ. 2002. Т.1, вып. 3. С. 236–240.

4.2. Формы и методы организации исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики Современная действительность требует от педагогического вуза выпускников, умеющих творчески мыслить и принимать нестандартные решения. Для достижения такого образовательного результата профессиональная подготовка будущих учителей математики должна в первую очередь быть направлена на приобщение студентов к исследовательской деятельности. Представим методы и формы организации исследовательской деятельности будущих учителей математики в процессе их профильной подготовки.

Общепринятым считается мнение, что процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Другими словами, форма обучения представляет собой построение способов общения учителя и учащихся по овладению содержанием образования.

Исследовательская деятельность студентов, как правило, подразделяется на деятельность, осуществляемую в рамках учебного процесса и в рамках внеучебного процесса. Таким образом, выделяют учебно-исследовательскую деятельность (УИДС) и научно-исследовательскую деятельность студентов (НИДС), которые оказывают огромное значение на развитие и становление творческих способностей бакалавров – будущих учителей математики.

Преимуществами УИДС является то, что при ее организации не требуется выделения специального времени, она носит массовый характер. К основным формам УИДС обычно относят лекции, семинарские и лабораторные занятия, самостоятельную работу, курсовое и дипломное проектирование, педагогическую практику.

Традиционно НИДС рассматривается как система внеаудиторных занятий, непосредственно связанных с учебным процессом. В период ее осуществления учитываются индивидуальные склонности и интересы студентов. Возможны различные формы организации НИДС, но можно выделить и традиционные, а именно: кружки, исследовательские лаборатории, научные общества, олимпиады, конференции, научные семинары и др.

Особое место мы отводим таким организационным формам, как научно-популярный лекторий, мастер-классы и спецсеминары, кружки.

Научно-популярный лекторий – особая форма, в рамках которой происходит знакомство студентов с современными проблемами в различных областях (предметных и вне их), путями их решения, перспективами развития.

В рамках мастер-класов и спецсеминаров преподаватели знакомят студентов с различными технологиями проведения научного исследования. Данные формы организации исследовательской деятельности направлены на стимулирование студентов к участию в научно-исследовательской деятельности. В ходе работы мастер-классов преподаватель показывает как осуществляется решение, его поиск, выполнение этапов исследования на решения конкретного примера.

Мастер-класс характеризируется следующими положениями:

– метод самостоятельной работы в малых группах, позволяющий провести обмен мнениями;

– создание условий для включения всех в активную деятельность;

– постановка проблемной задачи и решение ее через проигрывание различных ситуаций;

– приемы, раскрывающие творческий потенциал как мастера, так и участников мастер-класса;

– формы, методы, технологии работы должны предлагаться, а не навязываться участникам;

– предоставление возможности каждому участнику оценить предлагаемый методический материал;

– процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание;

– форма взаимодействия – сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

Кружок – форма организации исследовательской деятельности, которая объединяет студентов, проявляющих интерес в одной и той же области (дисциплине). Такая форма работы направлена на расширение, углубление знаний в выбранной студентом области, развитие его способностей, умений проведения исследовательской работы. В работе кружка могут принимать участие студенты различных курсов и работать как по одной теме, так и по различным, объединяясь в группы.

В литературе принято выделять три основных типа научного кружка. К первому типу, как правило, относят кружки, при работе которых целью деятельности студентов является более глубокое усвоение основного круга знаний, умений, навыков и способов деятельности, получаемых в вузе. Такие кружки по сути очень близки к семинарским занятиям. Ко второму типу кружков относят те кружки, которые способствуют освоению знаний, умений, навыков и способов деятельности, выходящих за пределы программного курса. Отметим, что такая форма организации способствует проявлению личных качеств студента как исследователя, личной инициативы студентов, самостоятельности.

Вследствие чего появляется возможность вести отбор талантливых и творческих студентов – будущих специалистов в определенной области. Особое место отводится третьему типу кружков, способствующих созданию условий, в рамках которых обеспечивается связь со школой. В рамках педагогической практики студенты должны проводить дополнительную работу с одаренными учениками. В связи с вышесказанным студент-практикант в свою деятельность может включить проведение научных кружков со школьниками с целью проведения исследовательской работы с ними (с дальнейшим представлением итогов работы в виде доклада или стендового доклада на конференциях различного уровня, реферата и т. п.). Следовательно, имеем двойную выгоду: студент-практикант увеличивает свой практический багаж и школа имеет ощутимую выгоду.

Заметим, что кружковая форма организации исследовательской деятельности особенно эффективна на младших курсах. На последующих ступенях обучения в вузе целесообразно включение студентов в работу творческих мастерских, лабораторий, проблемных семинаров, проектных групп. Последняя форма работы особенно актуальна в настоящий момент. Такая форма работы предполагает наличие способности самостоятельной и творческой работы у студентов под руководством преподавателя, а также представление своих исследовательских результатов на различных научных мероприятиях, проведение собственных экспериментов.

Отметим, что коллективные формы обучения являются принципиально новыми в современном образовании. Сегодня деятельность многих педагогов-исследователей направлена именно на разработку механизмов реализации этих форм обучения. На наш взгляд, задача формирования исследовательской деятельности также может быть решена за счет организации именно таких форм, непосредственно за счет выбора технологии обучения. Среди них особо выделим личностно ориентированные образовательные технологии: проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, проектная деятельность и т. д. Данные технологии – реальный инструмент для формирования исследовательских умений, они ставят во главу угла личность ученика. Внимание педагога полностью сосредоточено на ученике. В условиях реализации обучения, основанного на личностно ориентированных образовательных технологиях, деятельность обучаемого организуется таким образом, чтобы происходил процесс самостоятельного добывания знаний и применения их на практике. Отметим, что данные технологии учитывают индивидуальные способности и уровень подготовки ученика. Остановимся на них подробнее.

Технология обучения в сотрудничестве (в малых группах), актуальная в настоящий момент, начала разрабатываться еще в 20-е годы прошлого века. Она предполагает деятельность ученика в малых группах. Группы работают над решением различных исследовательских задач. В результате такой совместной работы ученик получает опыт по работе в группе, развивает свои коммуникативные навыки и способности. Таким образом, происходит углубление программных знаний у ученика, активизируется его познавательная активность, повышается уровень самостоятельного творчества. Следовательно, создаются условия, способствующие развитию различных качеств, таких как:

– умение работать с источниками информации, а также непосредственно с информацией;

– умение увидеть проблему, найти пути ее решения;

– формулировать свою речь, выражать мысли (лаконично, грамотно);

– умение вести дискуссию;

– способность к самокритике;

– чувство ответственности за результат общей работы и т. д.

Возможность связать обучение и научное исследование дает проблемное обучение. Это особая дидактическая система, которая предполагает создание проблемной ситуации в ходе обучения, постановку проблемы и задачи, поиск решения, а также включает использование методов преподавания, которым характерны черты исследования.

Технологию мастерских исповедует группа французских учителей «Французская группа нового воспитания GFEN, которая основывается на идеях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, гуманистической психологии Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса.

Название технология получила ввиду наличия мастера.

Однако мастер – это не учитель, который транслирует знания, а человек создающий алгоритм действий, с помощью которого реализуется творческий процесс. Главное – не сообщить и усвоить информацию, а передать способ работы независимо от того, какого рода исследование (естественнонаучное, историческое и т. д.). Как правило, при этом идёт отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства ученика. На мастерской предоставляется возможность каждому продвигаться к истине своим путем. Цели мастерских: ознакомить и предоставить учащимися психологические средства, позволяющие им личностно саморазвиваться, осознать самих себя и свое место в мире, понимать других людей, а также закономерности мира, в котором они живут, перспективы будущего, научить детей мыслить творчески, рискованно.

Отметим, что роль мастера заметно отличается от роли учителя. Мастер – для ученика, а не ученик для мастера. Залог успеха – сотрудничество, совместный поиск. Проводя мастерскую, мастер не стремится передать знания. Он старается задействовать разум студента, поставить его в активную позицию. Позиция мастера – позиция консультанта и советника, помогающего организовать работу. При этом студент имеет право на ошибку, так как ошибка считается закономерной ступенью процесса познания, точные знания следуют за ошибками.

Мастерская как локальная технология охватывает большую или меньшую часть содержания учебной дисциплины.

Она состоит из заданий, которые направляют работу студентов в нужное русло, но внутри каждого задания они абсолютно свободны. Каждый раз студент вынужден выбирать пути исследования, средств для достижения цели, планирования и т. д.

Мастерская – это оригинальный способ организации деятельности студентов в составе малой группы при участии мастера-преподавателя, который стимулирует и инициирует поисковый, творческий характер деятельности студентов. Мастерские часто начинаются с актуализации знаний каждого из студентов. Затем знания корректируются в группе, и только после этого точка зрения может быть объявлена.

Близкими к технологиям мастерских считаются мастерклассы и проектные мастерские. Мастер-классы – одна из разновидностей мастерской. Это форма передачи опыта мастеров, новаторов, ученых небольшому кругу заинтересованных людей в непринужденной обстановке творческой мыследеятельности и переживаний. Проектные мастерские – форма, сочетающая в себя технологии проектов и мастерских.

Формы обучения взаимосвязаны с методами: методы реализуются в формах, в свою очередь, формы обеспечивают организацию и существование методов. Под методом обучения мы понимаем упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на формирование компетенций студентов в процессе обучения.

На сегодняшний день в педагогической науке утвердились и получили широкое распространение три формы взаимодействия преподавателя и студентов: пассивные методы, активные методы и интерактивные методы. Как правило, первые – это традиционные, уже зарекомендовавшие себя временем методы, последние два – инновационные.

Пассивный метод – это форма взаимодействия преподавателя и студента, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а студенты выступают в роли пассивных слушателей.

При такой организации учебного процесса связь преподавателя со студентами осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения студентами учебного материала пассивный метод мало эффективен, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы.

Активный метод – это форма взаимодействия студентов и преподавателя, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и студенты являются активными участниками. При этом студенты и преподаватель находятся на равных правах.

Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов. Главное их отличие заключается в том, что интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

Особое место в формировании исследовательской деятельности учащихся занимает реализация методов исследовательского обучения. Так, В.В. Пазынин предлагает следующие методы исследовательского обучения.

Проблемная беседа – это метод изложения, при котором монологические фрагменты объяснения материала перемешиваются с дискуссиями, спровоцированными вопросами учителя [5].

В исследовательском обучении объяснение нового материала максимально диалогизируется. Возможно, что объяснение новой темы начинается сразу с проблемного вопроса, на который студенты предлагают несколько вариантов ответа. По этим ответам видно, какие смежные представления нужно скорректировать, чтобы новая тема правильно ассоциировалась с системой представлений о предмете. После того как преподаватель или кто-то из студентов тактично объяснил, почему должны быть отброшены те или иные неадекватные варианты ответа, остаются два-три здравых суждения, авторам которых предлагается их аргументировать. В дальнейшем аудитория либо находит слабое место в аргументации одного из суждений, либо приходит к выводу, что суждения не противоречат друг другу. В заключение преподаватель предлагает терминологически точную формулировку проработанного суждения. В начале тематического цикла такие беседы могут затягиваться на 15–20 минут, поскольку немало времени уходит на то, чтобы «прописать» новую тему по нужному адресу среди смежных понятий. Если на первых занятиях удалось правильно выстроить базовые представления о предмете, в дальнейшем проблемная беседа будет занимать 3–5 минут. Проблемная беседа более чем на половину является импровизацией, зависящей от суждений, выдвинутых учениками, поэтому в сценарии (конспекте) урока её можно отразить лишь конспективно:

указать проблемный вопрос и терминологически верный итог, к которому желательно прийти.

При проведении проблемной беседы следует обратить внимание на то, что в исследовательском обучении слово «проблема» имеет несколько более узкое значение, чем в проблемном обучении. Исследовательская проблема основана либо на противоречии между недостаточным знанием учащегося (исследователя) и необходимостью интерпретировать научный факт, либо на противоречиях самого научного знания.

Эвристическая (поисковая) беседа. Эвристической беседой называют систему логически связанных вопросов преподавателя и ответов студентов, в результате которых учащиеся порождают новое для себя знание [5].

Излагая материал этим методом, преподаватель обращается к учащимся с цепочкой аналитических вопросов, которые разбивают учебную проблему на серию проблем меньшего уровня, сложность которых ниже и доступна осмыслению студентов.

Главной задачей преподавателя при реализации поисковой беседы является не сообщение знаний студентам, а лишь помощь им в открытии для себя этого знания, выходе на новый уровень обобщения.

Учебное исследование. При работе этим методом студенты, осознав поставленную проблему, сами намечают план поиска, строя предположение (гипотезу), обдумывают способ её проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, доказывают, делают выводы. Учебные исследования могут быть индивидуальными и групповыми.

Особое место не только в образовании, но и в любой другой деятельности на данном этапе развития общества занимает проектная деятельность. Проектный метод вошел и прочно закрепился в современном образовательном процессе. Разработкой проектного обучения занимались такие исследователи, как Дж. Дьюи, У. Килпатрик, С.Т. Шацкий и многие другие. К концу XVIII века метод проектов стал общепризнанным компонентом системы обучения в учебных заведениях Франции, Германии, Швейцарии и других странах Европы. К середине XIX века метод проектов получил свое развитие и в США (С. Робинсон, К. Вудворд, У. Килпатрик и др.). В России идеи проектного обучения возникли практически одновременно с разработками американских исследователей, в основном благодаря работам С.Т. Шацкого, В.Н. Сорка-Росинского, А.С. Макаренко. Но в 1931 году этот метод был осужден, и вплоть до настоящего времени не предпринимались попытки внедрения его в процесс обучения, несмотря на то что за рубежом в это время он активно и успешно функционировал.

С точки зрения Е.С. Полат, метод проектов – это технология, включающая в себя совокупность «исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути». Таким образом, под проектом будем понимать специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый обучаемыми комплекс действий по разрешению значимой для обучаемого проблемы.

Под проектом, согласно словарю по педагогике, будем понимать специальное задание, выполняемое временной проектной группой с использованием субъективно новых методов, способов, инструментов. Проект имеет ограниченный временной период «жизни». Метод проектов в первую очередь направлен на формирование метапредметных умений и навыков. Согласно С.А. Мухиной, метод проектов предполагает определенную совокупность учебнопознавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов [20]. Метод проектов предусматривает умения:

– решать проблемы с привлечением знаний из различных областей;

– пользоваться различными методами ведения исследования;

– прогнозировать и т. д.

Метод проектов так же, как и технология обучения в сотрудничестве, способствует развитию критического мышления, самостоятельности, умения работать в коллективе, чувства ответственности.

Поскольку метод проектов подразумевает выполнение проекта, то, следовательно, деятельность должна быть спроектирована согласно следующим этапам:

1) подготовительный этап (формирование группы, определение темы, постановка целей;

2) планирование (работа с источниками информации, анализ полученной информации, распределение обязанностей внутри группы);

3) принятие решения (выдвижение гипотезы, поиск решения, выбор пути решения, составление плана проекта);

4) реализация;

5) оценка результатов (что удалось или не удалось, анализ причин неудач, корректирование результатов);

6) защита проекта (подготовка доклада, непосредственная защита проекта).

Отметим, что, в отличие от традиционных педагогических технологий, использование метода проектов предполагает большую самостоятельность студента, при этом педагог находится на позиции наблюдателя, консультанта, мотивирующего студентов.

Сегодня высшие учебные заведения находятся в условиях реализации компетентностного подхода, который послужил основой для проектирования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. Данный документ представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП) бакалавриата по направлениям подготовки образовательными учреждениями высшего профессионального образования. Одним из требований к условиям реализации компетентностного подхода, а также основных образовательных программ бакалавриата на основе ФГОС является широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.

Очевидно, для достижения данной цели в организацию образовательного процесса следует включать методы активного и интерактивного обучения, которые относят к инновационным методам обучения, способствующие повышению уровня профессиональной компетентности будущего учителя.

Методы активного и интерактивного обучения способствуют формированию знаний, профессиональных умений и навыков путем привлечения студентов к интенсивной познавательной деятельности; активизации мышления участников учебно-воспитательного процесса; проявлению активной позиции учащихся; самостоятельному принятию решений в условиях повышенной мотивации; взаимосвязи преподавателя и студента и др.

Современная педагогика богата целым арсеналом данных методов, среди которых можно выделить следующие:

творческие задания, работа в малых группах, интерактивная экскурсия, видеоконференция, фокус-группа, метод портфолио, метод «Займи позицию», групповое обсуждение и т. д.

Остановимся подробнее на основных.

Круглый стол – это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности студентов, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой круглого стола является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией.

Основной целью проведения круглого стола является формирование у студентов профессиональных умений излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения.

При этом происходят закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Важными задачами при организации круглого стола являются:

– обсуждение в ходе дискуссии одной-двух проблемных, острых ситуаций по данной теме;

– иллюстрация мнений, положений с использованием различных наглядных материалов (схемы, диаграммы, графики, аудио-, видеозаписи, фото-, кинодокументы);

– тщательная подготовка основных выступающих (не ограничиваться докладами, обзорами, а высказывать свое мнение, доказательства, аргументы). Основную часть круглого стола по любой тематике составляют дискуссия и дебаты.

Дискуссия (от лат. discussio – исследование, рассмотрение) – это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

В основе круглого стола в форме дебатов лежат свободное высказывание, обмен мнениями по предложенному студентами тематическому тезису. Участники дебатов приводят примеры, факты, аргументируют, логично доказывают, поясняют, дают информацию и т. д. Процедура дебатов не допускает личностных оценок, эмоциональных проявлений. Обсуждается тема, а не отношение к ней отдельных участников.

Основное отличие дебатов от дискуссий состоит в следующем: эта форма круглого стола посвящена однозначному ответу на поставленный вопрос – да или нет. Причем одна группа (утверждающие) является сторонниками положительного ответа, а другая группа (отрицающие) – сторонниками отрицательного. Внутри каждой из групп могут образовываться две подгруппы, одна подгруппа подбирает аргументы, а вторая – разрабатывает контраргументы.

Метод мозгового штурма (мозговая атака, braine storming) – метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Мозговой штурм – один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Имеет широкий спектр применения (в том числе не только в образовании), так как используется для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач, а также в проблемных ситуациях.

Сущность метода заключается в том, что процесс выдвижения, предложения идей отделен от процесса их критической оценки и отбора. Кроме того, используются разнообразные приемы «включения» фантазии для лучшего использования «чисто человеческого» потенциала в поиске решений. Цель мозгового штурма – создать новые идеи, получить лучшую идею или лучшее решение, а также поиск как можно более широкого спектра направлений решения задачи.

Основной задачей метода мозгового штурма является генерирование возможно большего количества и максимально разнообразных по качеству идей, пригодных для решения поставленной проблемы. Чтобы за короткий промежуток времени получить большое количество идей, к решению привлекается целая группа людей, которая, как единый мозг, штурмует поставленную проблему. Их, как правило, собирают в одну комнату на один-два часа. Оптимальными считаются группы в 7–11 человек.

Метод включает следующие шаги:

1) выбирается объект (тема);

2) составляется список основных характеристик или частей объекта;

3) для каждой характеристики или части перечисляются ее возможные исполнения;

4) выбираются наиболее интересные сочетания возможных исполнений всех частей объекта.

Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, разнообразных условий профессиональной деятельности, характерных для данного вида практики.

В деловой игре обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре – это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом – общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра – это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества.

Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения состоит в следующем:

– процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений.

– метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по активизации полученных теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода.

Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности.

Эффективным методом активизации учебнопознавательной деятельности обучаемых признан метод анализа конкретной ситуации (ситуационный анализ, анализ конкретных ситуаций, case-study). Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Это педагогическая технология, основанная на моделировании ситуации или использовании реальной ситуации в целях анализа данного случая, выявления проблем, поиска альтернативных решений и принятия оптимального решения проблем.

1. Багачук А.В., Шашкина М.Б. Организация проектной деятельности студентов в процессе предметной подготовки в педагогическом вузе: учеб. пос. / Краснояр. гос. пед. ун-т им.

В.П. Астафьева. Красноярск, 2007. 112 с.

2. Иванов Г. Готовим юных исследователей // Народное образование. 1999. № 6. С. 56–71.

3. Кибирев А.А., Верёвкина Т.А. Интерактивные методы обучения: теория и практика: учеб.-метод. пособие для студ.

высш. учеб. завед., слуш. учрежд. доп. пед. образ. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003. С. 11.

4. Мухина С.А., Соловьёв А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов н/Д: Феникс, 2004.

5. Пазынин В.В. Модель исследовательского урока // Исследовательская работа школьников. 2008. № 4. С. 58–65.

6. Полат Е.С. и др. Новые педагогические технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеев, А.Е. Петров; под ред Е.С. Полат. М.: Академия, 2002.

7. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии.

М.: НИИ школьных технологий, 2005. 224 с.

8. Шашкина М.Б., Багачук А.В. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода: монография.

Красноярск: РИО КГПУ, 2006.

4.3. Мониторинг исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в формате компетентностного подхода В последние годы понятие «мониторинг», пришедшее в педагогику из теории менеджмента и социального управления, стало активно использоваться в теории и методике обучения. Мониторинг образовательного процесса, его результатов, различных аспектов учебно-познавательной деятельности обучаемых является для современной дидактики важной и актуальной задачей. Исследования проблемы мониторинга появились в отечественной педагогике еще в 90-х годах (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В. Васильевым, Ю.А. Конаржевским, В.С. Лазаревым, А.М. Моисеевым, А.А. Орловым и др. В трудах этих ученых определены и раскрыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки теории мониторинга. В последние несколько лет ученые активно исследуют вопросы, связанные непосредственно с качеством образования, разрабатывают технологии и механизмы управления им (С.Г. Воровщиков, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.П. Панасюк о др.), в том числе на основе мониторинга (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова и др.). Продуктивные модели мониторинга предложены А.С. Белкиным, Н.К. Жуковой, Т.А. Строковой, А.А. Орловым и др.

Современные исследователи по-разному характеризуют суть педагогического мониторинга и механизмы его осуществления. Так, например, некоторые авторы определяют его как наблюдение (Г.В. Гутник и др.), контроль (В.А. Мижериков и др.), диагностику (В.И. Андреев и др.), экспертизу (М.В. Занин и др.). Также ряд справочников трактует понятие «мониторинг» как действие, обеспечивающее выполнение указанных функций, конкретизируемых спецификой исследуемого объекта и поставленными задачами.

Анализ трактовок понятия «педагогический мониторинг» позволил сделать вывод, что мониторинг – сложное педагогическое явление, которое может быть охарактеризовано и как система, и как процесс. Как система мониторинг представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: цели его проведения, объекта отслеживания, субъектов организации и осуществления мониторинга, комплекса критериев и показателей оценки, методов сбора информации, одновременно выступая подсистемой управления образованием; как процесс – последовательное осуществление сбора сущностной и разносторонней информации о качестве образования, ее обработки, систематизации, глубокого анализа, оценки, интерпретации, прогноза дальнейшего развития и выработки мер по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий.

Мониторинг предполагает постоянное отслеживание, наблюдение объекта управленческой деятельности, анализ его состояния посредством измерения и сопоставления реальных результатов с заданными целями, прогнозирование изменения состояния объекта с целью принятия управленческих решений, направленных на совершенствование качества объекта. В некоторых исследованиях понятие «мониторинг» определяется как планомерное диагностическое отслеживание профессионально-образовательного процесса; подчеркивается принципиальное отличие широко используемых в педагогике и психологии понятий «обратная связь», «рефлексия», «контроль» и «аттестация» от «мониторинга», главная задача которого – отслеживание учебновоспитательного процесса, а не только результата образования. Сущность педагогического мониторинга настолько сложна, что ни одно из существующих его определений нельзя отнести к разряду ошибочных, так как в каждом из них отражена какая-то его сторона, важная грань, без которой он потерял бы свою многоаспектность.

Мы будем придерживаться определения, сформулированного Т.И. Боровковой и И.А. Моревым, согласно которому педагогический мониторинг определяется как система сбора, обработки, анализа, хранения, распространения информации о результатах деятельности педагогической системы и / или отдельных ее элементов, обеспечивающая непрерывное отслеживание её состояния, своевременную корректировку и прогнозирование развития [2].

Исходя из определения педагогического мониторинга, приведенного выше, можно сформулировать следующие основные функции мониторинга: информационная, диагностическая, сравнительная, управленческая, развивающая, прогностическая.

Под мониторингом исследовательской деятельности студентов (ИДС) будем понимать поэтапный процесс оценки состояния сформированности основных компонентов исследовательской деятельности, постоянное наблюдение за процессом формирования общекультурных и профессиональных компетенций в процессе ИДС посредством системы сбора, обработки, анализа и хранения информации о ходе данного процесса, обеспечивающего непрерывное отслеживание его состояния, корректировку и прогнозирование.

Педагогический мониторинг как научный метод исследования требует осознанности и последовательного применения в образовательном процессе, что, в свою очередь, означает знание и учет ряда общенаучных и гносеологических принципов. Принципы мониторинга достаточно полно разработаны в педагогике, в частности А.С. Белкиным, А.А. Орловым, Л.П. Качаловой и др. Выделим несколько общих принципов проведения педагогического мониторинга:

– принцип целостности – подразумевает процесс объемного раскрытия изучаемого знания, от частного к целому, от отдельных показателей к их системному осмыслению;

– принцип оперативности – оперативности переработки и выдачи информации и оперативности принятия решений;

– принцип объективности – требует проникновения в сущность познаваемой проблемы, что достигается посредством всестороннего учета всех факторов и условий, которые послужили причиной возникновения и развития изучаемой проблемы;

– принцип соответствия – соответствие целей мониторинга средствам его организации;

– принцип научности – проведение мониторинга должно исходить из анализа строго научных данных, которые поддаются эмпирической проверке и идентификации и могут быть подтверждены или опровергнуты другими исследователями;

– принцип прогностичности – предполагает отслеживание не только состояния, но и возможных тенденций развития процесса;

– принцип системности – позволяет рассматривать исследуемый объект как динамическую, целостную систему, имеющую многообразие связей, сложную структуру;

– принцип непротиворечивости.

Вышеперечисленные принципы составляют специфическую основу мониторингового анализа. Они задают общую ориентацию исследования, позволяя не только собирать, обрабатывать и анализировать интересующую информацию, но и оценивать ее, корректировать дальнейшую работу, что и составляет в конечном итоге сущность педагогического мониторинга.

Говоря об основных этапах проведения мониторинга ИДС, наиболее оптимальной нам представляется модель, включающая подготовительный, практический и аналитический этапы. Специфика проведения каждого этапа отражена на рис. Рис. 5. Этапы мониторинга исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики С целью отслеживания процесса и результата формирования исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики нами была разработана система мониторинга, включающая в себя следующие основные блоки: 1) входной мониторинг; 2) текущий мониторинг;

3) итоговый мониторинг.

С позиций компетентностного подхода объектом мониторинга должны стать не только научные достижения студентов, умения, формируемые в процессе ИДС, но и основные составляющие (элементы) общекультурных и профессиональных компетенций, формирование которых осуществляется в процессе ИДС. Поэтому, на наш взгляд, на этапе входного мониторинга целесообразно осуществлять первичную диагностику уровня сформированности некоторых умений – компонентов общекультурных компетенций студентов; тех умений, которые должны быть сформированы у студента для дальнейшего его успешного включения в исследовательскую деятельность. К таким умениям мы относим:

1) умение ставить цель исследовательской деятельности и организовывать ее достижение;

2) осуществлять планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей исследовательской деятельности;

3) задавать вопросы к фактам, отыскивать причины явлений;

4) работать с различными источниками информации;

самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую информацию для решения исследовательских задач;

5) ориентироваться в информационных потоках, выделять в них главное;

6) умение выдвигать гипотезы; выбирать условия наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование; владение измерительными навыками;

7) умение описывать результаты, формулировать выводы;

8) навыки устного и письменного представления результатов своей исследовательской деятельности с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации).

На этапе текущего мониторинга результаты формирования компонентов исследовательской деятельности отслеживаются нами по таким критериям, как:

1) глубина и прочность математических знаний, умений, навыков и способов деятельности, их перенос в профессиональную деятельность;

2) владение технологией проведения самостоятельных научных исследований, а также умение работать в научном коллективе;

3) ценностное отношение к собственной исследовательской деятельности;

4) комплекс личностных качеств студента-исследователя (эрудированность, целеустремленность, самостоятельность, инициативность и др.) [1].

Таким образом, осуществляется дальнейшая оценка формирования компонентов ИДС по результатам семестровых экзаменов по математическим дисциплинам, в процессе анализа рейтинговых баллов студентов (где учитывается участие в различных научных мероприятиях вуза, города и др., таких как конференции, олимпиады, конкурс на лучшую студенческую работу), по результатам отчетов работы основных научных объединений отделения (кружки, семинары, лаборатории и др.).

На этапе итогового мониторинга, проводимого в последнем семестре, осуществляются: подведение общих итогов по рейтинговой книжке и портфолио студента, анализ итогов работы государственной аттестационной комиссии по защите выпускных аттестационных работ, анкетирование студентов на предмет их самооценки в области подготовки к исследовательской деятельности и самодиагностика уровня владения исследовательской компетентностью. Для получения достоверной информации данную диагностику предлагаем осуществлять по трем основным компонентам: когнитивному (наличие знаний, определенных ФГОС ВПО), праксиологическому (овладение умениями и навыками, которые приобретаются в процессе освоения учебных дисциплин, и способность применять полученные теоретические знания в профессиональной деятельности), аксиологическому (сформированность личностных качеств, ценностно-мотивационной сферы).

1. Багачук А.В., Шашкина М.Б. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода: монография.

Красноярск: РИО КГПУ, 2006, 240 с.

2. Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования: учеб. пособие. Владивосток: Изд-во Дальневосточ. ун-та, 2004. Ч. 1: 150 с. Теоретические аспекты. 150 с.

Для обеспечения качественной подготовки выпускника педагогического вуза – будущего учителя математики в соответствии с требованиями ФГОС ВПО необходимы проектирование и реализация научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки студентовбакалавров в формате компетентностного подхода.

На основе предлагаемого авторами подхода к моделированию компетенций будущего учителя как основного результата реализации образовательной программы описаны структурно-содержательные модели общекультурных и профессиональных компетенций, имеющих основополагающее значение в контексте развития исследовательской деятельности студентов.

Развивающая среда рассматривается нами как условие осуществления профильной подготовки будущего учителя в компетентностном формате и одновременно как средство развития необходимых компетенций выпускников. Разработана критериальная дидактическая модель качества компетентностно-ориентированной образовательной среды, предложена авторская модель научно-исследовательской образовательной среды подготовки бакалавра – будущего учителя математики, состоящая из научно-информационной, научно-учебной, проблемно-поисковой, проектной, научнокоммуникационной и квазипрофессиональной сред.

Рассмотрены некоторые важные методические аспекты реализации модели научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки бакалавра – будущего учителя математики: цели исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки; структура и содержание этой деятельности. Также описаны дидактические условия проектирования и реализации исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки: его методическое, научное и практическое обеспечение.

Вопросы организации научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки бакалавров – будущих учителей математики решаются с помощью разработки программы вовлечения студентов – будущих учителей математики в исследовательскую деятельность и принципов ее реализации. Также авторами описан спектр возможных форм и методов организации исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки. Освещен вопрос мониторинга исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в формате компетентностного подхода в процессе профильной подготовки.

Перспективы дальнейшего исследования в обозначенном направлении – продолжение опытно-экспериментальной работы по реализации научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки бакалавра – будущего учителя математики; уточнение факторов, влияющих на процесс формирования исследовательской деятельности студентов педагогического вуза; совершенствование всех компонентов среды на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий, цифровых образовательных ресурсов. Необходимо и возможно расширение среды за счет использования образовательного пространства региона и страны.

Людмила Васильевна Шкерина Анна Сергеевна Константинова

ПРОЕКТИРОВАНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

БАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ

660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Редакционно-издательский отдел КГПУ, Подписано в печать 28.11.12. Формат 60x84 1/16.

Усл. печ. л. 11,0. Заказ 483. Тираж 100 экз.



Pages:     | 1 | 2 ||
 
Похожие работы:

«Министерство образования Российской Федерации Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого Администрация Великого Новгорода Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕРСОНАЛА ШКОЛЫ: ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ И СУПЕРВИЗИЯ Монография Под редакцией М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко Великий Новгород 2002 1 Печатается по решению ББК 74.580 РИС НовГУ; ИОМКР Н 34 Рецензенты: С.А.Расчетина, доктор педагогических наук, профессор...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Казанский государственный технический университет им.А.Н.Туполева ТЕПЛООБМЕНА ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ТЕПЛООБМЕНА Ю.Ф.ГОРТЫШОВ, И.А. ПОПОВ, В.В.ОЛИМПИЕВ, А.В.ЩЕЛЧКОВ, С.И.КАСЬКОВ ТЕПЛОГИДРАВЛИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕРСПЕКТИВНЫХ СПОСОБОВ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ИНТЕНСИФИКА ТЕПЛООТДАЧИ В КАНАЛАХ ТЕПЛО ОБОРУДОВАНИЯ ТЕПЛООБМЕННОГО ОБОРУДОВАНИЯ Под общей редакцией Ю.Ф.Гортышова Казань УДК 536. ББК 31. Г Гортышов Ю.Ф., Попов И.А., Олимпиев В.В., Щелчков А.В.,...»

«Остапенко Андрей Александрович, доктор педагогических наук, профессор Кубанского государственного университета, Екатеринодарской духовной семинарии и Высших богословских курсов Московской духовной академии Хагуров Темыр Айтечевич, доктор социологических наук, профессор Кубанского государственного университета, ведущий научный сотрудник института социологии РАН Министерство образования и науки Российской Федерации КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ А.А. ОСТАПЕНКО, Т.А. ХАГУРОВ ЧЕЛОВЕК...»

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ Екатеринбург РГППУ 2012 Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ Коллективная монография Екатеринбург РГППУ 2012 1 УДК 37.323 ББК Ю 940 П 24 Авторы: О. Б. Акимова, Г. М. Соломина, А. С. Франц (п. 1.1.); Н. К. Чапаев, К. В. Шевченко (п. 1.2.); О. Б. Акимова, Г. М. Соломина (п. 1.3.); О. Б. Акимова (п. 1.4.); Т. С. Табаченко (п. 1.5.); А. С. Франц (п....»

«2 МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РФ ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ А. И. Краюшкин, Л. И. Александрова, Н. И. Гончаров ИСТОРИЯ КАФЕДРЫ АНАТОМИИ ЧЕЛОВЕКА ВОЛГМУ Под редакцией профессора В. Б. Мандрикова Монография Волгоград, 2010 3 УДК 611:378.4 (09) (470.45) ББК 28.86:74 Авторы: зав. каф. анатомии ВолГМУ, проф., д–р мед. наук А. И. Краюшкин; проф., д–р мед. наук Л. И.Александрова; ассистент, канд. мед. наук Н. И. Гончаров; Рецензенты заслуженный...»

«С.Я. Корячкина Е.А. Кузнецова Л.В. Черепнина ТЕХНОЛОГИЯ ХЛЕБА ИЗ ЦЕЛОГО ЗЕРНА ТРИТИКАЛЕ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ - УЧЕБНО-НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ КОМПЛЕКС С.Я. Корячкина, Е.А. Кузнецова, Л.В. Черепнина ТЕХНОЛОГИЯ ХЛЕБА ИЗ ЦЕЛОГО ЗЕРНА ТРИТИКАЛЕ Орел 2012 УДК 664.661+664. ББК 36. К Рецензенты: доктор сельскохозяйственных наук, профессор...»

«Московский гуманитарный университет Институт фундаментальных и прикладных исследований ГОСУДАРСТВЕННАЯ МОЛОДЕЖНАЯ ПОЛИТИКА: РОССИЙСКАЯ И МИРОВАЯ ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ В ОБЩЕСТВЕ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА НОВЫХ ПОКОЛЕНИЙ Научная монография Под общей редакцией Вал. А. Лукова Издательство Московского гуманитарного университета 2013 УДК 3163/.4 ББК 66.75 (2Рос) 60.56 Г72 Научный проект осуществлен при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 11-33-00229а1) Авторы: Луков Вал. А.,...»

«Олег Кузнецов Дорога на Гюлистан.: ПУТЕШЕСТВИЕ ПО УХАБАМ ИСТОРИИ Рецензия на книгу О. Р. Айрапетова, М. А. Волхонского, В. М. Муханова Дорога на Гюлистан. (Из истории российской политики на Кавказе во второй половине XVIII — первой четверти XIX в.) Москва — 2014 УДК 94(4) ББК 63.3(2)613 К 89 К 89 Кузнецов О. Ю. Дорога на Гюлистан.: путешествие по ухабам истории (рецензия на книгу О. Р. Айрапетова, М. А. Волхонского, В. М. Муханова Дорога на Гюлистан. (Из истории российской политики на Кавказе...»

«ББК 63.3(4Укр); УДК 94(41/99),94(438),94(477) Т. Г. Таирова-Яковлева Disputatio УКРАИНСКОЕ ГЕТМАНСТВО В ГОДЫ ПРАВЛЕНИЯ ИВАНА МАЗЕПЫ (ответ рецензентам) Прежде всего, мне хотелось бы высказать глубокую благодарность тем коллегам, кто откликнулся на мою книгу и высказал о ней свое профессиональное, конструктивное мнение. Мне особенно приятно было услышать комплиментарные отзывы своих старших товарищей А. Б. Каменского, Е. В. Анисимова и С. Плохия, которых я считаю высочайшими авторитетами по...»

«А.С. Тимощук ЭСТЕТИКА ВЕДИЙСКОЙ КУЛЬТУРЫ Монография Владимир 2003 УДК2 (075.8) ББК 86 Т 41 В текст монографии включена статья Проблемы интерпретации расы, написанная при участии Дворянова С.В. Тимощук А.С. Эстетика ведийской культуры: Монография. ВЮИ Минюста России. Владимир, 2003. 140 с. ISBN 5-93035-061-2 Предназначена для тех, кто интересуется эстетикой традиционного общества. В книге обсуждаются эстетические ориентиры классического ведийского общества и их модификация в региональной...»

«Жизнь замечательн ых людей Се р и я б и о г р а фи й Основана в 1890 году  Ф. Павленковым  и продолжена в 1933 году  М. Горьким                          И.Ю. Лебеденко, С.В.Курляндская и др. КУРЛЯНДСКИЙ                                                 Москва Молодая гвардия                 _       УДК 616.31(092) ББК 56. К Авторский проект И. Ю. ЛЕБЕДЕНКО Коллектив авторов С. В. КУРЛЯНДСКАЯ, А. В. БЕЛОЛАПОТКОВА, Г. И. ТРОЯНСКИЙ, Е. С. ЛЕВИНА, В. С. ЕСЕНОВА © Лебеденке И. Ю., авт. проект, ©...»

«Плюснин Ю.М. Заусаева Я.Д. Жидкевич Н.Н. Позаненко А.А. ОТХОДНИКИ УДК 316.344.24(470) ББК 60.543.1(23) О-87 Издание осуществлено на пожертвования Фонда поддержки социальных исследований Хамовники (договор пожертвования № 2011–001) Научный редактор С.Г. Кордонский Отходники : [монография] / Плюснин Ю. М. [и др.]. –М. : Новый Хронограф, 2013. –288 с. –ISBN 978-5-94881-239-7. I. Плюснин, Ю. М. Монография посвящена проблеме современного отходничества – временному отъезду населения малых городов и...»

«А.А. Федотов С.А. Акулов ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ ПРЕОБРАЗОВАТЕЛИ БИОМЕДИЦИНСКИХ СИГНАЛОВ СИСТЕМ КЛИНИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА МОСКВА Радио и связь 2013 Книга посвящается светлой памяти профессора Калакутского Льва Ивановича УДК 57.087 ББК 32.811.3 Ф 34 Рецензент: д.т.н., профессор Мелентьев В.С. Федотов А.А., Акулов С.А. Измерительные преобразователи биомедицинских сигналов систем клинического мониторинга. – М.: Радио и связь, 2013. – 248 с. – ISBN 978-5-89776-016-9. В монографии рассматривается структурное...»

«Федеральное агентство по образованию Филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела в г.Н.Новгород Н. В. Мордовченков, С. А. Зверев Теоретические основы комплексной диагностики как метода в управлении персоналом организации Монография Нижний Новгород 2009 ББК 65.1 М 79 Мордовченков, Н.В. Теоретические основы комплексной диагностики как метод в управлении персоналом организации: монография / Н. В. Мордовченков, С. А. Зверев; филиал СГУТ и КД в г. Н. Новгород. – Н....»

«Ю.В. Истомина БЕЗДЕЙСТВИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ И СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОТИВОПРАВНОСТИ Воронеж 2008 ГОУВПО Воронежский государственный технический университет Ю.В. Истомина БЕЗДЕЙСТВИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ И СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОТИВОПРАВНОСТИ Под общей редакцией доктора юридических наук, профессора Ю.Н. Старилова Воронеж 2008 ББК 67.401 Истомина Ю.В. Бездействие государственных служащих и способы преодоления противоправности: монография. / Под ред. Ю.Н. Старилова. Воронеж: ГОУВПО...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ухтинский государственный технический университет (УГТУ) З. Х. Ягубов Оптимизационные методы контроля и управления объектами с рассредоточенными элементами Монография Ухта, УГТУ, 2014 Научное издание Ягубов Зафар Хангусейн оглы Оптимизационные методы контроля и управления объектами с рассредоточенными элементами Монография УДК 621.317: 622.32 ББК 31.2 Я 31 Ягубов, З. Х. Я 31...»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ И.И.Веленто ПРОБЛЕМЫ МАКРОПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЙ СОБСТВЕННОСТИ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ И РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Монография Гродно 2003 УДК 347.2/.3 ББК 67.623 В27 Рецензенты: канд. юрид. наук, доц. В.Н. Годунов; д-р юрид. наук, проф. М.Г. Пронина. Научный консультант д-р юрид. наук, проф. А.А.Головко. Рекомендовано Советом гуманитарного факультета ГрГУ им....»

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЮРИДИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Д.Х.Валеев ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ГАРАНТИИ ПРАВ ГРАЖДАН И ОРГАНИЗАЦИЙ В ИСПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОИЗВОДСТВЕ Монография Казань УНИПРЕСС 2001 УДК 347 ББК 67.410 В15 Рецензенты: Доктор юридических наук, профессор В.В.Ярков Кандидат юридических наук, доцент М.М.Галимов Научный редактор Я.Ф.Фархтдинов Валеев Д.Х. В15 Процессуальные гарантии прав граждан и организаций в исполнительном производстве: Монография. - Казань: Унипресс, 2001. с. ISBN 5-900044-77-...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Г.Р. ДЕРЖАВИНА Е.Ю. ЖМЫРОВА, В.А. МОНАСТЫРСКИЙ КИНОИСКУССТВО КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ Практико-ориентированная монография ТАМБОВ – 2012 УДК 791.43 Рекомендовано к печати ББК 85.37 Редакционно-издательским советом Ж77 ТГУ имени Г.Р. Державина Рецензенты: Макарова...»

«МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ РЫНОЧНОЙ СТОИМОСТИ ЗЕМЕЛЬНЫХ УЧАСТКОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ УГОДИЙ Новосибирск, 2011 УДК: 631.164.25 Автор: Власов А. Д. Методические рекомендации подготовлены по материалам экономической оценки земельных участков сельскохозяйственных угодий субъектов России. Предлагается нормативная база и схема расчета рыночной стоимости земельных участков земель сельскохозяйственного назначения, в соответствии с действующим законодательством. Расчет рыночной стоимости...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.