WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 || 3 |

«ПРОЕКТИРОВАНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ Коллективная монография КРАСНОЯРСК 2012 ББК 22.1 П 791 Коллектив ...»

-- [ Страница 2 ] --

готовность применять современные методики и технологии для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения; способность применять современные методы диагностирования достижений обучающихся; способность применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования, способность использовать в учебновоспитательной деятельности основные методы научного исследования и др.

Специфика образовательной среды подготовки бакалавра будет обеспечиваться, во-первых, ее профессиональной направленностью, которая реализуется в процессе освоения основных образовательных программ бакалавриата, всех их циклов. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом.

В базовой общепрофессиональной части профильного цикла результат обучения описан в том числе и такими характеристиками, как: уметь системно анализировать и выбирать образовательные концепции, использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения различных профессиональных задач; учитывать в педагогическом взаимодействии различные особенности учащихся, создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду, организовывать внеучебную деятельность обучающихся; владеть способами проектной и инновационной деятельности в образовании и др.

Традиционный образовательный процесс и педагогическая практика по известным причинам слабо обеспечивают возможности для формирования и развития у студентов таких качеств. Для этого необходимы специальные условия, в которых студенты смогут получить опыт соответствующей профессиональной деятельности, потому как умения любой деятельности формируются и развиваются в процессе этой деятельности.

В соответствии с принципами непрерывности и последовательности воздействия образовательной среды на ее субъекта условия для проявления элементов профессиональной деятельности студентов необходимо организовывать с первого курса. В учебно-познавательной деятельности студента – будущего учителя всегда должны присутствовать такие два ее компонента, как квазипрофессиональная учебная деятельность и профессионально-педагогическое общение. Каждая из них имеет специфику целей, предмета и результата [26].

В качестве основных целей квазипрофессиональной деятельности студентов в процессе их подготовки выделим формирование:

– системных умений использования предметных знаний, умений и навыков в решении метапредметных задач и задач будущей профессиональной деятельности;

– умений и установки на проведение педагогического исследования в будущей профессиональной деятельности;

– ценностного отношения студентов к предметным, межпредметным, надпредметным и профессиональным знаниям, умениям и навыкам, осознание их важности в личностном и профессиональном становлении будущего учителя.

Отметим, что вовлечение студента в квазипрофессиональную деятельность в процессе его теоретической подготовки способствует не только формированию у него профессиональных умений и навыков, но и формированию и развитию всех составляющих его учебной деятельности, а следовательно, формированию актуальных компетенций.

Подчеркнем, что:

– во-первых, квазипрофессиональная деятельность способствует формированию у студента системного знания;

в процессе этой деятельности приобретается необходимый опыт использования таких знаний в решении задач будущей профессиональной деятельности;

– во-вторых, в квазипрофессиональной деятельности посредством решения соответствующих исследовательских педагогических задач формируются научноисследовательские компетенции студента;

– в-третьих, квазипрофессиональная деятельность студента как компонент его учебной деятельности является благоприятным условием для формирования истинного, внутреннего мотива деятельности и ценностного отношения к ее результатам. Ибо соотнесение студентом своей учебной деятельности с будущей профессиональной деятельностью является необходимым условием для формирования истинного мотива и ценностного отношения к знаниям, к самому себе как к личности, владеющей этими знаниями.

Таким образом, квазипрофессиональная деятельность студентов как компонент учебной деятельности, с одной стороны, может реализоваться только в компетентностной образовательной среде, а с другой – сама способствует созданию такой среды. Также и научно-исследовательская образовательная среда, с одной стороны, является компонентом компетентностной образовательной среды, а с другой – сама является компетентностно-ориентированной образовательной средой. Резюмируя сказанное, приходим к выводу, что с точки зрения нашего подхода к структурированию образовательной среды научно-исследовательская образовательная среда предметной подготовки студента – будущего учителя в качестве своего компонента содержит квазипрофессиональную образовательную среду.

Рассмотрим профессионально-педагогическое общение как компонент учебной деятельности студента – будущего учителя в ее научно-исследовательском аспекте.

Придерживаясь точки зрения В.А. Кан-Калика, под педагогическим общением понимаем систему органичного социально-педагогического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого являются обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [10]. В этой трактовке педагогическое общение понимается не только как некоторое условие для успешного взаимодействия, но и как само взаимодействие учителя и обучаемого.





Такой подход к пониманию общения более приемлем в нашем исследовании, так как он ориентирует на двустороннее рассмотрение общения как процесса взаимодействия: воздействие педагога на обучаемого, с одной стороны, и обучаемого на педагога – с другой.

Поскольку суть всякого взаимодействия составляют процессы воздействия различных субъектов друг на друга, их взаимная обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним субъектом другого, то понимание педагогического общения как взаимодействия позволяет рассматривать учебную деятельность и образовательную среду в развитии.

Общение преподавателя и студента в системе педагогического общения «преподаватель – студент – учитель – ученик» в процессе теоретической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе будем называть профессиональнопедагогическим общением преподавателя и студента в процессе его теоретической подготовки (ППО).

В такой трактовке ППО является взаимодействием субъектов и взаимораспределенной их деятельностью. Следовательно, ППО может стать условием для проявления и формирования определенных компетенций студентов, в том числе и в области научно-исследовательской деятельности.

Образовательную среду, в которой реализуется ППО, направленное на формирование компетенций в области научно-исследовательской деятельности, будем называть научно-коммуникационной образовательной средой и рассматривать ее как компонент научно-исследовательской образовательной среды теоретической подготовки студента – будущего учителя.

Специфика образовательной среды теоретической подготовки будущих учителей в педагогическом вузе определяется требованиями стандарта в части готовности выпускников к научно-исследовательской деятельности, а именно:

способность к обобщению, анализу, постановке цели и выбору путей её достижения; умение применять методы теоретического и экспериментального исследования; владение способами проектной и инновационной деятельности в образовании.

В этой связи особому рассмотрению необходимо подвергнуть образовательные среды как условия успешного формирования актуальных компетенций в области научноисследовательской деятельности. В данном контексте актуализируются следующие образовательные среды:

– научно-учебная образовательная среда (способствует формированию знаний и умений в области методологии научного исследования);

– проблемно-поисковая образовательная среда (способствует формированию умений и приобретению опыта научного исследования);

– проектная образовательная среда (направлена на приобретение опыта индивидуальной и коллективной проектноисследовательской деятельности).

В модели «Образование–2020» на период до 2020 года одним из главных условий развития высшего профессионального образования определена вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные исследования. Это позволит не только сохранить известные во всем мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний [4]. Реализовать данное требование без соответствующей научно-информационной работы представляется не реальным. На наш взгляд, мы имеем достаточный аргумент для организации научно-информационой образовательной среды как среды компетентностноориентированной, направленной на формирование поисковой, научно-исследовательской компетенции бакалавров и развитие их творческих способностей.

Учитывая выделенную специфику образовательной среды подготовки бакалавров и опыт описания компетентностно-ориентированной образовательной среды как некоторой системы специальных образовательных сред, научно-исследовательскую образовательную среду подготовки бакалавров – будущих учителей будем рассматривать как систему следующих образовательных сред:

– научно-информационная среда;

– научно-учебная среда;

– проблемно-поисковая среда;

– проектная среда;

– научно-коммуникационная среда;

– квазипрофессиональная среда.

Определим основные характеристики условий и возможностей, каждой из выделенных сред, составляющих научно-исследовательскую образовательную среду подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Описание представим в виде табл. 17.

Характеристика образовательных сред, составляющих научно-исследовательскую образовательную среду подготовки студента – будущего учителя тельной среды Научно- Доступ к современ- Освоение основных способов и информа- ным источникам правил работы с различными исционная научной информа- точниками научной информации, среда ции: библиотеки, приобретения актуальных и совремузеи, выставки, менных научных знаний; опыт учанаучные конферен- стия в научно-исследовательских тернет, локальные научно-исследовательскую рабоинформационные ту; отношение и самооценка всех Научно- Реализация Формирование и развитие общеучебная учебно-исследова- культурных и профессиональных среда тельской деятель- компетенций;

ности студента в освоение системы новых знаний рамках учебного в контексте современных научплана (учебные за- ных теорий, научных методов иснятия, самостоя- следования;

тельная работа); изучение опыта использования держания обуче- решении научных проблем;

ния современным приобретение опыта использованаучным знанием ния знаний в решении исследовапредметным, меж- тельских задач;

предметным, мето- отношение к проведению научдологическим) ных исследований и научным Проблемно- Реализация Формирование умений: обопоисковая научно-исследо- сновывать актуальность научсреда вательской дея- ной проблемы и определять пути делать обоснованный выбор теоретических и практических методов исследования; формирование Проектная Реализация про- Формирование умений провосреда ектной деятель- дить исследование практиконости, направ- ориентированных проблем, оцеленной на разре- нивать их актуальность, объедишение актуаль- няться в группы для поиска наных для студента учно обоснованного их разрешеи общества (кол- ния, использовать предметные лектива) практико- знания в новых метапредметных Научно- Вовлечение, орга- Освоение умений публично коммуникаци- низация и сопрово- представлять результаты научнождение научно- го исследования, принимать учаонная среда исследовательской стие в конструктивном их обсуждеятельности сту- дении, адекватно относиться к дентов (в предмет- мнению оппонентов, понимать ной, профессио- возможность существования альнальной, социаль- тернативных научных позиций;

ной и др. областях) Освоение умений оперативного обмена научной информацией, потребности в научном общении, осознание его роли в результативности проводимых исследований Квазипрофес- Реализация науч- Освоение умений и приобретено- исследователь- ние опыта выделения актуальсиональная ской деятельности ных проблем в области воспитасреда в области решения ния и обучения школьников, форактуальных про- мулирования гипотезы и опредеблем будущей про- ления научно обоснованных мефессиональной де- ханизмов ее проверки;

научно-педагогического исследования для успешной профессиональной деятельности в инновационном поле современной Продолжая изучение структуры научно-исследовательской образовательной среды подготовки будущего учителя, обратимся к выявлению ее покомпонентного состава в проекции на составляющие ее образовательные среды.

Определим те основные компоненты, которые присущи каждому из выделенных видов образовательной среды. В результате такого исследования будет разработана структурносодержательная модель научно-исследовательской образовательной среды подготовки будущего учителя.

Рассматривая субъекты образовательной среды как ее структурные компоненты, в качестве субъектов научноисследовательской образовательной среды определим преподавателей, студентов, научных сотрудников, аспирантов и докторантов.

Каждая образовательная среда имеет специфические цели, которые в контексте нашего исследования являются ее структурными компонентами. Обратимся к целям научноисследовательской образовательной среды теоретической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.

Находясь в парадигме компетентностного подхода, мы оцениваем результат влияния образовательной среды на студентов как комплекс знаний, умений, навыков и компетенций, которые формируются и развиваются в процессе соответствующих деятельностей студентов. Важным фактором успешной деятельности является принятие ее субъектом целей этой деятельности. Цели как образец результата деятельности должны нести в себе ценностные установки и ориентиры. Для того чтобы студент реализовал возможности, предоставляемые ему образовательной средой, необходимо, чтобы цели как ценности были ему доступны. В этой связи считаем оправданным выделение ценностно-целевого компонента научно-исследовательской образовательной среды подготовки будущего учителя.

Новая школа испытывает потребность в учителеисследователе, способном к проведению предметных и педагогических исследований, организации научноисследовательской работы своих учеников, понимающем важность владения методологией научного исследования, готовом к адекватному оцениванию результатов своей научно-исследовательской деятельности, а также учеников и коллег. Подобные качества студента формируются на основе рефлексивной деятельности, направленной на анализ, оценивание и самооценивание результатов проведенного исследования. В этой связи целесообразно в научноисследовательской образовательной среде подготовки будущего учителя выделять рефлексивный компонент.

Деятельностный компонент. Способность к научному исследованию как личностное качество студента имеет деятельностную основу: ее развитию способствуют определенные виды деятельности и ее проявления наблюдаются, как правило, тоже в деятельности. Как уже отмечалось выше, любая компетенция осваивается учащимся в процессе выполнения соответствующей деятельности или группы действий. Условием для этого является владение определенным комплексом методов, способов и приемов деятельности. В силу многоаспектности научно-исследовательской образовательной среды подготовки будущего учителя ее условия предполагают выполнение различных видов деятельности: учебно-исследовательской, информационной, коммуникативной, самообразовательной, научной, квазипрофессиональной, рефлективной, оценочной и других.

Эти виды деятельности составляют определенные условия в каждой из выделенных образовательных сред, научноисследовательской образовательной среды подготовки будущего учителя.

Организационно-управленческий, или технологический, компонент. В изучаемой образовательной среде реализуются определенные процессы, которые составляют научно-образовательный процесс подготовки будущего учителя к проведению научных исследований как неотъемлемой части успешной профессиональной деятельности в современной школе. Управление этими процессами лежит в основе функционирования образовательной среды. Заметим, что в научно-исследовательской образовательной среде это управление является предметом научно-исследовательской деятельности студентов как ее субъектов. К этому компоненту образовательной среды мы относим: образовательный стандарт, программы научно-исследовательской деятельности, аннотированный список тем курсовых и выпускных квалификационных работ; систему мониторинга как систему наблюдения, сбора, систематизации и хранения информации о качестве образования; диагностику, прогнозирование, аналитическую обработку их результатов и выводы для принятия управленческого решения.

Ресурсный компонент. Это все помещения, в которых проводятся учебные или внеучебные занятия и заседания по организации и реализации исследовательской деятельности студентов и других субъектов среды, библиотеки, мебель, освещение, тепловой режим. Все доступные научные лаборатории и их оборудование. Электронные научнообразовательные ресурсы, базы данных. Книги, научная периодика по тематикам исследования, диссертации, авторефераты, научно-исследовательские проекты и другие продукты научно-исследовательской деятельности преподавателей, аспирантов, студентов.

Научно-исследовательская образовательная среда характеризуется наличием условий, обеспечивающих возможности для развития у студентов и проявления ими способности к поиску новых (альтернативных) решений уже выявленных ранее проблем, направленных на формирование у будущего учителя установки на создание и использование педагогических новшеств в будущей профессиональной деятельности.

Тем самым в научно-исследовательской образовательной среде подготовки будущего учителя мы выделяем инновационный компонент.

Таким образом, мы выделили семь основных компонентов научно-исследовательской образовательной среды подготовки будущего учителя:

– субъекты образовательного процесса;

– ценностно-целевой компонент;

– рефлексивный компонент;

– деятельностный компонент;

– организационно-управленческий компонент;

– ресурсный компонент;

– инновационный компонент.

Эта структура естественным образом проецируется на все выделенные выше составляющие среды научноисследовательской образовательной среды: научноинформационная, научно-учебная, проблемно-поисковая, проектная, научно-коммуникационная, квазипрофессиональная.

Таким образом, нами разработана двумерная структурно-содержательная модель научно-исследовательской образовательной среды подготовки будущего учителя.

Особую актуальность на этапе перехода на ФГОС ВПО приобретают изучение методических аспектов реализации разработанной модели, проектирование условий и возможностей каждой образовательной среды, выделенной в составе научно-исследовательской образовательной среды подготовки будущего учителя, адекватными дидактическими и научными средствами.

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10. С. 23–31.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контексный подход: метод. пособие. М.: Высш. шк., 1991.

4. Волков А.Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М., Рудник Б.Л., Фрумин И.Д., Якобсон Л.И. Российское образование–2020:

модель образования для инновационной экономики. Материал для обсуждения // Вопросы образования. 2008. № 1.

5. Гибсон Дж. Экологический поход к зрительному восприятию. М., 1988.

6. Давыдов В.В., Ворданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.

7. Еремин В.С. Концепции постнеклассической педагогики // Педагогика. 2012. № 3.

8. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4.

9. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании.

10. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.:

Просвещение, 1987.

11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Минобразования. 2002. № 2.

12. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996 (а).

13. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. 1997. № 1. С. 20–27.

14. Матушкин Н.Н. Совершенствование образовательной среды университета // Высшее образование в России. 2010. № 5.

15. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Утверждена Президентом РФ Дмитрием Медведевым 21.01.2010.

16. Пискунова Е.В. Исследовательская деятельность обучающихся: бакалавриат, магистратура, аспирантура // Педагогика. 2010. № 7.

17. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.:

Когнито-центр, 2002.

18. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4.

19. Селезнева Н.А. Проблема реализации компетентностного подхода к результатам образования // Высшее образование в 20. Сергеев Н.К. Университетское педагогическое образование в современных условиях // Педагогика. 2011. № 10.

21. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

22. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

23. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр. М.,1997. 223 с.

24. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Утвержден приказом министерства образования и науки РФ 17.12. 2010. № 1897.

25. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, сдвоенный бакалавриат, 5 лет обучения. 2011.

26. Шкерина Л.В. Обновление системы качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: монография. Красноярск: РИО КГПУ, 2005. 274 с.

27. Шкерина Л.В. Теоретические основы технологий учебнопознавательной деятельности будущего учителя математики в процессе математической подготовки в педвузе. Красноярск: РИО КГПУ, 1999. 356 с.

28. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

Методические аспекты реализации модели научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки бакалавра – будущего учителя математики 3.1. Цели исследовательской деятельности бакалавров – в процессе профильной подготовки В основе решения методических проблем обучения лежат грамотно сформулированные цели как необходимое условие достаточно точной диагностики его результатов. В этой связи в контексте рассматриваемой проблемы выделим основные цели исследовательской деятельности студентов – будущих учителей математики в процессе их профильной подготовки.

В современных социокультурных условиях основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и готового к постоянному профессиональному росту. Об этом свидетельствуют инициативы Президента РФ, Министерства образования и науки по поводу модернизации отечественного образования, определяющие перспективу его долгосрочного развития [17 и др.]. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) эта цель конкретизирована требованиями к результатам освоения основных образовательных программ (ООП) бакалавриата, которые представлены в виде общекультурных и профессиональных компетенций для каждого направления подготовки [25].

Среди основных видов профессиональной деятельности бакалавра по направлению Педагогическое образование в стандарте выделяются педагогическая, культурнопросветительская и научно-исследовательская деятельность.

Для определения целей исследовательской деятельности будущих учителей математики в процессе профильной подготовки логично обратиться к указанным в стандарте задачам научно-исследовательской деятельности бакалавра по рассматриваемому направлению подготовки:

– сбор, анализ, систематизация и использование информации по актуальным проблемам науки и образования;

– разработка современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания, обучения и развития личности;

– проведение экспериментов по использованию новых форм учебной и воспитательной деятельности, анализ результатов.

Отметим, что перечисленные выше задачи одного из видов профессиональной деятельности бакалавра-учителя указывают на необходимость владения будущим учителем математики умением и опытом проведения научного исследования в области решения актуальных проблем будущей профессиональной деятельности в условиях развития современной школы.

Требования к общекультурной подготовке бакалавра – будущего учителя математики, реализуемой в том числе и в процессе обучения математике, представлены в стандарте комплексом общекультурных компетенций. Среди них:

– владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

– способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые проблемы;

– способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

– способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;

– способность логически верно выстраивать устную и письменную речь;

– готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе;

– готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, работать с компьютером как средством управления информацией;

– способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;

– готовность использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;

– способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики [25].

Анализ содержания приведенных выше компетенций позволяет сделать вывод, что уровень их сформированности во многом определяется степенью вовлечения будущего учителя математики в исследовательскую деятельность и включением последней как необходимой составляющей в профессиональную подготовку студентов в вузе.

Цели исследовательской деятельности студентов – будущих учителей математики, на наш взгляд, также должны отражать специфику профильной подготовки, в рамках которой она осуществляется. Однако, как показывает анализ обозначенного в стандарте состава профессиональных компетенций бакалавра по педагогическому направлению, в их описании отсутствует профильная специфика, определяющаяся для будущего учителя-предметника особенностями предмета, его местом и ролью в современном образовании школьников. В этой связи обратимся к структурно-содержательной модели математической компетенции будущего учителя математики, разработанной Л.В. Шкериной [29]. Как показывает анализ структуры математической компетенции бакалавров, описанной в этой модели, будущий учитель математики должен, с одной стороны, владеть знаниями о методах решения математических задач и возможностях их использования в нестандартных ситуациях, умениями самостоятельно решать исследовательские задачи по математике, предназначенные для всевозможных категорий учащихся общеобразовательной школы. С другой – ему необходимо осознавать необходимость целенаправленного формирования этих знаний и умений у учащихся и быть готовым к их реализации.

В качестве основного принципа при определении целей исследовательской деятельности будущих учителей математики будем также рассматривать их соответствие Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования, принятому к реализации в 2010 году [26].

Для этого спроецируем цели исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики и на изучение математики в школе, и на общие требования к уровню подготовки выпускников общеобразовательной школы.

В структуре стандарта выделяются требования к результатам освоения основной образовательной программы (ООП); требования к структуре ООП и условиям ее реализации. Ключевой идеей, положенной в основу разработки стандарта последнего поколения, является обеспечение развития личностного потенциала учащихся. Причем по замыслу разработчиков развитие личности в системе общего образования осуществляется посредством формирования универсальных учебных (общеучебных) действий, которые выступают инвариантной основой образовательного процесса.

В этой связи в требованиях к структуре ООП представлена программа формирования общеучебных умений, направленная в том числе на формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования (предметного или межпредметного), учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы. Кроме того, ООП должна обеспечивать:

– повышение эффективности усвоения обучающимися знаний и учебных действий, формирование компетенций и компетентностей в предметных областях, учебноисследовательской и проектной деятельности;

– формирование навыков участия в различных формах организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие конкурсы, олимпиады, научные общества, научно-практические конференции, олимпиады, национальные образовательные программы и т. д.);

– овладение приёмами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со сверстниками, старшими школьниками и взрослыми в совместной учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Для решения этих задач в требованиях к структуре программы выделяется описание особенностей реализации основных направлений учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся (исследовательское, инженерное, прикладное, информационное, социальное, игровое, творческое), а также форм организации учебноисследовательской и проектной деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности по каждому из направлений.

Исходя из этого, можно утверждать, что выпускник педагогического вуза должен быть готов как к разработке образовательной программы, удовлетворяющей перечисленным требованиям, в конкретном общеобразовательном учреждении, так и к ее реализации в образовательной практике, в том числе и в процессе обучения математике школьников.

Требования к результатам освоения ООП делятся на три группы: личностные, метапредметные и предметные. Анализ содержания личностных и метапредметных результатов показал, что каждая из выделенных групп содержит в той или иной степени исследовательские умения, готовность и способность учащихся к их использованию для саморазвития и личностного самоопределения.

Что касается предметных результатов, они включают в себя «освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях» [26]. В результате изучения данной предметной области учащиеся:

– получают представления о математических моделях и их использовании в различных научных областях;

– овладевают умением проводить математические рассуждения;

– учатся применять математические знания при решении различных задач и оценивать полученные результаты;

– получают представление о социальных, культурных и исторических факторах становления математики.

Кроме того, изучение математики направлено на развитие логического, алгоритмического и математического мышления, математической интуиции. Для реализации этих целей учитель математики должен не только обладать всеми качествами, на формирование которых направлены указанные цели, но владеть способами и опытом их освоения и формирования у учащихся, то есть учитель в современной школе является как субъектом исследовательской деятельности, так и организатором образовательной среды и педагогического сопровождения процесса ее осуществления.

В соответствии с вышесказанным в качестве основных целей исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки выделим:

1) формирование знаний и умений в области методологии научного исследования;

2) углубление и развитие математических знаний и умений, приобретение опыта их использования в решении исследовательских задач на базе школьного курса математики;

3) формирование умений и приобретение опыта проведения как самостоятельных, так и коллективных научных исследований в области математического образования;

4) формирование умений и установок на поиск способов проектирования и путей реализации педагогических новшеств по развитию исследовательской деятельности учащихся во всех ее проявлениях в процессе математической подготовки;

5) развитие ценностного отношения к исследовательской деятельности в будущей профессии, осознание ее важности в личностном и профессиональном становлении будущего учителя.

Комплекс целей исследовательской деятельности будущих учителей математики в принятой выше формулировке нуждается в конкретизации для того, чтобы трансформироваться в личные цели студента. В связи с этим цели исследовательской деятельности будущих учителей математики в процессе профильной подготовки должны быть описаны в терминах, отражающих новые возможности учащихся, рост их личностного потенциала. В качестве таких терминов в условиях реализации компетентностного подхода выступают компетенции, которые формируются и проявляются в ходе осуществления исследовательской деятельности бакалавров. Отметим, что компетенции также можно рассматривать и как результат исследовательской деятельности, осуществляемой в процессе профильной подготовки. Следуя логике системного подхода, которой мы придерживались при разработке структуры и содержания компетенций, приведенных в первой главе, выделим в целях исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики три аспекта (когнитивный, праксиологический и аксиологический) и опишем их в виде требований к уровню освоения этого вида деятельности в процессе профильной подготовки (табл. 18).

Цели исследовательской деятельности бакалавров – в процессе профильной подготовки Когнитивный аспект Деятельностный аспект Ценностный аспект Бакалавр знает: Бакалавр умеет: Бакалавр – методоло- – обнаруживать пробле- – осознает роль и гию научно- мы в математическом значение научноисследовательской образовании и осущест- исследовательской деятельности влять их теоретико- деятельности для (основные способы методологическое личностного и провыявления пробле- осмысление; фессионального размы, целеполагания, – выдвигать и прове- вития, социальноформулирования ги- рять гипотезы на осно- профессиональной потезы, определе- ве множественности ре- адаптации;

ния объекта и пред- шений; – осознает знамета исследования; – проводить самосто- чимость вклюсодержание основ- ятельное исследова- чения проектноных этапов исследо- ние, осуществлять исследовательской вательской деятель- совместную научно- деятельности в проности, специфику исследовательскую и цесс обучения маи принципы отбо- проектную деятель- тематике школьнира методов исследо- ность в научном коллек- ков для раскрытия – основные мето- – решать исследователь- – осознает ценность ды решения матема- ские математические за- опыта исследоватических задач на дачи для всех возраст- тельской деятельнобазе ШКМ и мно- ных категорий учащих- сти в личностном и жественность стра- ся основной и старшей профессиональном тегий их использо- общеобразовательной смыслах;

вания в нестандарт- школы на основе кон- – понимает необных ситуациях; струирования новых ходимость учацели, основ- или реконструирования стия в научноные этапы и спец- уже известных способов исследовательской ифику проектно- и приемов; работе для професисследовательской – проектировать иссле- сиональной успешдеятельности уча- довательскую деятель- ности щихся в процес- ность учащихся в просе математической цессе обучения матемаподготовки; тике;

– о современных – разрабатывать методиинновациях в обла- ческое обеспечение иссти математическо- следовательской деяго образования; тельности школьников в – особенности орга- процессе обучения манизации образова- тематике с учетом их тельной среды обра- возрастных индивидузовательных учреж- альных особенностей;

дений различного – реализовывать исслетипа; довательскую деятельтребования, предъ- ность учащихся в проявляемые к органи- цессе обучения матемазации исследова- тике, используя возможтельской деятельно- ности образовательной сти учащихся; среды образовательного – способы проекти- учреждения;

рования и реализа- – обладает опытом исции исследователь- следовательской, проской деятельности ектной деятельноучащихся в процес- сти в рамках научносе обучения мате- исследовательской рабоматике с учетом их ты в области элементарвозрастных индиви- ной математики и мадуальных особен- тематического образоностей вания Система описанных таким образом целей составляет ценностно-целевой компонент научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки будущего учителя математики и позволяет спроектировать другие ее компоненты, представляющие ее технологическую, пространственнопредметную и социальную организацию [32].

3.2. Структура и содержание исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки Основным средством и в то же время условием формирования компетентного специалиста в научноисследовательской образовательной среде, модель которой представлена во второй главе, является исследовательская деятельность студента как неотъемлемая часть его профильной подготовки.

Идея вовлечения учащихся различных ступеней образования в исследовательскую деятельность для наиболее эффективного достижения образовательных целей имеет давнюю историю, начало которой связано с именами Р. Армстронга, Т. Гексли, А. Герда, К. Ягодовского и других авторов, сформулировавших общую идею исследовательского метода обучения. С тех пор педагогическая мысль систематически обращается к исследовательской деятельности учащихся, которая рассматривается и в качестве средства развития познавательной мотивации (В.И. Андреев, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.И. Савенков, и др.); и как универсальный способ познания (Л.М. Кларин, В.А. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков и др.); и как условие становления субъектных способностей личности и ее самоактуализации (С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской и др.); и в качестве технологии развития творческих (М.И. Матюшкин, Я.А. Пономарев, П.М. Эрдниев и др.) и интеллектуальных способностей (О.К. Тихомиров, М.А. Холодная и др.), формирования методологической культуры учащихся (Е.В. Бережнова, Т.Е. Климова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др).

Заметим, что, несмотря на многочисленность научных источников, посвященных исследовательской деятельности, в педагогике и психологии нет единой трактовки этого понятия. В обыденном смысле существует представление об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности. Что касается этимологического анализа слова «исследование», то под данным видом деятельности подразумевается «извлечь нечто из следа» [16], то есть восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных ситуациях. Источник исследования как вида деятельности заключается в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. Спонтанное, неосознанное реагирование на проблемную ситуацию (ситуацию неопределенности) сопровождает человека на протяжении всей его жизни независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности и взаимодействия с ней. Стремление к исследовательскому поиску, по мнению нейрофизиологов и психологов, обусловлено «глубинной, внутренней, биологически предопределенной потребностью психики» [14, с. 23]. В основе этой потребности лежит выявленный известным русским физиологом И.П. Павловым и изученный в работах многих ученых так называемый ориентировочный рефлекс [21;

15]. Этот рефлекс относится к безусловным и рассматривается как первоначальная психическая реакция на новый стимул. Причем эта реакция может быть как простой и сопровождаться лишь всплеском эмоций, так и носить сложный характер, проявляющийся в активном манипулировании предметом, словесных вопросах, ведущих к более полному пониманию возникшей проблемной ситуации. Стремление исследовать окружающий мир как одна из уникальных особенностей психики лежит в основе исследовательского поведения, характерного для всех живых существ. Для человека исследовательское поведение служит действенным инструментом обучения, совершенствования познавательных функций, приобретения социального опыта и, таким образом, является важнейшим источником личностного развития [19]. Однако человек способен прорывать рамки биологической обусловленности поведения, рассматриваемого в смысле системы действий, направленных на поддержание биологического существования [21]. Он способен создавать искусственные определяющие факторы поведения, превращающие последнее в деятельность как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру» [28, с.75]. Таким образом, можно утверждать, что исследовательская деятельность строится на базе исследовательского поведения.

Но если поведение описывает преимущественно внешний контекст «функционирования субъекта в условиях ситуации неопределенности», то исследовательская деятельность «характеризует саму структуру этого функционирования» [19].

Она логически включает в себя мотивирующие факторы исследовательского поведения и механизм его осуществления, которым выступает мышление человека, следовательно, в отличие от поведения, является осознанной, целенаправленной, осуществляется специальными средствами.

Исследовательская деятельность – один из видов познавательной деятельности человека. От стихийно-эмпирической познавательной деятельности она отличается специальными средствами познания, характером целеполагания и требованиями к точности понятийно-терминологического аппарата.

В процессе ее осуществления изучаются не только используемые в непосредственной практике объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практического применения. В результате чего получаемые новые знания характеризуются надежностью, обоснованностью, объективностью, доказательностью и точностью. Говоря об исследовательской деятельности, необходимо подчеркнуть, что как способ получения научно обоснованных знаний она строится на основе особого вида логически систематизированного рассуждения, на который распространяются требования логической последовательности, непротиворечивости и системности [28].

Для рассмотрения исследовательской деятельности студентов с позиции системного подхода обратимся к психологической концепции деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, в которой представлена общая модель человеческой деятельности с выделенными структурными компонентами, являющимися инвариантными.

В основе любого вида деятельности человека, в том числе исследовательской, согласно этой концепции, лежит потребность (которую можно определить как состояние испытываемой субъектом нужды или недостатка в чем-либо, необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом [12]). Потребность выступает исходным условием, побуждающим субъекта к поиску предмета, ее разрешающего. А.В. Леонтьев подчеркивает, что предмет потребности изначально не заложен в исходном потребностном состоянии субъекта [13]. Нахождение объекта, явно или потенциально несущего свойства, которые могут разрешить потребность, меняет характер деятельности, придавая ей форму преобразования объекта для удовлетворения потребности. Тем самым потребность опредмечивается, а ее предмет получает отражение в форме психического образа – мотива.

Таким образом, только опредмеченная потребность может перейти в мотив. Соотнеся этот принцип перехода потребности в мотив с контекстом настоящего исследования, можно сделать следующий вывод: чтобы студент, поступивший в вуз, мог успешно реализовать свою исследовательскую деятельность, необходимо правильно развивать его потребности в этой деятельности. Кроме того, необходимо учитывать, что мотивационная основа исследовательской деятельности учащихся включает как социальные (стремление быть ответственным; желание самоутвердиться, получить награду; мотивы сотрудничества и др.), так и познавательные мотивы.

Итак, мотив побуждает деятельность, придавая ей личностный характер, а, в свою очередь, мотивация, то есть процесс побуждения человека, социальной группы к совершению определенной деятельности, представляет собой сложный процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений [18, с. 28]. Специфической потребностью исследовательской деятельности является потребность в новой информации, новых знаниях, впечатлениях. По мнению психологов, данная потребность является неотъемлемой составляющей личности [23; 31]. Несмотря на то что стремление к исследованию в значительной мере предопределено биологически [21], вместе с тем оно развивается под воздействием средовых факторов. В.А. Иванников, описывая исследовательскую потребность, подчеркивает, что изначально она характеризует уровень природного субъекта. Затем на уровне культурного субъекта преобразуется в познавательную потребность, лежащую в основе создания картины мира и созидательной деятельности человека и в целом общества. И наконец, на уровне нравственного субъекта, исследовательская потребность реализуется в поисках смысла жизни, в формировании мировоззрения. Автор делает вывод о том, что исследовательская потребность носит «вертикальный» характер, то есть «пронизывает все уровни потребностей» [9, с.123]. Развитие исследовательской деятельности вообще и мотивов включения в нее в частности во многом зависит от насыщенности и вариативности реалий бытия человека, а также от того, насколько в социокультурных нормативах заложена ценность рассматриваемого вида деятельности во взаимодействии с этими реалиями.

В контексте настоящей работы этот факт необходимо учитывать при разработке организационно-методического обеспечения научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки будущего учителя.

Всякая деятельность реализуется через действия. Действие представляет собой процесс, подчиненный достижению определенного результата, существующего в виде цели. Говоря об исследовательской деятельности, можно согласиться с точкой зрения В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева о том, что исследование представляет собой комплекс специфических и неспецифических действий: 1) эмпирических (установление значений наблюдаемым фактам, что в обыденном человеческом опыте происходит повседневно); 2) теоретических (установление значений для свойств, неявно выраженных в опыте, основываясь на аналогиях и выводах, логических и семантических свойствах, зависимостях внутри некоторой знаковой системы); 3) прикладных (поиск области приложения полученных знаний на практике); 4) популяризаторских (достижение доступности в интерпретации нового фрагмента знаний). Научное исследование использует также, по мнению авторов, внутренние процедуры:

исторические (генерация идей из ранее созданных продуктов научной деятельности) и логико-методологические (отработка аппарата, технологий исследовательских процедур) [6]. Анализ психолого-педагогической литературы, опыт организации исследовательской деятельности показывают, что в процессе этого вида деятельности учитель выполняет действия, которые в основном можно отнести к одному из двух типов: ориентировочные и исполнительские. При выполнении действий первого типа выявляется некоторая проблема, которая определяет потребность в решении той или иной исследовательской задачи, затем определяется цель исследования, выявляются способы ее достижения, осуществляется прогностический анализ будущих результатов.

Действия второго типа – это собственно исследовательские действия, в результате которых выдвигаются гипотезы, осуществляется поиск на основе сбора, обработки и анализа информации, проводится экспериментальная работа, получаются и оцениваются результаты, происходит рефлексия.

Как было отмечено выше, цель занимает особое место в структуре деятельности. В случае же продуктивной деятельности – даже относительно нестандартной, а тем более носящий инновационный, творческий характер, каковой, в частности, является исследовательская, – цель определяется самим субъектом и процесс целеполагания становится довольно сложным, имеющим свои собственные стадии и этапы, методы и средства. Отметим, что по источнику и способу образования целей их подразделяют на внутренние, формируемые самим человеком или социальной системой самостоятельно в процессе деятельности, и внешние, задаваемые извне. Для того чтобы внешние цели исследовательской деятельности студентов, описанные в предыдущем параграфе, совпали или приблизились к внутренним, необходимо учитывать ряд условий. Среди них: возникновение новых потребностей и мотивов, получение непредусмотренных результатов, успех или неуспех в достижении желаемых результатов, степень трудности или легкости их достижения [10; 24]. Все эти факторы, безусловно, необходимо учитывать в процессе осуществления исследовательской деятельности студентами.

Изучая механизмы связи внутренней и внешней деятельности, психологи пришли к выводу, что деятельность всегда носит продуктивный характер, то есть ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях. Смысл этого явления был раскрыт П.Я. Гальпериным, показавшим, что всякая деятельность, помимо продукта в обычном его понимании (то есть продукта объектного происхождения), результатом имеет и развитие самого субъекта деятельности, его образование [3]. Можно добавить лишь, что вторым результатом деятельности, если говорить в общем виде, является динамика личности. Проецируя сказанное выше на исследовательскую деятельность студентов, можно утверждать, что ее продуктом являются субъективно новые знания об исследуемом объекте или о конкретном или специфическом методе исследования. В результате такого рода деятельности субъективный характер «открытий» может приобретать определенную объективную значимость и новизну, связанную с изменением личного опыта студента. Как отечественные, так и зарубежные исследователи в области педагогики, занимающиеся проблемой проектирования и реализации исследовательской деятельности учащихся (В.И. Андреев, В.А. Гусев, В.А. Далингер, Г.В. Денисова, Н.И. Дереклеева, Л.Г. Квиткина, Т.Е. Климова, В.В. Краевский, Г.Н. Лобова, П.И. Пидкасистый, Н.С. Сердюкова, А.В. Хуторской, А.В. Ястребов и др.), подчеркивают, что получение новых знаний не является основным продуктом данного вида деятельности в образовательном процессе. Главная ее цель – приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизации их личностной позиции в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний.

Если обратиться к концепции структуры человеческой деятельности, предложенной В.Д. Шадриковым, то в авторской модели выделяются следующие функциональные блоки в любом виде деятельности, в том числе и в исследовательской:

мотивы; цели; программа; информационная основа; принятие решения; деятельностно важные качества [27]. Сравнивая концепции деятельности В.Д. Шадрикова и А.Н. Леонтьева, убеждаемся в том, что они не противоречат друг другу, именно: блоку «программа» в первой соответствуют действия и операции во второй, блоку «информационная основа» – условия. Сопоставление структуры исследовательской деятельности студентов в понимании В.Д. Шадрикова и структурной модели компетенций студентов, обоснованной в первой главе, позволило отразить взаимосвязь между ними в виде схемы (рис. 2). Это позволяет сделать вывод о возможности формирования и проявления общекультурных и профессиональных компетенций бакалавров – будущих учителей в процессе их исследовательской деятельности.

В основе представлений об исследовательской деятельности в сфере образования лежат идеи выдающихся отечественных психологов и педагогов: культурно-историческая теория Л.С. Выготского; идеи проблемного обучения; концепция развивающего обучения В.В. Давыдова, теория рефлексивного мышления Н.Г. Алексеева, идеи о развитии субъектности в онтогенезе В.И. Слободчикова; средовый принцип построения образования С.Т. Шацкого и др.

Обратимся к понятию «исследовательская деятельность учащихся» для выявления его дидактической сущности.

По мнению И.А. Зимней, исследовательская деятельность, в самом широком смысле этого слова, – вид человеческой деятельности, «сознанием и активностью личности, направленный на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которого является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью, объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели». Автор отмечает, что «определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности» [8].

Рис. 2. Взаимосвязь структур исследовательской деятельности А.И. Савенков отмечает, что в ее основе лежит творческое отношение к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности [20]. Эффективность исследовательской деятельности учащихся А.С. Обухов связывает с развитостью и устойчивостью исследовательской позиции личности, представляющей собой значимое личностное основание, исходя из которого, человек не просто активно реагирует на изменения окружающего мира, но имеет потребность искать и находить ранее им неизведанное. При этом такая позиция подразумевает рефлексию по отношению к деятельности, к контексту ее разворачивания, а также к себе как субъекту деятельности [14]. Эти определения достаточно полно отражают современные психологические представления об исследовательской деятельности, но не раскрывают ее дидактической специфики.

В этом отношении Н.В. Гафурова, разделяя точку зрения А.С. Обухова, определяет исследовательскую деятельность с учащимися как процесс взаимодействия педагога и учащихся по поиску нахождения (или понимания) неизвестного, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей. Автор подчеркивает, что в результате такой деятельности осуществляется развитие исследовательской позиции всех ее субъектов [4]. А.В. Леонтович утверждает, что исследовательская деятельность учащихся представляет собой процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного. В этих определениях прослеживается существенный признак исследовательской деятельности, осуществляемой в образовательном процессе: взаимодействие учителя и учащегося. При этом данное взаимодействие, как показывают исследования Д.А. Леонтьева, А.В. Леонтовича, С.И. Осиповой, Г.Н. Прозументовой и др., должно быть основано на принципах партнерства и сотрудничества и происходить под руководством учителя.

Наиболее эффективной его формой выступает педагогическое общение.

Вторым отличительным признаком исследовательской деятельности учащихся является то, что она, будучи видом их активной познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий обучающихся, имеющей эмоциональную привлекательность для них, предполагает в своей структуре наличие основных этапов научного исследования. Так, в исследованиях А.В. Леонтовича утверждается, что в процессе исследовательской деятельности учащийся выявляет и формулирует проблему, осуществляет ознакомление с литературой по данной проблеме, сбор собственного материала, его анализ, обобщение и выводы, т. е. происходит овладение им технологией исследования.

Вслед за ним в своем исследовании А.В. Ястребов предлагает под исследовательской деятельностью учащихся понимать особый вид учебно-познавательной деятельности по приобретению ими методологических знаний в соответствии с общей схемой пути познания: от накопления фактов к выдвижению гипотез, проверке их истинности доказательством, построению теории и выходу в практику.

Отметим также, что ряд авторов утверждают, что исследовательская деятельность учащихся является видом учебнопознавательной деятельности, желая таким образом подчеркнуть, что обучающиеся в ее процессе овладевают способами выполнения общих учебных действий. Придерживаясь этой точки зрения, В.А. Далингер, определяя исследовательскую деятельность учащихся, указывает, что в процессе ее осуществления учащийся «решает поставленную или выявленную им проблему на основе самостоятельного поиска теоретических знаний; предвидение и прогнозирование как результатов решения, так и способов и процессов деятельности» [5]. Кроме того, автор подчеркивает преимущественно самостоятельный характер применением научных методов познания учащимися в процессе выполнения данного вида деятельности. Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что, благодаря такой структуре, исследовательская деятельность способствует формированию определенного опыта по поиску новых подходов к решению тех или иных личностно значимых проблем, ставит учащегося в ситуацию, когда он вынужден самоопределяться, проектировать собственную деятельность, продумывать и организовывать условия её осуществления.

Исходя из этих посылок, В.И. Андреев дает характеристику дидактической сущности исследовательской деятельности: «Исследовательская деятельность учащихся – это организуемая педагогом деятельность школьников с использованием дидактических средств косвенного и перспективного управления, направленная на создание исследовательского продукта, при доминировании самостоятельного применения доступных возрасту научных методов познания, в результате которых развиваются исследовательские умения учащихся и их личностные качества» [1]. Эта трактовка понятия «исследовательская деятельность учащихся», на наш взгляд, является наиболее полной. Она отражает ее существенные признаки. Во-первых, эта деятельность, организуемая и направляемая преподавателем; во-вторых, в процессе этой деятельности учащимися используются «научные методы познания»; в-третьих, в результате этой деятельности учащиеся осваивают исследовательские умения, развиваются их личностные качества.

Проецируя полученные выводы на профильную подготовку студентов как часть их профессиональной подготовки в вузе, необходимо уточнить результаты их исследовательской деятельности. Находясь в условиях реализации компетентностного подхода и учитывая компетентностный формат ФГОС ВПО, можно утверждать, что в процессе исследовательской деятельности студентов происходят формирование и проявление их общекультурных и профессиональных компетенций, что было обосновано в первой главе.

Таким образом, под исследовательской деятельностью студентов в процессе профильной подготовки будем понимать деятельность студентов, реализующуюся в условиях педагогического общения, организуемого и управляемого преподавателем, направленную на формирование общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с целями этой подготовки.

Специфика исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики как одного из видов человеческой деятельности определяется ее целями, которые были сформулированы в предыдущем параграфе. Приведенная постановка целей данного вида деятельности студентов позволяет рассматривать ее как многогранную дидактическую конструкцию, в структуре которой считаем целесообразным выделить математическую и профессиональную исследовательскую деятельности. С одной стороны, будущий учитель математики должен быть готов к реализации целей математической подготовки школьников, которые предусматривают формирование основополагающих элементов научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера (ключевые математические теории, идеи, понятия, факты, методы, носящие универсальный характер) и универсальных учебных действий (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные). С другой стороны, инновационные процессы, происходящие на всех уровнях образования, свидетельствуют о сближении позиций учителя-практика и педагога-исследователя. И тот и другой разрешают интеллектуальные задачи в области педагогики, психологии, методики, осуществляют деятельность, связанную с моделированием и проектированием образовательного процесса.

Современная школа требует от учителя математики умения осуществлять научно- и организационно-методическое сопровождение исследовательской деятельности школьников, обеспечивать положительную мотивацию этой деятельности и ценностное отношение к ней и ее результатам и др.

Чтобы удовлетворять этим требованиям, студент – будущий учитель математики должен многому научиться в вузе:

уметь обозначить проблему, сформулировать математическую исследовательскую задачу на базе школьного курса математики для учащихся; уметь решать исследовательские (олимпиадные) математические задачи на основе конструирования новых или реконструкции уже известных способов и научить этому учащихся; быть готовым самостоятельно изучать научную и научно-популярную математическую литературу и способным научить этому учащихся; уметь разработать содержание математического кружка, факультатива, элективного курса и др. Для готовности молодого учителя к осуществлению такого рода деятельности необходимо в процесс его профильной подготовки в педагогическом вузе включить исследовательскую математическую деятельность, ибо сформировать перечисленные умения и качества, согласно основным принципам деятельностного подхода, можно только в соответствующей деятельности.

Сферой применения результатов исследовательской деятельности учителя математики является также решение различного рода профессиональных задач. Результаты теоретической и экспериментальной деятельности педагога направлены прежде всего на разрешение проблем, связанных с образовательным процессом. В эту сферу входят осознание и преодоление теоретико-методологических и методических проблем построения преподаваемого учебного предмета, в нашем случае – математики (совершенствование, модернизация известного в соответствии с новыми педагогическими задачами, умение трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогические действия и др.); обеспечение качества обучения предмету, соответствующего современным стандартам (использование нетрадиционных способов решения педагогических задач, разработка новых методов, форм обучения и их оригинальное сочетание и др.); формирование личностных качеств, востребованных обществом и др.

В психолого-педагогической науке достаточно подробно освещен вопрос о роли и месте исследовательского компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя. Говоря о специфике исследовательской деятельности в педагогической профессии, В.А. Сластенин отмечает, что учитель, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска. Однако в процессуальном аспекте здесь имеется ряд специфических профессиональных характеристик: 1) временная спрессованность общей структуры исследования учителя вследствие оперативного характера педагогического труда, что ограничивает возможности надежного выбора лучшего варианта решения проблемной ситуации; 2) умение прогнозировать, предвидеть на основе восприятия частичных результатов своей деятельности ее перспективный целостный результат; 3) осуществление исследовательского процесса в публичной обстановке. В связи с этим, по мнению автора, подготовка будущих учителей предполагает овладение ими научными методами познания, формирование у них познавательной потребности, поисковой активности, готовности к самообразованию, а также рационально обобщенных приемов умственной деятельности [22]. В.И. Загвязинским выделены субъективные условия развития исследовательского компонента педагогической деятельности, к важнейшим из которых он относит высокий уровень научной и педагогической компетентности учителя, стремление к творческому поиску, достаточный уровень развития интеллектуальных умений, воображения и интуиции (гибкость, самостоятельность и критичность мышления, рефлексию и др.) [7]. А.И. Щербаков выделяет исследовательский (гностический) компонент в структуре педагогической деятельности наряду с информационным, ориентационным и мобилизационным. Автор характеризует исследовательский компонент такими требованиями к учителю, как: научный подход к педагогическим явлениям, умение выдвигать гипотезу, спроектировать и провести эксперименты, проанализировать собственный опыт и опыт других. Наличие данных подходов позволяет выделить профессиональную исследовательскую деятельность в качестве одного из компонентов исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки.

Основываясь на философской теории человеческой деятельности М.С. Кагана [11] в контексте системного подхода в структуре исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики выделим четыре основных компонента:

– методологический (деятельность по выявлению проблем, определению методологических позиций исследования, выдвижению гипотез на основе множественности решений, отбору методов исследования на каждом из его этапов);

– технологический (деятельность, связанная с непосредственной реализацией технологии научного творчества и самостоятельным проведением исследовательского цикла);

– аксиологический (рефлексия и самоанализ собственной исследовательской деятельности, признание ее ценности для будущей профессиональной деятельности и личностного опыта);

– коммуникативно-информационный (деятельность, направленная на построение эффективных коммуникаций с целью поиска информации, проектирования и реализации совместного исследования в научном коллективе).

Эта структура естественным образом проецируется на все выделенные выше виды исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки. Таким образом, нами разработана двумерная структурно-содержательная модель исследовательской деятельности будущего учителя математики.

Особую актуальность на этапе перехода на ФГОС ВПО приобретает изучение дидактических условий проектирования и реализации исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики с учетом разработанной модели в научно-исследовательской образовательной среде их профильной подготовки.

Кроме этого, при проектировании организационноуправленческого компонента научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки будущего учителя математики необходимо учитывать, что в образовательной практике вузов традиционно выделяют учебно- и научно-исследовательскую деятельность студентов. Принято считать, что учебно-исследовательская деятельность студентов осуществляется в рамках основной образовательной программы и регламентируется ФГОС ВПО. Преимуществами этого вида исследовательской деятельности студентов является то, что при ее организации не требуется выделения специального времени, она носит массовый характер, так как позволяет включать в творческий процесс всех студентов. Ее основные дидактические цели заключаются в углублении предметных знаний, приобретении умений и навыков исследовательской деятельности, формировании творческого мышления. Содержание учебно-исследовательской деятельности составляют элементы исследования, осуществляемого студентами в процессе семинарских, лабораторных занятий, самостоятельной работы (написание рефератов, подготовка докладов и др.), педагогической практики, а также курсовое и дипломное проектирование. Последнее представляет собой самостоятельные научные разработки бакалавров, в которых находят отражение их индивидуальные способности и навыки практического применения и переноса усвоенных знаний, умений и способов деятельности, а также освоение методики этого применения.

Научно-исследовательская деятельность студентов рассматривается как система внеаудиторных занятий, непосредственно связанных с учебным процессом, однако имеющих качественную специфику и относительную самостоятельность. Научно-исследовательская деятельность обеспечивает взаимосвязь между образовательным процессом и научноисследовательской работой, проводимой кафедрами и научными подразделениями вуза. В процессе ее осуществления учитываются индивидуальные склонности и научные интересы студентов. К ее особенностям относится то, что она не регламентирована образовательным стандартом, основана на принципах самостоятельности и добровольности студентов, объединяет студентов разных курсов и факультетов. Содержание этой деятельности каждый вуз определяет самостоятельно, выбирая те виды и формы организации, которые наиболее соответствуют специфике профессиональной деятельности по данному направлению подготовки бакалавров.

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань:

Изд-во Казанского гос. ун-та, 1996.

2. Багачук А.В. Дидактические возможности формирования и развития исследовательской деятельности студентов педагогического вуза // Вестник Томского государственного педагогического университета. Сер.: Психолого-педагогические науки. 2009. Вып. 10. С. 26–31.

3. Гальперин П.Я. Психологическое строение человеческой деятельности: отрывки из выступления по защите докторской диссертации по психологии в 1965 году // Журнал практического психолога. 2002. № 4–5.

4. Гафурова Н.В., Феськова Е.В. Интеллектуально-личностное развитие учащихся в исследовательской деятельности. М.:

МАКС Пресс, 2004.

5. Далингер В.А. учебно-исследовательская деятельность учащихся в процессе изучения математики // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». 2007. URL: http://www. omsk. edu/ article/vestnik-omgpu–195. pdf 6. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.:

ИНФРА-М, 2003.

7. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 8. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. М., 2001.

9. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.

10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

11. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.

12. Краткий философский словарь / под ред. А.П. Алексеева. М., 13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1982.

14. Обухов А.С. Исследовательская позиция личности // Школьные технологии. 2007. № 5. С. 21–24.

15. Обуховский К. Психология влечения человека. М.,1972.

16. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 17. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Утверждена Президентом РФ Дмитрием Медведевым 21.01.2010.

18. Новиков Д.А. Введение в теорию управления образовательными системами. М.: Эгвес, 2009.

19. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Эребус, 20. Савенков И.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников // Школьные технологии. 2008. № 1.

21. Сеченов И.М. Психология поведения. М.; Воронеж, 1995.

22. Сластенин В.А., Перевалов С.Г. Педагогическая деятельность как творческий процесс // Педагогическое образование и наука. 2005. № 1. С. 25–34.

23. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. М.: ШколаПресс, 1995.

24. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования: психологические механизмы целеобразования.

М.: Наука, 1977.

25. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, сдвоенный бакалавриат, 5 лет обучения. 2011.

26. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Утвержден приказом министерства образования и науки РФ 17.12. 2010. № 1897.

27. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 28. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.

29. Шкерина Л.В. Моделирование математической компетенции бакалавра – будущего учителя математики // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2010. № 2. С. 97–103.

30. Шкерина Л.В. Теоретические основы технологий учебнопознавательной деятельности будущего учителя математики в процессе математической подготовки в педвузе. Красноярск: РИО КГПУ, 1999.

31. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.:

Просвещение, 1986.

32. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.

3.3. Дидактические условия проектирования и реализации исследовательской деятельности будущих учителей математики в процессе профильной подготовки Основным путем включения исследовательской деятельности в образовательный процесс является проектирование многопозиционной комплексной развивающей и развивающейся образовательной среды. В этой среде формируется особая действительность, позволяющая студентам определять собственную позицию, место и роль своего участия в исследовательской деятельности, что дает им возможность приобретать профессиональные компетенции в области научно-исследовательской деятельности и через это строить индивидуальную траекторию развития, самоопределяться по отношению к внешним явлениям и условиям.

Развитие исследовательской деятельности предполагает комплексное проектирование образовательного процесса, в том числе и определенные дидактические условия.

Для проектирования и реализации исследовательской деятельности необходимо предусмотреть условия, касающиеся ее организации, места, времени и функций. Все это можно описать тремя группами условий:

1) методическое обеспечение;

2) научное обеспечение;

3) практическое обеспечение.

Рассмотрим каждую из этих групп условий применительно к проектированию и реализации исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки в педагогическом вузе.

При этом будем опираться на некоторые дидактические приемы стимулирования творческой деятельности, описанные С.Д. Смирновым [5].

1. Создание благоприятных условий для проявления интуиции студента. Создание учебно-педагогических ситуаций, когда учащийся высказывает догадку или предположение, опираясь на интуицию, даже если они оказываются неверными, способствует стимулированию творческой деятельности, которая при определенных условиях может перерасти в исследовательскую. Обсуждение высказанной учащимся идеи, ее всесторонний логический анализ являются важным этапом осуществления исследовательской деятельности. Разработка и включение в процесс профильной подготовки будущих учителей математики таких учебнопедагогических ситуаций – важная методическая задача в контексте проектирования и реализации исследовательской деятельности.

2. Необходимо максимально стимулировать стремление студента к самостоятельной деятельности (выбор задач, методов их решения, выдвижение гипотез и др.). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой, исследовательской деятельности. Таким образом, научно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов, предполагающей решение задач проектно-исследовательского характера, выявление некоторых математических проблем и поиск путей их решения – одно из ключевых условий проектирования исследовательской деятельности будущего учителя математики.

3. Другая важнейшая методическая задача – развитие критического мышления. Способность к критической (не критиканской!) оценке ситуации является важнейшим компонентом методологического знания и исследовательской деятельности. Поэтому важный момент при организации учебно-познавательной деятельности студентов, в процессе которой формируется и развивается компетенции исследователя, – не допускать конформного мышления. При этом важной особенностью, имеющей значение для критического и творческого мышления, является развитие чувствительности к противоречиям. Умение обнаруживать и формулировать противоречия – важная составляющая мыслительной деятельности, служащая основой для выявления новых проблем, вопросов, которые являются отправной точкой любого исследования.

4. Развитию таких качеств мышления, как беглость, гибкость, оригинальность, способствует использование проблемных методов обучения, стимулирующих установку на самостоятельное открытие нового знания. При этом важно использовать в обучении как можно больше задач открытого типа, которые дают возможность продуцировать возможные решения (гипотезы), развивающие различные качества мышления. В психолого-педагогической науке существует много трудов, посвященных проблеме использования задач в обучении, и в частности обучении математике.

Особый интерес в данном контексте представляют работы, связанные с обучением специальным эвристическим приемам решения задач (И.И. Ильясов, Д. Пойа, В.Н. Соколов и др.).

1. Важнейшим условием развития исследовательских качеств студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Привлечение студентов к участию в исследованиях, осуществляемых научными коллективами вуза, имеет важное значение как для студентов, так и для преподавателей. Привлечение студентов к созданию и реализации различных проектов в области науки и образования представляется достаточно эффективным способом развития их профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности и исследовательской культуры.

При этом студенты могут принимать участие в разных видах работы в рамках научного проекта: выполнении технических заданий (расчеты, создание компьютерных программ, изготовление методических пособий и пр.), в опытно-экспериментальной работе (проведение срезов, опросов, анкетирования, тестирования и т. п.), в разработке и апробации теоретической концепции проекта и его научнометодического обеспечения. В процессе такой работы студенты приобретают опыт поисково-исследовательской деятельности, осваивают теоретические и эмпирические методы психолого-педагогического исследования, практикуются в апробации, оформлении и внедрении результатов научного поиска, учатся работать в коллективе (группе).

2. Другое условие включения студента в научное пространство вуза – организация научных обществ студентов и молодых ученых. В рамках таких объединений возможно привлечение студентов к организации, проведению и непосредственному участию в научных мероприятиях (конференциях, олимпиадах, конкурсах, круглых столах, проблемных лабораториях, форумах и др.), общению с единомышленниками в области актуальных проблем современной науки.

1. Необходимо усилить исследовательский аспект содержания учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профильной подготовки. Представляется возможным реализовать следующие идеи.

Во-первых, использовать там, где это возможно и целесообразно, исследовательский подход к отбору содержания образования, заключающийся в знакомстве с методом научного познания при обучении профильным математическим дисциплинам. При этом, естественно, не игнорируются и другие подходы: научно-фундаментальный, концептуальный, прикладной направленности. Преподавание математической дисциплины в педагогическом вузе должно носить фундаментальный характер, иметь серьезную методологическую основу, раскрывая смысл и значение дисциплины в системе научного знания, ее структуру и логику. Это особенно важно в контексте профессиональной деятельности учителя, т. к. будущий преподаватель математики должен ориентироваться не только в конкретном содержании учебного предмета, но, главным образом, в данной предметной области. Эта же мысль находит подтверждение в работах В.А. Тестова [6; 7]. Автор говорит о связи фундаментализации образования с реализацией принципа «генерализации знаний», который при изучении учебной дисциплины понимается им как синтез разрозненных понятий на основе общей научной идеи, которая необходима для того, чтобы заложить прочные основы творческого теоретического мышления. В этом смысле фундаментальность образования создает условия для развития и реализации творческого потенциала обучаемого, обеспечивает качественно новый уровень интеллектуальной культуры, формирует внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни.

Во-вторых, органично встраивать в учебный процесс задания исследовательского характера, обучая методам и способам их решения (в этом смысле большой потенциал содержится в самостоятельной работе студентов).

В-третьих, многие качества, имеющие отношение к профессиональным компетенциям в области научноисследовательской деятельности, связаны с умениями ориентироваться в разного рода проблемных ситуациях, поэтому в преподавании профильных дисциплин предпочтителен метод проблемного обучения. Неоценимый опыт студенты приобретают в процессе использования на уроках элементов проблемного обучения. Видеть проблему и уметь найти пути ее решения – важный признак исследовательской компетентности, и эта способность формируется только в процессе проблемного обучения.

2. Для того чтобы профессиональные компетенции в области научно-исследовательской деятельности формировались и проявлялись в процессе учебной деятельности студентов – будущих учителей математики, необходимо стимулировать исследовательскую деятельность студентов (как теоретическую, так и экспериментальную) и рефлексию этой деятельности. В связи с этим на кафедре (факультете) должна быть создана научно-исследовательская среда подготовки студентов, которая охватывала бы все виды аудиторной и внеаудиторной учебно-познавательной деятельности.

В настоящее время формирование элементов исследовательских компетенций будущего учителя осуществляется в основном в курсах философии, педагогики, в то время как решение этой задачи должно рационально распределяться между всеми изучаемыми дисциплинами. В частности, видятся большие возможности для формирования элементов исследовательской составляющей подготовки будущих учителей математики в процессе преподавания профильных дисциплин. Нам представляется очень важным целенаправленное формирование элементов компетенций в области научно-исследовательской деятельности будущего учителя математики, охватывающее все виды учебно-познавательной деятельности студентов. Условно можно представить процесс реализации исследовательской деятельности в процессе профильной подготовки бакалавров в виде четырех компонентов: теоретическая, практическая подготовка в вузе, педагогическая практика в школе и самообразование.

В процессе теоретической подготовки студенты осваивают методологические знания, способствующие формированию целостного видения профессиональной деятельности; знакомятся с различными способами решения проблемных задач. При этом очень важно использовать как в учебном процессе, так и во внеаудиторной работе со студентами активные методы обучения (имитационные, дискуссионные, игровые и др.), позволяющие формировать важные исследовательские умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, видеть взаимосвязь проблем, выражать проблему в конкретных задачах, выдвигать гипотезу, находить различные пути решения, анализировать возможные последствия и т. п.

Практическая подготовка основана на решении различных проблемных задач с использованием научных знаний под руководством преподавателя. Важным элементом такой работы являются оценка и сопоставление решений, основанных на научном и обыденном опыте. Сверхзадача такой подготовки – развитие педагогической интуиции.

В период практической работы в школе студенты осмысливают опыт работы учителей, самостоятельно пытаются решать профессиональные задачи, осваивают умения и навыки проектирования и конструирования учебновоспитательного процесса, учатся анализировать свою педагогическую деятельность.

Одним из основных критериев качества подготовки современного учителя является готовность к самообразованию в различных сферах: профессиональной, творческой, личностной и т. д. Такую готовность можно рассматривать как составляющую профессионально-педагогической компетентности педагога, основы которой закладываются в процессе обучения в вузе.

Очевидно, формирование готовности к самообразованию во время обучения в вузе должно осуществляться в основном в процессе самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Несмотря на большое количество исследований по проблеме организации самостоятельной работы и управления ей, можно отметить, что вузовские преподаватели математических кафедр, оказавшиеся в настоящее время перед фактом постоянного увеличения доли самостоятельной работы студентов за счет сокращения объема аудиторной нагрузки, испытывают определенные трудности в организации учебного процесса.

Прежде всего, выясним взаимоотношение категорий «самообразование» и «самостоятельная работа». Самостоятельная работа студентов служит главным образом определенным образовательным целям (усвоение определенных знаний, умений, способов деятельности, предусмотренных содержанием образовательных программ и составляющих основу подготовки специалиста). Самообразование осуществляется студентом по собственной инициативе и служит средством удовлетворения его интересов, запросов, развития кругозора и т. п. По-видимому, для того чтобы потенциал самостоятельной работы студентов максимально использовался для развития у них способности, готовности к самообразованию, необходимо при организации самостоятельной работы создать такие условия, в которых эти два вида деятельности применительно к личности студента имели как можно больше точек соприкосновения. В первую очередь это мотивационно-ценностная сфера, а также познавательная и творческая деятельность.



Pages:     | 1 || 3 |
 
Похожие работы:

«В. Н. Игнатович ВВЕДЕНИЕ В ДИАЛЕКТИКОМАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ Киев – 2007 УДК 168.521:528.8:536.7 ББК 15.1 И26 Рекомендовано к печати Ученым советом факультета социологии Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт” (Протокол №3 от 22.06.2007) Рецензенты А. Т. Лукьянов, канд. филос. наук, доц. А. А. Андрийко, д-р хим. наук, проф. Л. А. Гриффен, д-р техн. наук, проф. Ответственный редактор Б. В. Новиков, д-р филос. наук, проф. Игнатович В. Н. И 26...»

«Дальневосточный научный центр физиологии и патологии дыхания Сибирского отделения РАМН Амурская государственная медицинская академия Т.С. Быстрицкая, М.Т. Луценко, Д.С. Лысяк, В.П. Колосов ПЛАЦЕНТАРНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ Благовещенск 2010 ББК 57.16 Утверждено к печати УДК 618.36-036.12 ученым советом ДНЦ ФПД СО РАМН Б 95 Быстрицкая Т.С., Луценко В.П., Лысяк Д.С., Колосов В.П. Плацентарная недостаточность. – Благовещенск, 2010. – 136 с. Монография посвящена одной из актуальных проблем акушерства –...»

«Иванов А.В., Фотиева И.В., Шишин М.Ю. Скрижали метаистории Творцы и ступени духовно-экологической цивилизации Барнаул 2006 ББК 87.63 И 20 А.В. Иванов, И.В. Фотиева, М.Ю. Шишин. Скрижали метаистории: творцы и ступени духовно-экологической цивилизации. — Барнаул: Издво АлтГТУ им. И.И. Ползунова; Изд-во Фонда Алтай 21 век, 2006. 640 с. Данная книга развивает идеи предыдущей монографии авторов Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы, которая вышла в Барнауле в 2001 году. Она была...»

«А.М. ФИЛИПЦОВ ОТРАСЛЕВАЯ ПОЛИТИКА И ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ Горки, 2006 0 А.М. ФИЛИПЦОВ ОТРАСЛЕВАЯ ПОЛИТИКА И ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ Горки, 2006 1 УДК 338.23:330.341.42(075.8) ББК 65.9–1я7 Ф 53 А.М. Филипцов. Отраслевая политика и экономическое развитие: проблемы теории. – Горки: Белорусская государственная сельскохозяйственная академия, 2006. – 234 с. – [Научное издание (монография)]. Рецензенты: доктор экономических наук, профессор, В.А. Воробьев (БГЭУ);...»

«КОМПОНЕНТЫ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ СИТУАЦИОННЫХ ЦЕНТРОВ Омск 2010 УДК 681.3.004.8 ББК И КОМПОНЕНТЫ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ СИТУАЦИОННЫХ ЦЕНТРОВ: / Анисимов О.С., Берс А.А., Жирков О.А. и др. /Под науч. ред. В.А.Филимонова/ Омск: ООО Информационно-технологический центр, 2010.- 152 с.: ил. ISBN В монографии исследуются потенциальные возможности современных информационных технологий исследования. Ситуационные центры могут являться инфраструктурой для реализации упомянутых возможностей....»

«Президент Российской Федерации Правительство Российской Федерации Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет ЛЭТИ _ Среда автоматизированного обучения со свойствами адаптации на основе когнитивных моделей Монография г. Санкт-Петербург 2003, 2005, 2007 УДК 681.513.66+004.81 ББК В-39 Рецензенты: начальник кафедры Систем и средств автоматизации управления Военно-морского института радиоэлектроники им. А.С. Попова, доктор технических наук, доцент, капитан 1 ранга Филиппов...»

«А.В. Графкин ПРИНЦИПЫ ПРОГРАММНОГО УПРАВЛЕНИЯ МОДУЛЯМИ ICP DAS СЕРИИ I-7000 В ЗАДАЧАХ ПРОМЫШЛЕННОЙ АВТОМАТИЗАЦИИ САМАРА 2010 УДК 004.9 (075) Рецензенты: Заслуженный работник высшей школы РФ, д.т.н., профессор Прохоров С.А.; д.т.н., профессор Кузнецов П.К. А.В. Графкин Принципы программного управления модулями ICP DAS СЕРИИ I-7000 в задачах промышленной автоматизации / СНЦ РАН, 2010. – 133 с.: ил. ISBN 978-5-93424-475-1 Монография содержит описание особенностей, которые необходимо учитывать при...»

«М.И. Гераськин СОГЛАСОВАНИЕ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ИНТЕРЕСОВ В КОРПОРАТИВНЫХ СТРУКТУРАХ RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES Institute of control sciences named after V.A. Trapeznikov M.I. Geraskin COORDINATION OF ECONOMIC INTERESTS IN STRUCTURES OF CORPORATIONS Moscow 2005 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт проблем управления имени В.А. Трапезникова М.И. Гераськин СОГЛАСОВАНИЕ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ИНТЕРЕСОВ В КОРПОРАТИВНЫХ СТРУКТУРАХ Москва УДК 338.24. ББК 65.9(2) Гераськин М.И. Согласование экономических интересов в...»

«О.Ю.Вавер А.М.Выходцев ИСТОРИКО-ГЕОЭКОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ГОРОДА НИЖНЕВАРТОВСКА Монография Издательство Нижневартовского государственного гуманитарного университета 2009 ББК 20.1 В12 Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Нижневартовского государственного гуманитарного университета Рецензенты: д.г.н., профессор Белгородского ГУ А.Г.Корнилов; д.г.н., профессор Воронежского ГПУ В.М.Смольянинов Вавер О.Ю., Выходцев А.М....»

«А.В. Мартынов ПРОБЛЕМЫ ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ АДМИНИСТРАТИВНОГО НАДЗОРА В РОССИИ Административно-процессульное исследование Под научной редакцией Заслуженного деятеля науки Российской Федерации, доктора юридических наук, профессора Ю.Н. Старилова Монография nota bene Москва, 2010 г. ББК 67 М 29 Рецензенты: Дугенец Александр Сергеевич доктор юридических наук, профессор; Кононов Павел Иванович доктор юридических наук, профессор. М 29 А.В. Мартынов Проблемы правового регулирования...»

«1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ КАФЕДРА ПОЛИТОЛОГИИ С.Б. БЫСТРЯНЦЕВ МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ ББК 66. Б Быстрянцев С.Б. Методология и теория в социологическом исследовании.– СПб.: Издво СПбГУЭФ, 2010.– В монографии рассматриваются...»

«Санкт-Петербургский университет управления и экономики Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет Н. М. Пожитной, В. М. Хромешкин Основы теории отдыха САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Н. М. Пожитной, В. М. Хромешкин ОСНОВЫ ТЕОРИИ ОТДЫХА Монография Под общей редакцией доктора экономических наук, профессора, заслуженного деятеля науки РФ А. И. Добрынина...»

«РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Гагарин А.В. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ: ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Монография Москва, 2011 1 Утверждено ББК 74.58 РИС Ученого совета Г 12 Российского университета дружбы народов Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 10-06-0938а) Научный редактор: академик РАО, доктор психологических наук, профессор А.А. Деркач Р е ц е н з е н т ы: член-корр. РАО, доктор...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ВПО Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы Учреждение Российской академии образования “Уральское отделение” Научная лаборатория Дидактический дизайн в профессионально-педагогическом образовании В.Э. Штейнберг ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ + ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН (поисковые исследования) Уфа 2007 2 УДК 37; 378 ББК 74.202 Ш 88 Штейнберг В.Э. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ + ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Казанский государственный технический университет им.А.Н.Туполева ООО Управляющая компания КЭР–Холдинг ТЕПЛООБМЕНА ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ТЕПЛООБМЕНА И.А. ПОПОВ Х.М. МАХЯНОВ В.М. ГУРЕЕВ ФИЗИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОМЫШЛЕННОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОМЫШЛЕННОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ТЕПЛООБМЕНА ИНТЕНСИФИКАЦИИ ТЕПЛООБМЕНА Под общей редакцией Ю.Ф.Гортышова Казань Центр инновационных технологий УДК 536. ББК 31. П Под общей редакцией проф. Ю.Ф.Гортышова Рецензенты: докт.техн.наук,...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тамбовский государственный технический университет Л.Н. ЧАЙНИКОВА ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬЮ РЕГИОНА Рекомендовано экспертной комиссией при научно-техническом совете ГОУ ВПО ТГТУ в качестве монографии Тамбов Издательство ГОУ ВПО ТГТУ 2010 УДК 338.2(470.326) ББК У291.823.2 Ч157 Р е це н зе н ты: Доктор экономических...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Омский институт (филиал) ЛЕВОЧКИНА НАТАЛЬЯ АЛЕКСЕЕВНА РЕСУРСЫ РЕГИОНАЛЬНОГО ТУРИЗМА: СТРУКТУРА, ВИДЫ И ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ Монография Омск 2013 УДК 379.83:332 ББК 65.04:75,8 Л 36 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор С.М. Хаирова доктор экономических наук, профессор А. М. Попович...»

«УДК 339.9 (470) ББК 65.5 Научный редактор д-р экон. наук, проф. А.М. Ходачек (Гос. ун-т – Высшая школа экономики СПб. филиал) Рецензенты: Максимцев И.А., д.э.н., профессор, ректор Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов. Ягья В.С., д.и.н., профессор, зав. кафедрой мировой политики факультета международных отношений Санкт-Петербургского государственного университета. Зарецкая М.С., Лукьянов Е.В., Ходько С.Т. Политика Северного измерения: институты, программы и...»

«Институт биологии Уфимского научного центра РАН Академия наук Республики Башкортостан ФГУ Южно-Уральский государственный природный заповедник ГОУ ВПО Башкирский государственный университет ФЛОРА И РАСТИТЕЛЬНОСТЬ ЮЖНО-УРАЛЬСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРИРОДНОГО ЗАПОВЕДНИКА Под редакцией члена-корреспондента АН РБ, доктора биологических наук, профессора Б.М. Миркина Уфа Гилем 2008 УДК [581.55:502.75]:470.57 ББК 28.58 Ф 73 Издание осуществлено при финансовой поддержке Фонда содействия отечественной...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО Сыктывкарский государственный университет Д.П. Кондраль, Н.А. Морозов СТРАТЕГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССАМИ ПРОСТРАНСТВЕННО-ТЕРРИТОРИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЕВЕРА РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Монография Сыктывкар Изд-во Сыктывкарского госуниверситета 2014 1 УДК 332.14 ББК 65.04 К 64 Рецензенты: кафедра гуманитарных и социальных дисциплин Сыктывкарского лесного института (филиала) ФГБОУ ВПО Санкт-Петербургский государственный...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.