WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«ПРОЕКТИРОВАНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ Коллективная монография КРАСНОЯРСК 2012 ББК 22.1 П 791 Коллектив ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева»

ПРОЕКТИРОВАНИЕ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

БАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ

Коллективная монография КРАСНОЯРСК 2012 ББК 22.1 П 791 Коллектив авторов:

А.В. Багачук Л.В. Шкерина М.Б. Шашкина О.В. Зданович Е.А. Семина А.С. Константинова Рецензенты:

В.А. Шершнева, доктор педагогических наук, профессор В.И. Тесленко, доктор педагогических наук, профессор П 791 Проектирование научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки бакалавров – будущих учителей математики: коллективная монография / кол. авт.; под ред. А.В. Багачук; Краснояр. гос. пед.

ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2012. – 176 с.

ISBN 978–5–85981–518– Раскрыты научно-методические основы проектирования научноисследовательской образовательной среды профильной подготовки будущих учителей математики в педагогическом вузе. Охарактеризована структурносодержательная модель такой среды с позиций компетентностного подхода.

Представлены организационно-методические аспекты реализации в образовательной практике модели научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки будущего учителя математики, основные принципы и технология ее проектирования.

Предназначена для исследователей в области педагогики высшей школы, преподавателей вузов и всех, кто интересуется вопросами подготовки и повышения квалификации работников образования.

ББК 22. Печатается при финансовой поддержке гранта Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева № 11-12-2/МП.

ISBN 978–5–85981–518–0 © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, © Багачук А. В., Шкерина Л.В., Шашкина М.Б., Зданович О.В., Семина Е.А., Константинова А.С., Оглавление Введение

Глава 1. Моделирование качества подготовки бакалавра по направлению подготовки Педагогическое образование 1.1. Подходы к моделированию качества подготовки бакалавров – будущих учителей

1.2. Общекультурные компетенции

1.3. Профессиональные компетенции

Глава 2. Теоретические основы проектирования научно-исследовательской образовательной среды подготовки бакалавра – будущего учителя математики 2.1. Развивающая образовательная среда как условие подготовки бакалавров – будущих учителей математики

2.2. Критерии качества компетентностноориентированной образовательной среды

2.3. Модель научно-исследовательской образовательной среды подготовки будущего бакалавра-учителя

Глава 3. Методические аспекты реализации модели научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки бакалавра – будущего учителя математики 3.1. Цели исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки

3.2. Структура и содержание исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки.................. 3.3. Дидактические условия проектирования и реализации исследовательской деятельности в процессе профильной подготовки

Глава 4. Организация научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки бакалавров – будущих учителей математики 4.1. Программа вовлечения бакалавров – в исследовательскую деятельность и принципы ее реализации

4.2. Формы и методы организации исследовательской деятельности бакалавров – в процессе профильной подготовки

4.3. Мониторинг исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в формате компетентностного подхода

Заключение

Неотъемлемой частью педагогической профессии сегодня являются решение исследовательских задач и необходимость интеграции научных исследований с образовательным процессом. Учитель должен активно участвовать в инновационных процессах; воспринимать и самостоятельно генерировать новые идеи; уметь их научно обосновывать;

организовывать исследовательскую деятельность учащихся и т. д. В настоящее время, как никогда, востребованы качества педагога, имеющие отношение к исследовательской деятельности: проблемное видение ситуации, критическое осмысление действительности, рефлексия и многие другие.

Известен ряд работ современных авторов, в которых раскрывается феномен исследовательской деятельности учащихся. В поле зрения ученых оказывались различные аспекты проблемы проектирования и реализации в образовательной практике этого вида деятельности (В.И. Андреев, В.А. Леонтович, А.С. Обухов, Я.А. Пономарев, А.В. Хуторской, А.В. Ястребов и др.). Однако сложившиеся в науке концептуальные основы формирования исследовательской деятельности требуют уточнения и обновления в связи с переходом на компетентностный формат образования. О том же свидетельствуют требования к качеству профессиональной подготовки будущего учителя, заданные новыми ФГОС ВПО. Это представляет собой определенную научную проблему, требующую решения на уровне теории и практики.





В настоящей работе предлагается один из возможных подходов к проектированию исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки в педагогическом вузе.

Авторским коллективом под руководством Л.В. Шкериной разработан оригинальный подход к моделированию качества подготовки бакалавров – будущих учителей, позволивший описать структурно-содержательные модели общекультурных и профессиональных компетенций по направлению подготовки Педагогическое образование как основного результата реализации образовательной программы.

Исходя из общей концепции компетентностноориентированной образовательной среды подготовки бакалавра, введено понятие научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки будущего учителя, исследованы ее структурные компоненты как комплексы условий и возможностей субъектов среды. Обоснована целесообразность проектирования такой среды подготовки бакалавра для формирования его исследовательской деятельности.

Рассмотрены некоторые важные организационнометодические аспекты реализации модели научноисследовательской образовательной среды профильной подготовки будущего учителя математики. Выделены основные принципы определения системы целей исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки; на основе системнодеятельностного подхода выявлены структура и содержание этой деятельности; определены дидактические условия проектирования и реализации исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки.

Организационно-управленческий аспект проектирования научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки бакалавров – будущих учителей математики, по мнению авторов, включает в себя разработку программы вовлечения будущих учителей математики в исследовательскую деятельность, определение принципов ее реализации; создание системы организации исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки; а также модели мониторинга этой деятельности бакалавров в формате компетентностного подхода.

Моделирование качества подготовки бакалавра по направлению подготовки Педагогическое образование 1.1. Подходы к моделированию качества подготовки бакалавров – будущих учителей Л.В. Шкерина, М.Б. Шашкина, А.В. Багачук Обобщенная модель качества подготовки выпускников представлена в ФГОС ВПО как комплекс их общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетенций, содержание которых определено в терминах «способен», «готов», «владеет». Анализ принятых в стандарте формулировок позволяет сделать вывод о том, что такая форма описания компетенции не является диагностической, поскольку не дает достаточно точных характеристик всех составляющих ее элементов, необходимых для выделения основных показателей ее сформированности. В связи с этим существует проблема в разработке средств измерения и оценивания компетенций студентов, представленных в ФГОС ВПО. Для решения обозначенной проблемы, на наш взгляд, необходимо создание структурной и критериальной моделей качества подготовки студентов, соответствующего требованиям ФГОС ВПО, которые позволят разработать адекватные оценочные средства уровня сформированности их компетенций.

Обратимся к анализу содержания понятий «компетенция» и «компетентность». В зарубежной науке эти категории используются более полувека. В 1984 г. Дж. Равен дал им развёрнутое толкование. Он утверждал, что компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности его действий, направленных на разрешение определённого круга значимых для данного сообщества задач, проблем [7]. Что касается отечественной психолого-педагогической теории, то категории «компетенция» и «компетентность» относительно новы.

Довольно исчерпывающий обзор развития этих понятий и то, как они вошли в дидактику, даны в работах И.А. Зимней [4; 5]. Компетентность автор определяет как актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека.

И.А. Зимняя выделяет следующие компоненты компетентности:

– готовность (мобилизация субъектных сил) к проявлению компетентности (мотивационный аспект);

– владение знанием (когнитивный аспект);

– опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);

– отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения (ценностно-смысловой аспект, выступающий как мотивационный);

– эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

А.В. Хуторской трактует компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественного продуктивного действия по отношению к ним. Компетентность исследователь определяет как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Он выделяет следующие структурные компоненты компетенции:

– круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;

– социально-практическая обусловленность и значимость (для чего она необходима в социуме);

– смысловые ориентации ученика по отношению к объектам, личностная значимость компетенции (в чём и зачем ученику необходимо быть компетентным);

– знания о круге реальных объектов;

– умения и навыки, относящиеся к этому кругу реальных объектов;

– способы деятельности по отношению к ним;

– минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере компетенции (по ступеням обучения);

– индикаторы – примеры, образцы учебно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучении).

По мнению автора, компетенция – это наперёд заданное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося, а компетентность – уже состоявшееся его личностное качество и минимальный опыт по отношению к деятельности в задаваемой сфере [10].

Г.К. Селевко считает, что понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении им методами и средствами деятельности.

Компетентность же он определяет как интегральное качество личности, проявляющееся в способности самостоятельно и успешно участвовать в деятельности. Причём данная способность основана на знаниях и опыте, приобретённых в процессе обучения и социализации. Компетентность означает обладание соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности [8].

В.А. Болотов, В.В. Сериков, делая акцент на личности обучаемого, отмечают, что компетентность – это «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире» [1].

В российской Стратегии модернизации содержания общего образования отмечается, что не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям. Понятие компетентности шире понятий «знания» и «умения», оно включает их в себя. В документе определены составляющие компетенции: когнитивная, операционально-технологическая, мотивационная, этическая, социальная и поведенческая [9].

В. Медведев и Ю. Татур считают, что использовать термин «компетентность» нужно в том случае, когда речь идёт о единой интегративной характеристике специалиста.

При этом термин «компетенция» используется при характеристике компетентности специалиста в одной из областей его деятельности (так, например, учитель может продемонстрировать свою компетенцию в области взаимодействия с учениками) [6]. В структуре компетентности любого вида Ю.Г. Татур выделяет следующие компоненты: 1) положительную мотивацию к проявлению компетентности; 2) ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности; 3) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления деятельности; 4) умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что, несмотря на различие мнений, многие авторы признают следующие факты:

1) понятия «компетенция» и «компетентность» не являются синонимами, исходя из того, что первое относится к общему в содержании компетентностного образования, а второе – к индивидуальному;

2) компетентность предполагает наличие минимального опыта проявления компетенции;

3) компетенция – это интегративное качество человека, включающее в себя не только знания, умения, навыки, но способность и готовность проявить их в решении актуальных задач;

4) любая компетенция имеет мотивационную и ценностную основу, выражающуюся в готовности осваивать и использовать знания, умения и способы деятельности в различных ситуациях;

5) когнитивная основа компетенции определяется способностью использовать результаты образования;

6) компетенция формируется и проявляется в деятельности [12; 14].

Для дальнейшего анализа содержания понятия компетенции и детализации структуры компетенций будущих бакалавров обратимся к категориям «готовность» и «способность» к деятельности, достаточно глубоко изученным в психологии.

Под готовностью понимаются активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил на выполнение задачи. Для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия. Кроме того, готовность личности к определенному виду деятельности предполагает наличие у нее определенных мотивов и способностей. Психологическими предпосылками возникновения готовности решения конкретной задачи являются ее понимание, осознание существенности, желание добиться успеха. В связи с этим затрудняют появление готовности пассивное отношение к задаче, безразличие, отсутствие плана действий и намерения максимально использовать свой опыт. Готовность студента-выпускника к профессиональной деятельности после окончания вуза является психологическим фактором успешного выполнения им своих обязанностей, правильного использования приобретенных знаний, навыков, умений, сравнительно быстрой адаптации к условиям труда, повышения квалификации [3]. В структуре готовности студента к профессиональной деятельности М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют следующие компоненты: 1) мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней); 2) ориентационный (представление об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о ее требованиях к личности); 3) операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками);

4) волевой (самоконтроль, умение управлять собой во время выполнения трудовых обязанностей); 5) оценочный (самооценка профессиональной подготовленности и соответствия ее оптимальным профессиональным образцам) [2].

Способности человека определяются как его особенности, которые позволяют ему успешно овладевать тем или иным видом деятельности, профессией, совершенствоваться в них, эффективно выполнять функциональные обязанности в сложных ситуациях. Способности могут носить как общий характер и проявляться в большинстве видов деятельности (умственные и физические; способности к обучению), так и узкий, специальный (технические, операторские, педагогические, управленческие, математические). Будучи взаимосвязанными, общие и специальные способности развиваются в единстве. Психологическими предпосылками развития способностей являются мотивы, а также эмоциональные и волевые свойства: любовь к своему делу, настойчивость и активность в преодолении трудностей и др. [11].

Сравнительный анализ содержания понятий «готовность», «способность» и «компетенция» позволил определить подход к разработке структурно-содержательной модели компетенций будущих бакалавров педагогического направления подготовки, представленных в ФГОС ВПО. Вопервых, каждая компетенция должна быть представлена в трех аспектах: когнитивном, праксиологическом и аксиологическом. Во-вторых, ее необходимо характеризовать всеми основными структурными элементами, которые детерминируются содержанием понятий готовности и способности.

Исходя из этого, в структуре компетенций ФГОС ВПО, описанных с позиций категории «способность», будем выделять следующие их характеристические элементы:

1) знания о круге реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция;

2) знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции;

3) умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции;

4) отношение к деятельности в сфере компетенции (проявление интереса, ориентированность на получение результата, понимание значения деятельности и ее результата) [13].

В структуре компетенций ФГОС ВПО, описанных с позиций категории «готовность», выделяем следующие их характеристические элементы:

1) знания о круге реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция;

2) знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции;

3) умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции;

4) минимально необходимый опыт деятельности студента в сфере компетенций;

5) отношение к деятельности в сфере компетенции и ее результату (проявление интереса, активности, организованности и ориентированности на получение результата; понимание значения результата и его самооценка) [13].

Сформулируем основные критерии сформированности компетенций студентов.

1. Когнитивный (наличие у студента знаний о круге реальных объектов, методов, способов и приемов деятельности, по отношению к которым вводится компетенция).

2. Деятельностный (владение студентом умениями, навыками и способами деятельности в сфере компетенции).

3. Ценностный (отношение студента к деятельности в сфере компетенции и ее результату: проявление интереса, активности, организованности и ориентированности на получение результата; понимание значения результата и его самооценка).

4. Мотивационный (наличие положительной мотивации по отношению к деятельности в сфере компетенции).

5. Эмпирический (наличие у студентов опыта деятельности в сфере компетенции).

Отметим, что первые три критерия характеризуют сформированность компетенций студентов, описанных в ФГОС ВПО в категории «владеет». Критерии 1–4 определяют сформированность компетенций студентов, представленных в категории «способен», а критерии 1–5 характеризуют сформированность компетенций студентов, которые в стандарте определены в категории «готов». Критериальная модель сформированности компетенций студентов представлена на рис. 1.

Критерии сформирован- Мотивационный компетенции Рис 1. Критериальная модель сформированности Оценка сформированности компетенций является уровневой. Под уровнем сформированности компетенций мы понимаем степень полноты освоения всех ее элементов.

Уровень сформированности компетенций является измеряемым показателем и количественной характеристикой подготовленности студента к проявлению компетенции. В рамках данного подхода мы выделяем три уровня сформированности компетенций студентов, описанных в ФГОС ВПО в категориях «способен» и «готов»: базовый, продуктивный и креативный (табл. 1, 2).

Уровни сформированности компетенций студентов, описанных в ФГОС ВПО в категории «способен»

Базовый уровень Продуктивный Креативный уровень – владеет основными – владеет понятиями – имеет инновационпонятиями в сфере в сфере компетенции ные знания в сфере компетенции (СБУ–1); (СПУ–1); компетенции (СКУ–1);

– знает основные – знает методы, спо- – знает методы, спометоды, способы и собы и приемы дея- собы и приемы деяприемы деятельности тельности в сфере тельности, необходив сфере компетенции компетенции мые для решения инСБУ–2); (СПУ–2); новационных задач в – умеет находить – умеет находить эф- сфере компетенции решения основных фективные решения (СКУ–2);

задач в сфере компе- основных задач в сфе- – умеет находить ретенции при наличии ре компетенции в усло- шения инновационзаданных типовых виях нестандартной ных задач в сфере условий (СБУ–3); ситуации (СПУ–3); компетенции – понимает необходи- – понимает важность – умеет находить номость поиска решений поиска эффективных вые (более эффекосновных задач в сфе- решений основных тивные) решения ре компетенции для задач в сфере компе- традиционных задач своей будущей про- тенции в условиях в сфере компетенции фессиональной дея- нестандартной ситуа- (СКУ–4);

тельности (СБУ–4) ции для успешности в – понимает важность жизни и будущей про- поиска решений иннофессии (СПУ–4) вационных задач и новых эффективных решений традиционных Уровни сформированности компетенций студентов, описанных в ФГОС ВПО в категории «готов»

– владеет основными – владеет понятиями – имеет инновационпонятиями в сфере в сфере компетенции ные знания в сфере компетенции (ГПУ–1); (ГПУ–1); компетенции (ГКУ– – знает основные мето- – знает методы, спосо- 1);

ды, способы и приемы бы и приемы деятель- – знает методы, сподеятельности в сфере ности в сфере компе- собы и приемы деякомпетенции (ГПУ–2); тенции (ГПУ–2); тельности, необходиумеет находить – умеет находить эф- мые для решения инрешения основных фективные решения новационных задач в задач в сфере компе- основных задач в сфе- сфере компетенции тенции при наличии ре компетенции в усло- (ГКУ–2);

заданных типов усло- виях нестандартной вий (ГПУ–3); ситуации (ГПУ–3);

– имеет опыт реше- – имеет опыт нахож- – умеет находить рения основных задач дения эффективных шения инновационв сфере компетенции решений основных ных задач в сфере при наличии задан- задач в сфере компе- компетенции ных типовых условий тенции в условиях (ГКУ–3);

(ГПУ–4); нестандартной ситуа- – умеет находить нопонимает необхо- ции (ГПУ–4); вые (более эффекдимость поиска ре- – понимает важность тивные) решения шения основных за- поиска эффективных традиционных задач дач в сфере компетен- решений основных в сфере компетенции ции для своей буду- задач в сфере компе- (ГКУ–4);

щей профессиональ- тенции в условиях – имеет опыт решения ной деятельности нестандартной ситуа- инновационных задач – понимает важ- жизни и будущей про- (ГКУ–5);

ность опыта в реше- фессии (ГПУ–5); – понимает важность нии основных задач – понимает важность поиска решения иннов сфере компетенции опыта в нахождении вационных задач и нопри наличии задан- эффективных реше- вых эффективных реных типовых условий ний основных задач в шений традиционных и стремится к его при- сфере компетенции в задач в сфере компеобретению (ГБУ–6); условиях нестандарт- тенции для успешноимеет намерение в ной ситуации и стре- сти в жизни, будущей своей будущей про- мится к его приобре- профессии и карьерфессиональной дея- тению (ГПУ–6); ного роста (ГКУ–6);

тельности находить – имеет намерение в – понимает важность решения основных своей будущей про- опыта в решении инзадач в сфере ком- фессиональной дея- новационных задач в петенции при нали- тельности находить сфере компетенции и чии типовых условий эффективные реше- стремится к его приГБУ–7) ния основных задач обретению (ГКУ–7);

В заключение отметим, что для оценки уровня сформированности компетенций студентов-бакалавров необходимо разработать динамические диагностические карты по каждой компетенции, представленной в ФГОС ВПО, и соответствующий инструментарий для оценки уровня сформированности ее элементов. Разработанные авторами статьи подходы к моделированию компетенций студентов, а также выделению критериев и уровней их сформированности позволят создать фонды надежных, валидных и дескриптивных средств измерения и оценивания компетенций студентов в формате ФГОС ВПО.

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель:

от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003.

2. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. 274 с.

3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарьсправочник. Минск: Харвест; М.: АСТ, 2001. 576 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003.

5. Зимняя И.А. Компететностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования?

(Теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 21–26.

6. Медведев В., Татур Ю.Г. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 46–56.

7. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация: пер. с англ. М.: Когнито-Центр, 8. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 136–144.

9. Стратегия модернизации содержания общего образования:

материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. 101 с.

10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.

11. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. 320 с.

12. Шашкина М.Б., Багачук А.В. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода: монография.

Красноярск: РИО КГПУ, 2006. 240 с.

13. Шкерина Л.В. Современные проблемы физикоматематического образования: вопросы теории и практики / под ред. проф. И.Г. Липатниковой. Екатеринбург, 2012.

14. Шкерина Л.В. Обновление системы качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: монография. Красноярск: РИО КГПУ, 2005. 274 с.

1.2. Общекультурные компетенции В настоящем параграфе рассмотрим структурносодержательные модели некоторых общекультурных компетенций из ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование, содержание которых, как было отмечено выше, определено в терминах «способен», «готов», «владеет». Выбор перечисленных ниже общекультурных компетенций не случаен, поскольку уровень их сформированности во многом определяется степенью вовлечения будущего учителя математики в исследовательскую деятельность и включением последней как необходимой составляющей в профессиональную подготовку бакалавров – будущих учителей математики. При разработке приведенных ниже структурно-содержательных моделей мы руководствовались концептуальными положениями моделирования качества подготовки бакалавров – будущих учителей, приведенными в предыдущем параграфе.

Структурно-содержательная модель общекультурной компетенции «Владеет культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения» (ОК–1) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование объектов, по от- требований к организации мышленошению к ко- ния (ОК–1.1);

торым вводится – общелогических методов познакомпетенция ния и требований к их взаимодейКогнитивный методов, спосо- – информационных средств познабов и приемов ния и особенностей их использовадеятельности в ния в зависимости от способа предсфере данной ставления информации (ОК–1.3);

компетенции – правил постановки и формулирования цели любого вида деятельности (ОК–1.4);

ки и способы – соблюдать требования основдеятельно сти ных законов логики при организав сфере компе- ции различных видов деятельности Праксиологический представленную различными способами, и проводить аналитикосинтетическую работу (ОК–1.8);

деятельно сти мышления для повышения качев сфере компе- ства как собственной жизнедеятенции (прояв- тельности, так и жизнедеятельноАксиологический са, ориентированность на получение результата; понимание значения Структурно-содержательная модель общекультурной компетенции «Способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы» (ОК–2) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование альных объектов, по – тенденций развития современотношению к кото- ного общества, актуальных фирым вводится компе- лософских проблем (ОК–2.1);

Когнитивный тенция знания в об- – основных общелогических меласти методов, спо- тодов и приемов научного познасобов и приемов де- ния, правил их взаимодействия Отношение к дея- Понимание важности аналительности в сфере за мировоззренческих, социальАксиологический Структурно-содержательная модель общекультурной компетенции «Способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК–3) ФГОС ВПО по направлению подготовки компетенции компетенции элемента компетенции студента реальных объек- – сущности содержание понятов, по отноше- тия «культура», трактуемого с понию к которым зиции различных теоретиковводится компе- методологических подходов (ОК–3.1);

тенция – системы материальных и духовных ценностей, выступающих специфическим объектом освоения человеком (ОК–3.2);

мов деятельности – способов ведения диалога и осув сфере данной ществления сотрудничества (ОК– Праксиологический и способы дея- – регулировать свое поведение в разтельности в сфе- личных социокультурных условиях ятельности в сфе- формы человеческого существоваре компетенции ния в процессе собственной жизнеАксиологический рованность на по- культурных ценностей для саморелучение резуль- ализации, достижения успешности Cтруктурно-содержательная модель общекультурной компетенции «Способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях» (ОК–9) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование компетенции компетенции элемента компетенции студента Когнитивный Знания в области Способов поиска и обмена информетодов, спосо- мацией в глобальных компьютерных и способы дея- – осуществлять поиск и анализ интельности в сфе- формации в глобальных компьютерре компетенции ных сетях (ОК–9.4);

Праксиологический Отношение к – Осознание необходимости владедеятельности в ния навыками работы с информацией Аксиологический ентированность и достоверности информации, полуна получение ченной в глобальных компьютерных Структурно-содержательная модель общекультурной компетенции «Способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования» (ОК–4) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование реальных объек- – основных характеристик и структутов, по отноше- ры современной естественнонаучной Когнитивный – особенностей и основных направлений использования представлений о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности (ОК–4.2) сти методов, спо- обработки информации, теоретичесобов и приемов ского и экспериментального исследеятельности в дования, правила их взаимодействия обработки информации, теоретического и экспериментального исследования в образовательной и профессиональной деятельности (ОК–4.4) и способы дея- – обобщать и вычленять единые нательности в сфе- учные законы и принципы в процесре компетенции се осуществления различных видов обработки информации, теоретического и экспериментального исследования на каждом из этапов осущестПраксиологический – осуществлять взаимодействие методов математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования в образовательной и профессиональной деятельности (ОК–4.8) Отношение к – Осознание роли знаний о совредеятельности в менной естественнонаучной картисфере компетен- не мира в образовательной и професАксиологический на получение информации, теоретического и эксрезультата; пони- периментального исследования для мание значения повышения качества образовательдеятельности и ной и профессиональной деятельноее результата) сти (ОК–4.10) Структурно-содержательная модель общекультурной компетенции «Готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности» (ОК–13) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование компетенции компетенции элемента компетенции студента реальных объек- – нормативных правовых документов, по отноше- тов сферы образования (КонституКогнитивный нию к которым ции РФ, декларации «О правах ревводится компе- бенка», Закона РФ «Об образоватенция нии», образовательных стандартов, Знания в области – Правил использования нормативметодов, спосо- ных правовых документов сферы способы деятель- – пользоваться нормативными праПраксиологический Отношение к дея- Проявление интереса к нормативтельности в сфере ным правовым документам и поникомпетенции и ее мание значимости их использования Аксиологический Структурно-содержательная модель общекультурной компетенции «Способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики»

(ОК–16) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование компетенции Компетенции элемента компетенции студента Праксиологичеспособы деятель- – использовать навыки публичной ции (проявление водить диалог для будущей професинтереса, ори- сиональной деятельности и успешентированность ной социальной адаптации;

На основе анализа ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование (5-летний бакалавриат) мы выделили профессиональные компетенции, которые имеют ключевое значение для нашего исследования в контексте проектирования и реализации научно-исследовательской образовательной среды профильной подготовки бакалавров – будущих учителей математики. Это прежде всего компетенции в области научно-исследовательской деятельности – ПК–11, ПК–12, ПК–13 – и некоторые общепрофессиональные компетенции – ОПК–2, ОПК–3, ОПК–5. Приведем структурно-содержательные модели этих компетенций, разработанные в соответствии с подходом, описанным в первом параграфе.

Структурно-содержательная модель профессиональной компетенции «Готов использовать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения исследовательских задач в области образования» (ПК–11) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование тов, по отноше- системы отечественного образованию к которым ния, актуальных проблем и задач в Когнитивный тенция – специфики целей, объекта и предмета, методов исследования в области образования (ПК–11.2);

Знания в области – Этапов исследовательской деятельметодов, спосо- ности, их содержания, методов педабов и приемов де- гогического исследования (ПК–11.4);

ятельности в сфе- – правил определения и формулироре данной компе- вания методологических характеритенции стик педагогического исследования способы деятель- – выделять и формулировать методоности в сфере логические характеристики педагокомпетенции гического исследования (ПК–11.6);

Праксиологический задачи в области образования, разрабатывать программу внедрения продукта исследовательской задачи в образовательную практику (ПК–11.9) обходимый опыт – определения и решения исследовадеятельности тельских задач в области образовастудента в сфере ния на основе систематизированных сфере компетен- задач в области образования для поции и ее резуль- вышения качества образовательного Аксиологический интереса, актив- – осознание значимости исследоности, организо- вательской деятельности для будуванности и ори- щей профессиональной успешности на получение – понимание необходимости испольрезультата; пони- зования систематизированных теомание значения ретических и практических знаний результата и его для определения и решения исследосамооценка) вательских задач в области образования (ПК–11.13) Структурно-содержательная модель профессиональной компетенции «Способен разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности» (ПК–12) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование Когнитивный Знания в области – Требования, предъявляемые к прометодов, спосо- ектированию современных педагогибов и приемов ческих технологий (ПК–12.3);

тельности в сфе- на решение которой направлена разПраксиологический деятельности в современных педагогических техносфере компетен- логий, учитывающих особенности Аксиологический мание значения педагогических технологий для подеятельности и вышения качества обучения, воспиее результата) тания и развития личности учащихся Структурно-содержательная модель профессиональной компетенции «Способен использовать в учебновоспитательной деятельности основные методы научного исследования» (ПК–13) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование Знания в области – Основных методов научного исслеметодов, спосо- дования, их классификации и правил тельности в сфе- ситуацию, ставить цели учебноре компетенции воспитательной деятельности, разрабатывать план ее достижения (ПК– Праксиологический – осуществлять рефлексию и проводить анализ результатов учебнопознавательной деятельности, наметить перспективы ее развития деятельности в основных методов научного исследосфере компетен- вания в учебно-воспитательной деяАксиологический Структурно-содержательная модель общепрофессиональной компетенции «Способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач» (ОПК–2) ФГОС ВПО по направлению подготовки компетенции компетенции элемента компетенции студента Знания в области – Систематизированные теоретичереальных объек- ские и практические знания в области нию к которым – систематизированные теоретичевводится компе- ские и практические знания в области Когнитивный Знания в области – Основных методов, способов, приметодов, спосо- емов решения социальных задач деятельности в – основных методов, способов и присфере данной емов решения профессиональных закомпетенции дач (ОПК–2.7) ки и способы – использовать систематизировандеятельности в ные теоретические и практические Праксиологический Отношение к Понимание важности умения исдеятельности в пользовать систематизированные тесфере компетен- оретические и практические знания Аксиологический ции (проявление гуманитарных, социальных и эконоинтереса, ориен- мических наук для решения социтированность на альных и профессиональных задач Cтруктурно-содержательная модель общепрофессиональной компетенции «Владеет основами речевой профессиональной культуры»

(ОПК–3) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование компетенции компетенции элемента компетенции студента Когнитивный Знания в области Основных правил построения выметодов, спосо- ступления, лекции, доклада, ведения и способы дея- – выбирать языковые средства в сотельности в сфе- ответствии с ситуацией профессиоре компетенции нального общения (ОПК–3.4);

Праксиологический Структурно-содержательная модель общекультурной компетенции «Способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания» (ОПК–5) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование сти реальных – различных жанров текстов прообъектов, по от- фессионального и социально значиношению к ко- мого содержания и требований к их компетенция – особенностей представления информации в текстах профессионального и социально значимого содерКогнитивный Знания в области – Способы и правила организации инметодов, спосо- формационного поиска (ОПК–5.3);

деятельности в текстов профессионального и сосфере данной циально значимого содержания и способы дея- – осуществлять сбор инфортельности в сфе- мации и проводить аналитикоре компетенции синтетическую работу (ОПК–5.6);

деятельности в и редактирования текстов профессфере компетен- сионального и социально значимоАксиологический ции (проявление го содержания в будущей профессиинтереса, ориен- ональной деятельности (ОПК–5.10) Теоретические основы проектирования научно-исследовательской образовательной среды подготовки бакалавра – будущего учителя математики 2.1. Развивающая образовательная среда как условие подготовки бакалавров – будущих учителей математики Многое в жизни человека зависит от того, какие люди его окружают, в какой среде он живёт и воспитывается, что за ценности впитывает с детства, какие идеалы становятся для него главными. В педагогике, психологии, социологии значимость окружения доказана уже давно. В этом смысле один из законов социума гласит: «Наше мышление формируется нашим окружением». Это значит, что среда играет большую роль в жизни человека. Подтверждением данной мысли является то, что за последнее десятилетие на страницах учебно-методических изданий все чаще можно увидеть такое понятие, как образовательная (или педагогическая) среда, выступающая как совокупность необходимых условий для развития личности.

Однако до настоящего времени так и не появилось однозначной трактовки данного понятия, и прежде чем приступить к характеристике непосредственно образовательной среды, остановимся на понятии «среда».

В европейской культуре в эпоху Просвещения под средой понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. В этом его значении в то время рассматривали:

1) макросреду как общественно-экономическую систему в целом (производительные силы, совокупность производственных отношений и социальных институтов, сознание, религия и культура определенного общества);

2) микросреду как непосредственное социальное окружение ребенка (семья, коллективы и группы разных уровней).

Разрабатывая концепцию творческого развития личности, С. Френе придавал большое значение собственному опыту ребенка, приобретенному как в семье, так и в школе. По мнению Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, раскрывать свои творческие возможности. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить и развить в себе то, что ему органично присуще. В связи с этим педагог уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходят обучение и саморазвитие личности. В отдельных своих работах Френе описывает модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить» [7].

В отечественной педагогике термин «среда» начал активно использоваться в 20-е годы XX века. «Педагогику среды» разрабатывал С.Т. Шацкий, «общественная среда ребенка» описывается в трудах П.П. Блонского, «окружающая среда» у А.С. Макаренко. Данные авторы в своих трудах доказывали, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, а условия, среда его существования – предметы, люди, их межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия – эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки.

Д.Ж. Маркович определяет среду как совокупность естественных и искусственных условий, в которых осуществляется жизнедеятельность человека.

В свою очередь, Л.В. Максимова, определяя среду человека, отмечает, что эта среда является сложным образованием, включающим целый ряд взаимосвязанных компонентов природного и социального характера.

В толковом словаре С.И. Ожегова термин «среда» трактуется как «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [4].

Под средой Н.Б. Крылова предлагает понимать «часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов». При этом основными параметрами среды являются отношения, ценности, символы, вещи, предметы.

По мнению Л.И. Божович, среду следует рассматривать как «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования». Автор отмечает, что очень важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его отношения к среде. Л.И. Божович осуществляет поиск организации среды в двух направлениях: духовно-пространственном и предметнопространственном, обеспечивающих не только отношение ребенка к среде, но и его активность в ней.

Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых в нашей стране и за рубежом. Такие ученые, педагоги, психологипрактики, как В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева и др., акцентировали внимание на философских аспектах понятия «образовательная среда», приемах и технологиях ее проектирования. Вопросы конструирования образовательной среды в применении к практике обучения и воспитания рассмотрены в работах О.С. Газмана, М.В. Кларина, И.Д. Фрумина и др., в работах основоположников системы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконина) и т. д.

Многими психологами и педагогами под образовательной средой понимается система, включающая в себя такие структурные элементы, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.

Гуманистическая тенденция в современном образовании предполагает разносторонность его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, толерантности, этической и экологической направленности, единства эмоционального и рационального, возрастания роли рефлексивных знаний и умений, ориентирующих на последующее непрерывное образование.

Среда становится образовательной тогда, «когда появляется личность, имеющая интенцию на образование». При этом одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и совершенно нейтральной в этом смысле для другого. Человек имеет шанс формировать свою образовательную среду в границах определенного образовательного пространства, выбирая образовательные институты или занимаясь самообразованием [7].

В современной педагогике образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса.

В системе «Школа 2100» под образовательной средой понимается целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая определяется конкретными задачами, проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются, содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого она должна достичь [2].

В.А. Ясвин определяет образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В Федеральном государственном общеобразовательном стандарте образовательная среда определяется как совокупность факторов, формируемая укладом жизнедеятельности школы: материальные ресурсы школы, организации учебного процесса, питания, медицинской помощи, психологический климат [6].

В самом широком контексте образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста, по мнению Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., развивающая среда – это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.

Теория развивающей среды имеет особое место в педагогических воззрениях Ж.Ж. Руссо. Автор придерживался такой точки зрения, что «все прекрасно, когда выходит из рук Творца, все портится в руках человека». Руссо был одним из первых, кто стал рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. По его мнению, система воспитания только тогда будет эффективной, когда для каждой личности будет создана особая развивающая среда, которая установила бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, отмечал Ж.Ж. Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими. В такой специально созданной среде свойства личности, развитые «природосообразным» воспитанием, позволяют ей сохранять внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества [7].

Образовательная среда имеет свою структуру, однако нет единого подхода к выделению компонентов образовательной среды.

Изучая среду, Н.Е. Щуркова выделяет такие компоненты, как предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное пространство.

В.А. Ясвин строит четырехкомпонентную модель, в которой выделяет пространственно-предметный, социальный, психодидактический компоненты и субъектов образовательного процесса [8].

1. Пространственно-предметный компонент – это архитектурные особенности здания, оборудование и иная атрибутика учебной обстановки.

2. Социальный компонент определяется присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Здесь важно соблюдать несколько условий: педагог и студент – единый полисубъект развития; наличие между педагогами и студентами отношений сотрудничества; наличие коллективно распределенной учебной деятельности;

коммуникативное насыщение жизни студентов и педагогов в стенах вуза.

3. Психодидактический компонент – содержание образовательного процесса, осваиваемые студентом способы деятельности, организация обучения. Внутри данного компонента даются ответы на вопросы, чему и как учить.

Образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса и межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе взаимодействия. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие, но и образовательная среда влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности.

Е.В. Коротаева подчеркивала, что любой компонент среды должен быть эмоционально развивающим. Она выделила условия, которые могут обеспечить эмоционально развивающий характер компонентов образовательной среды:

– отношения между участниками совместной жизнедеятельности, то есть эмоционально поддерживающий компонент среды;

– режимные моменты, организующие процесс пребывания ребенка в ДОУ или школе, то есть эмоционально развивающий компонент;

– внешняя обстановка (цветовое решение, удобство мебели и т. д.) – эмоционально настраивающий компонент;

– организация занятости детей – игры, учеба, сюрпризные моменты – эмоционально активизирующий компонент;

– включение в занятия эвристических упражнений с детьми – эмоционально тренирующий компонент.

Чаще всего образовательная среда характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации).

Образовательная среда только в том случае будет способствовать личностному и культурному росту обучающихся, когда «наличное социокультурное содержание превращается и в содержание образования, то есть собственно образовательную среду» [3].

1. Балабанова Н.В. Образовательная среда школы и проблемы социализации личности: Краснодар, 2002.

2. Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех: сб. мат. / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Баласс, 2006.

3. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования: Вторая Российская конференция по экологической психологии: тезисы докладов. М., 2000.

4. Словарь русского языка С.И. Ожегова. 20-е изд., стереотип.

М.: Русский язык, 1989.

5. Улановская И.М, Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 18–24.

6. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт. URL: http://standart. edu. ru/catalog. aspx? CatalogId= (дата обращения 01.10. 2012).

7. Щербакова Т.Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений // Молодой ученый. 2012. № 5.

С. 545–548.

8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

2.2. Критерии качества компетентностноориентированной образовательной среды Говоря о качестве образовательной среды, будем иметь в виду образовательную среду конкретного учебного заведения [14]. Такие среды называют локальными образовательными средами. Более точное определение локальной образовательной среды мы находим у В.А. Ясвина: «Локальная образовательная среда – это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи» [28, с.175].

На основе анализа определений образовательной среды, проведенного в предыдущем параграфе, отметим, что образовательная среда представляет собой совокупность материальных объектов образовательного процесса, его субъектов и их взаимоотношений, устанавливаемых в процессе взаимодействия. С одной стороны, люди формируют образовательную среду, оказывают на нее воздействие, а с другой – образовательная среда влияет на каждого субъекта образовательного процесса. Каждый субъект образовательного процесса реализует свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы образовательной среды. В этой связи вполне обоснованным представляется предложенный В.А. Ясвиным подход к определению качества образовательной среды как качества:

– пространственно-предметного содержания данной среды;

– социальных отношений в данной среде;

– связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды [28].

Особое внимание он уделяет третьему принципу, который собственно и обеспечивает:

– направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого студента;

– способность образовательной среды удовлетворять весь комплекс потребностей студента, развивать у него системы социальных ценностей, обеспечивающих активную успешную адаптацию в современной быстро изменяющейся среде обитания.

Исходя из этого, В.А. Ясвин формулирует интегративный критерий качества развивающей образовательной среды как способность среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Уточним, что в понимании термина «система возможностей» автор опирается на теорию возможностей Дж. Гибсона. В отличие от «условий» и «влияний», принадлежащих самой среде, но не субъекту, который в ней находится, и односторонне воздействующих на этого субъекта, возможность, по Гибсону, представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере как фактором образовательной среды, так и поведенческим фактором субъекта [5]. В этом смысле речь идет о взаимодействии студента со своей образовательной средой. Если возможности среды комплиментарны потребностям студента, то он проявляет активность и становится субъектом своего собственного развития (субъектом образовательного процесса). В этой ситуации, как утверждают В.П. Лебедева и ее коллеги, «знания, умения и навыки» и сам учитель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду, в которой учащийся должен найти свою индивидуальную «экологическую нишу». На передний план выходит самоценность учащегося [12].

Д.А. Леонтьевым описан процесс онтогенетической трансформации первичных потребностей учащегося в социогенные потребности – жизненные ценности, которые в его развитии играют большую роль в качестве источников информации [13]. Это в психологии принимается как главный вектор в определении качества образовательной среды.

В.А. Ясвин подчеркивает, что качество образовательной среды может определяться ее способностью обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития [28, с.182]. Здесь же он определил комплекс возможностей развития, который должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса.

1. Возможности удовлетворения физиологических потребностей. Они связаны с функционированием пространственно-предметного компонента образовательной среды. Это соответствующий уровень санитарногигиенических норм (света, тепла, питания, медицинского контроля удобной мебели, режима дня, индивидуальной учебной нагрузки и т. п.).

2. Возможность в удовлетворении потребности в безопасности. Она характеризуется такой организацией образовательной среды, которая гарантирует защиту каждому учащемуся от воровства и произвола старших учеников и учителей и др.

3. Возможность усвоения групповых норм и идеалов предполагает такую организацию образовательной среды, когда обеспечивается специальная педагогическая работа по развитию групповых норм, ценностей, идеалов и помощи отдельным учащимся в их освоении.

4. Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) характеризует образовательную среду, в которой с помощью специальных психологических технологий целенаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образовательного процесса. Организуются социальные поддержки, подтверждения социальной ценности каждого субъекта образовательной среды.

5. Возможность удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности предполагает такую организацию образовательной среды, когда каждый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном и серьезном деле.

6. Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки предполагает такую организацию образовательной среды, когда критерием успехов выступают не абсолютные рекорды типа «лучший учащийся», а индивидуальная динамика развития каждого субъекта образовательного процесса и ее анализ по принципу: «Сравни себя с собой вчерашним».

7. Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) характеризует образовательную среду, в которой все субъекты могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, свободно пользоваться библиотекой и т. п.

8. Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой деятельности, соответствующей их склонностям.

9. Возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки предполагает организацию образовательной среды, в которой субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический уровень.

10. Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах и т. п.

11. Возможность удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле предполагает организацию такой образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности (учебной, преподавательской, административной и т. д.) и несут ответственность за ее качество.

12. Возможность удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности может быть обеспечена образовательной средой в результате организации всего комплекса возможностей развития субъектов образовательного процесса.

Этот комплекс возможностей В.А. Ясвин предлагает рассматривать как интегральный критерий качества данной локальной образовательной среды [28, с.188].

Для изучения методических аспектов организации качественной локальной образовательной среды соотнесем ее психологическую критериальную модель с существующими теориями обучения и реальной образовательной практикой, чтобы выявить, в рамках какой теории нужно реализовать образовательный процесс, чтобы была возможность организовать образовательную среду, позволяющую предоставлять каждому субъекту этого процесса все двенадцать возможностей?

Очевидно, что образовательный процесс, выстроенный преимущественно на основе предметно-знаниевой парадигмы, основной целью которого является формирование определенного уровня предметных знаний, умений и навыков, имеет небольшой потенциал для организации образовательной среды, предоставляющей ее субъектам большинство из перечисленных возможностей. По своей сути эти двенадцать требований составляют основные признаки развивающей образовательной среды. Что еще раз подчеркивает невозможность организации развивающей образовательной среды, оставаясь в рамках предметно-знаниевой парадигмы.

Образовательный процесс на основе деятельностного подхода имеет свои преимущества для организации развивающей образовательной среды, ведь при этом условии все участники образовательного процесса становятся субъектами соответствующей деятельности. Это привносит личностные характеристики в их деятельность, ее целевые установки, потребности, мотивы.

Авторы концепций учебной деятельности отмечают, что учебная деятельность – это «деятельность, которая состоит из приобщения учащегося к накопленному человеческому опыту преобразования предметов окружающей действительности, взаимодействия с другими людьми» [6].

При реализации деятельностного подхода увеличиваются возможности субъектов образовательного процесса в удовлетворении и развитии познавательной потребности, потребностей в «значимой деятельности», в «преобразующей деятельности», в усвоении групповых норм и др.

Образовательный процесс на основе личностно ориентированного подхода – это, по мнению В.В. Серикова, образовательный процесс, в котором обучение строится на основе жизненного опыта учащегося. Одной из основных целей такого образовательного процесса является обеспечение личностного роста учащегося на основе развития его способностей к стратегической деятельности, креативности, критичности, способностей к самоопределению, саморазвитию, позитивной Я-концепции [21; 22]. Эта концепция позволяет нам утверждать, что образовательный процесс, выстроенный на основе личностно ориентированного подхода, открывает большие возможности для организации развивающей образовательной среды, так как требования основных целей обучения с позиций этого подхода во многом отражают содержание комплекса «двенадцати возможностей» для субъектов образовательного процесса как критерия качества локальной образовательной среды.

Образовательный процесс, организуемый с позиций аксиологического подхода, направлен на реализацию следующих культурно-гуманистических функций образования:

– развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

– формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной среде;

– обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

– овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

– создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций [23, с.108].

Анализ и сопоставление критериальных признаков развивающей локальной образовательной среды и функциональных задач образовательного процесса, основанного на аксиологическом подходе, показывают, что такой образовательный процесс имеет большой потенциал в организации развивающей образовательной среды.

В логике данного параграфа обратимся к компетентностному подходу, который принят в качестве концептуальной основы ФГОС ВПО.

Компетентностный поход к образованию – это подход, который предполагает:

– акцентирование внимания на результате образования;

– рассмотрение результата образования как способности человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, используя имеющиеся у него знания;

– оценивание качества результатов образования с позиции их значимости за пределами системы образования;

– реализацию деятельностного характера образования;

– ориентацию образовательного процесса на практическую направленность его результатов [8].

Компетентность, как подчеркивает Г. Селевко, это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [18].

По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире. Вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [1].

Таким образом, компетентность в отечественной педагогической науке понимается как интегративное качество личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в образовательном учреждении, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом культурно-образовательной среды, в которой живет и развивается студент.

Существуют различные подходы к классификации компетентностей. Говоря о компетентностях как результате образования, большинство авторов выделяют два типа: предметные и надпредметные компетентности. Предметные компетентности – это компетентности в области изучаемых дисциплин, а надпредметные – это все остальные, состав которых инвариантен, зависит от сути рассматриваемого вопроса.

Среди надпредметных компетентностей, как правило, выделяют так называемые ключевые компетентности. Большинством авторов ключевые компетентности понимаются как компетентности, которые необходимы человеку для его успешной деятельности в любой сфере (профессиональной, социальной, образовательной, личной и др.) [2; 9; 26].

Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др. Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.

Дж. Равен, определяя ведущие компоненты компетентности, называет около сорока характеристик и способностей человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей. Среди них: вовлечение эмоций в процесс деятельности, готовность и способность обучаться самостоятельно, умение работать над чем-нибудь спорным, вызывающим беспокойство, использовать инновации для достижения целей, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и др. [17].

В структуре каждой компетентности мы выделяем три компонента: когнитивный, праксиологический и аксиологический.

Характерно, что все компетентности требуют различных типов действия: действовать автономно и рефлексивно;

использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.

Каждая компетентность человека проявляется в определенной деятельности, как и формируется и развивается.

Поэтому центральной проблемой получения нового образовательного результата с позиций компетентностного подхода является проблема проектирования, организации и реализации учебно-познавательной деятельности студентов во всех ее проявлениях: собственно деятельность студента как субъекта этой деятельности, взаимодействие студента и других субъектов образовательного процесса, педагогическое общение и межличностное общение студентов и всех участников образовательного процесса.

Анализ основных концептуальных положений, рассмотренных нами психологических и педагогических подходов к образованию привел к выводу, что компетентностный подход, по сути, объединяет в себе (синтезирует) четыре, рассмотренных выше подхода: предметно-знаниевый, или когнитивный, деятельностный, личностно ориентированный и аксиологический.

Поэтому об образовательном процессе, основанном на компетентностном подходе, можно говорить как о процессе, имеющем большой потенциал в организации развивающей образовательной среды и позволяющем реализовать не только все ее условия, но и возможности личностного развития студентов, содержащиеся в социальном и пространственнопредметном окружении.

Переходя к выявлению дидактических критериев качества образовательной среды в условиях реализации компетентностного подхода к обучению, обратимся к приводимому выше утверждению В.А. Ясвина о том, что качество образовательной среды может определяться ее способностью обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития. Подчеркнем, что особо важной в этом для качества образовательной среды в психологической концепции является возможность трансформации «потребностей» в «жизненные ценности». В этой связи заметим, что аксиологический компонент компетентности студента как результата его обучения обусловливает факт выполнения этого психологического требования.

Вышеописанный подход к выделению психологических критериев качества развивающей образовательной среды примем как методологическую основу для изучения дидактических аспектов образовательной среды. В соответствии с этим разработаем критериальную дидактическую модель качества образовательной среды, организованной на основе компетентностного подхода.

Формулируя критериальные требования к воздействующей части образовательной среды (влияния и условия), одновременно выделим соответствующие таким воздействиям возможности субъектов образовательного процесса. Описание критериальной модели представим в виде табл. 16.

Критериальная дидактическая модель качества компетентностно-ориентированной Дидактические условия Возможности субъектов и влияние (воздействующая образовательного процесса часть образовательной среды) 1 Фундаментальность целей обу- Ориентация на ожидаемый чения (наличие целей теорети- результат образования («обраческой и практической подго- зец») как комплекс освоенных товки, формирования и разви- компетенций тия личностных и социальных качеств учащихся в терминах компетенций) 2 Вариативность целей учебно- Выбор индивидуальной обрапознавательной деятельности зовательной траектории учащихся (наличие взаимозаменяемых групп целей) 3 Диагностичность целей учебно- Самоконтроль, самооценка, познавательной деятельности опыт правильной постановки 4 Полнота предмета учебно- Развитие компетенций посредпознавательной деятельности ством выполнения определенпредставление всех структур- ных учебных действий (заданых компонентов усваиваемой ний) компетенции) 5 Полидисциплинарность пред- Системное усвоения знаний, мета учебно-познавательной понимание их ценности и актудеятельности альности использования в других предметных областях 6 Историческая направленность Представление об эволюции развитии общественных формаций, самовоспитание на примерах жизнедеятельности выдающихся ученых 7 Разнообразие практической на- Приобретение опыта практичеправленности предмета учебно- ской деятельности в интересупознавательной деятельности ющих направлениях на основе 8 Вовлечение учащихся в различ- Проявление инициативы в приные формы активной учебно- обретении новых знаний, разпознавательной деятельности витие опыта самостоятельной 9 Вовлечение учащихся в различ- Использование знаний в решеные формы внеучебной деятель- нии внеучебных задач, социальности, актуальные для класса, ная адаптация (опыт общения, группы учащихся их родителей проявления толерантности, саи учителей и др. моопределения в группе и т. п.), 10 Педагогическое взаимодей- Опыт совместной деятельноствие сти, позиции субъекта в этой 11 Экологичность и эстетичность Сохранение здоровья, положиформ образовательных ресур- тельный эмоциональный насов строй, самовоспитание здоровьесберегающего отношения к 12 Полнота и современность ин- Овладение современными средформационного образователь- ствами информации, приобреного ресурса тение опыта получения информации с помощью этих средств 13 Преемственность и открытость Опыт использования усвоенных системы форм учебной и внеу- знаний вне учебного процесса, чебной деятельности учащихся рефлексия результатов своей 14 Модульно-рейтинговое обуче- Самоконтроль личной успешноние сти, определение своей учебной 15 Гибкое управление учебной и Успешная реализация своих цевнеучебной деятельностью уча- лей, проявление индивидуальщихся ных особенностей, осознание Анализ возможностей студентов, полученных в проекции дидактической критериальной модели качества образовательной среды на образовательный процесс, показывает, что это комплекс объективных возможностей освоения и развития (саморазвития) не только предметных, но и надпредметных компетенций учащихся.

Сам набор компетенций будет зависеть от принятых целей учебной и внеучебной деятельности студентов и соответствующего им предмета деятельности. Однако подчеркнем, что выделенные возможности позволяют студентам реализовать характерные для освоения компетенций виды действий: применение предметных знаний для решения междисциплинарных и внеучебных задач; рефлексирование результатов своей деятельности; выражение своей позиции и отношения к компонентам образовательной среды, в том числе и ее субъектам; оценивание своих достижений и себя как их носителя; самостоятельное приобретение нужной информации с помощью использования современных информационных средств; выполнение действий по самообразованию; работа в группе по решению общей задачи и др.

Как уже отмечалось выше, образовательная среда имеет сложную структуру, а особенно среда, которая ориентирована на компетентностный результат образования. По этой причине при изучении свойств и дидактических возможностей такой среды целесообразно проводить декомпозицию ее структуры, в ее составе выделять специальные образовательные среды, которые могут быть идентифицированы составляющими их компонентами. Заметим, что в реальном образовательном процессе все такие образовательные среды взаимосвязаны между собой, но каждая их них имеет свои характерные влияния, условия и, соответственно, возможности для субъектов образовательного процесса.

2.3. Модель научно-исследовательской образовательной среды подготовки будущего бакалавра-учителя В предыдущем параграфе была разработана критериальная модель компетентностно-ориентированной образовательной среды общеобразовательного учреждения. Одним из основных субъектов-организаторов такой среды является школьный учитель. Каждый ли учитель сегодня готов к организации креативной компетентностно-ориентированной образовательной среды? Все знают ответ на этот вопрос, и он не оптимистичен. Причины этого имеют глубокие корни и носят комплексный характер. В цели нашей работы не входят изучение этих причин и проведение детального их анализа. Остановимся лишь на одной из них, на наш взгляд, существенной.

Педагогические вузы много лет готовили учителей в соответствии с государственными образовательными стандартами, в основу которых была положена предметно-знаниевая педагогическая парадигма, с некоторыми допущениями элементов деятельностного подхода. В соответствии с этим организовывалась и образовательная среда подготовки будущего учителя, условия которой могли обеспечить студентам в основном возможности для усвоения определенной системы знаний, умений и навыков, предусмотренных такими стандартами.

В Концепции модернизации российского образования была провозглашена новая парадигма отечественного образования – компетентностный подход. На основании этого подхода был определен новый результат образования, который, кроме предметных знаний и умений, предполагает наличие у учащихся компетенций как способности использовать знания и умения в решении не только предметных учебных, но и метапредметных и внеучебных задач различного контекста.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», принятая в 2010 году, аккумулировала идеи модернизации образования и четко определила требования к новому учителю и качеству подготовки учеников. В документе, в частности, записано, что «Новая школа – это институт, соответствующий целям опережающего развития.

В школе … ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности» [15].

В 2010 году принят к реализации Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, концептуальной основой которого является системно-деятельностный подход. Он воплотил в себе идеи компетентностного подхода и Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», что выражено в требованиях стандарта к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образованию.

В контексте данного параграфа особый интерес для нас составляют предметные требования, включающие виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, владение научной терминологией [24]. Такие требования к результатам подготовки учащихся общеобразовательной школы задают высокую планку для учителя в его исследовательской компетенции и, соответственно, сформированности научно-исследовательской деятельности студентов – будущих бакалавров-учителей. Чтобы решать задачи новой школы студент должен в вузе освоить методологию научно-исследовательской деятельности и приобрести ее опыт.

Однако стереотип студента как субъекта традиционной предметно-знаниевой образовательной среды негативно сказывается на его готовности в будущей профессиональной деятельности к формированию научно-исследовательской деятельности учащихся. Это и есть та существенная причина, которая сегодня носит проблемный характер. Проблема обусловлена современными требованиями к качеству образования, обозначенными в новых школьных стандартах, и недостаточной готовностью учителей к его обеспечению.

Анализ ФГОС ООО и ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование показал, что в настоящее время мы имеем соответствие в требованиях к подготовке школьников и студентов – будущих учителей. Обратимся к ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование [25].

В этом стандарте сформулированы не только требования к подготовке выпускника, но и профессиональные задачи бакалавра-учителя. Бакалавр по направлению подготовки Педагогическое образование должен решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности:

– в области педагогической деятельности:

изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в сфере образования и проектирование на основе полученных результатов образовательных программ, дисциплин и индивидуальных маршрутов обучения, воспитания, развития;

организация обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику областей знаний (в соответствии с реализуемыми профилями);

организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач профессиональной деятельности;

использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий;

осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры;

– в области культурно-просветительской деятельности:

изучение, формирование и реализация потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности;

организация культурного пространства;

– в области научно-исследовательской деятельности:

сбор, анализ, систематизация и использование информации по актуальным проблемам науки и образования;

разработка современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания, обучения и развития личности;

проведение экспериментов по использованию новых форм учебной и воспитательной деятельности, анализ результатов.

Стандартом определено, что для решения обозначенных задач студент – будущий учитель должен овладеть следующими профессиональными компетенциями:

– в области педагогической деятельности:

способностью разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях;

способностью решать задачи воспитания и духовнонравственного развития личности обучающихся;

готовностью применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;

способностью осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии;

способностью использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебновоспитательного процесса;

готовностью к взаимодействию с учениками, родителями, коллегами, социальными партнерами;

способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности;

готовностью к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности;

– в области культурно-просветительской деятельности:

способностью разрабатывать и реализовывать с учетом отечественного и зарубежного опыта культурнопросветительские программы;

способностью выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности;

– в области научно-исследовательской деятельности:

готовностью использовать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения исследовательских задач в области образования;

способностью разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности;

способностью использовать в учебно-воспитательной деятельности основные методы научного исследования [25].

Состав этих компетенций позволяет утверждать, что, освоив их, выпускник – молодой учитель будет способен находить пути реализации педагогических новшеств по формированию исследовательской деятельности учащихся во всех ее проявлениях [16; 19; 20].

Для формирования любой компетенции нужна соответствующая образовательная среда со своими условиями и возможностями проявления этой компетенции.

Формирование компетенций студентов в сфере научноисследовательской деятельности также происходит в специфической образовательной среде, которую будем называть научно-исследовательской образовательной средой.

Научно-исследовательская образовательная среда рассматривается нами как системный компонент образовательной среды подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Поэтому, решая задачи моделирования этой среды, необходимо соотносить ее со всеми другими средами, составляющими образовательную среду.

Так как концептуальной основой ФГОС ВПО является компетентностный подход, то образовательная среда, направленная на его реализацию, должна быть компетентностноориентированной, то есть средой, ориентированной на формирование и развитие требуемых компетенций.

Рассмотрим специфику компетентностно-ориентированной образовательной среды подготовки будущего бакалавра-учителя. Она будет определяться характерными показателями качества подготовки выпускника, такими как:

способность реализовывать учебные программы элективных курсов в различных образовательных учреждениях;



Pages:   || 2 | 3 |
 
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВОЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (ФГБОУ ВПО СПбГТЭУ) ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБЛАСТИ ПИЩЕВЫХ ПРОДУКТОВ И ПРОДУКЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ПИТАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО НАЗНАЧЕНИЯ Коллективная монография САНТК-ПЕТЕРБУРГ 2012 УДК 664(06) ББК 39.81 И 66 Инновационные технологии в области пищевых...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования БАРНАУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Г.В. Кукуева Рассказы В.М. Шукшина: лингвотипологическое исследование Барнаул 2008 1 ББК 83.3Р7-1 Печатается по решению УДК 82:801.6 Ученого совета БГПУ К 899 Научный редактор: доктор филологических наук, профессор Алтайского государственного университета А.А. Чувакин Рецензенты: доктор филологических наук, профессор, зав....»

«Департамент научно-технологической политики и образования МСХ РФ ФГОУ ВПО Бурятская государственная сельскохозяйственная академия им. В.Р. Филиппова А. Д. Цыбикжапов, В. Ц. Цыдыпов, Л. В. Мархакшинова и др. МИКРОБИОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ И ЭКСПЕРТИЗА ПРОДУКТОВ УБОЯ БАЙКАЛЬСКОЙ НЕРПЫ МОНОГРАФИЯ Улан-Удэ Издательство ФГОУ ВПО БГСХА 2006 1 УДК 599.745.3:579 (511.54) Ц 932 Печатается по решению НТС ФГОУ ВПО Бурятская ВВЕДЕНИЕ государственная сельскохозяйственная академия им. В.Р. Филиппова В связи с...»

«УДК 94(4) ББК 63.3(4 Алб) С51 Издание осуществлено при содействии и поддержке Шакира Вукая, Посла Республики Албании в Российской Федерации в 1998—2002 гг. Рецензент доктор исторических наук А.А. ЯЗЬКОВА Смирнова Н.Д. История Албании в XX веке / Н.Д. Смирнова; Ин-т всеобщей истории. - М: Наука, 2003. - 431 с. - ISBN 5-02-008867-6 (в пер.). Монография известного специалиста по истории Албании и международных отношений на Балканах Н.Д. Смирновой (1928 — 2001) - первое научное исследование в...»

«Т.А. Самсоненко Коллективизация и здравоохранение на Юге России 1930-х годов Научный редактор доктор исторических, доктор философских наук, профессор А.П. Скорик Новочеркасск ЮРГТУ (НПИ) 2011 УДК 94(470.6)”1930/1940”:614 ББК 63.3(2)615:5 С17 Рецензенты: доктор исторических наук, профессор Дружба О.В.; доктор исторических наук, профессор Кулик С.В.; доктор исторических наук, профессор Линец С.И. Самсоненко Т.А. С17 Коллективизация и здравоохранение на Юге России 1930-х годов. Монография / Т.А....»

«ГОУ ВПО САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Н.В. ТИЩЕНКО ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ТЮРЕМНОЙ СУБКУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ САРАТОВ ООО Издательский Центр Наука 2007 УДК 316.3 ББК 60.55 Т 47 Издание монографии осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 07-03-93603 а/К Рецензенты: доктор философских наук, профессор В.Н. Ярская доктор философских наук, профессор А.В. Волошинов Тищенко Н.В. Т 47 Гендерные аспекты тюремной субкультуры в...»

«ДИВИНСКАЯ Е. В. ОЛИМПИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА Волгоград 2012 МИНИСТЕРСТВО СПОРТА, ТУРИЗМА И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Волгоградская государственная академия физической культуры Кафедра теории и истории физической культуры и спора Дивинская Е.В. ОЛИМПИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ...»

«гмион Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и пауки Российской Федерации ИНО-центр (Информация. Наука. Образование) Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. Мак-Артуров (США) / MИНОЦЕНТР HOL • информация.наука! образование Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования РФ, И НО-центром...»

«АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ А.А. Хатхе НОМИНАЦИИ РАСТИТЕЛЬНОГО МИРА В КОГНИТИВНОМ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ (на материале русского и адыгейского языков) Майкоп 2011 АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ А.А. Хатхе НОМИНАЦИИ РАСТИТЕЛЬНОГО МИРА В КОГНИТИВНОМ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ (на материале русского и адыгейского языков) Монография Майкоп 2011 УДК 81’ 246. 2 (075. 8) ББК 81. 001. 91 я Х Печатается по решению редакционно-издательского совета Адыгейского...»

«М. В. Фомин ПОГРЕБАЛЬНАЯ ТРАДИЦИЯ И ОБРЯД В ВИЗАНТИЙСКОМ ХЕРСОНЕ (IV–X вв.) Харьков Коллегиум 2011 УДК 904:726 (477.7) 653 ББК 63.444–7 Ф 76 Рекомендовано к изданию: Ученым советом исторического факультета Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина; Ученым советом Харьковского торгово — экономического института Киевского национального торгово — экономического университета. Рецензенты: Могаричев Юрий Миронович, доктор исторических наук, профессор, проффессор Крымского...»

«РЕСТРУКТУРИЗАЦИЯ ПРЕДПРИЯТИЙ – КАК ОДНА ИЗ НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНЫХ ФОРМ ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ПРЕДПРИЯТИЙ НА РЫНКАХ С НЕСТАБИЛЬНЫМ СПРОСОМ Монография УДК 685.34:005.6 ББК 37.255:30.607 М546 Рецензенты: д.т.н., профессор, заведующая кафедрой Конструирование изделий из кожи Новосибирского технологического института МГУДТ филиал г.Новосибирск Н.В. Бекк (Новосибирск, Россия) д.т.н., профессор, кафедры Технология швейных изделий Московского государственного университета дизайна и технологии...»

«ББК 65.2 УДК 327 К- 54 Кыргызско-Российский Славянский Университет КНЯЗЕВ А.А. ИСТОРИЯ АФГАНСКОЙ ВОЙНЫ 1990-Х ГГ. И ПРЕВРАЩЕНИЕ АФГАНИСТАНА В ИСТОЧНИК УГРОЗ ДЛЯ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ/ Изд-во КРСУ. Изд-е 2-е, переработ. и доп. - Бишкек, 2002. - С. Alexander Al. KNYAZEV. HISTORY OF THE AFGHAN WAR IN 1990’s AND THE TRANSFORMATION OF AFGHANISTAN INTO A SOURCE OF INSTABILITY IN CENTRAL ASIA/ KRSU Publishing. Second edition, re-cast and supplementary – Bishkek, 2002. – P. ISBN 9967-405-97-Х В монографии...»

«Г.М. Федоров, В.С. Корнеевец БАЛТИЙСКИЙ РЕГИОН Калининград 1999 Г.М. Федоров, В.С. Корнеевец БАЛТИЙСКИЙ РЕГИОН: СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И СОТРУДНИЧЕСТВО Калининград 1999 УДК 911.3:339 (470.26) Федоров Г.М., Корнеевец В.С. Балтийский регион: социальноэкономическое развитие и сотрудничество: Монография. Калининград: Янтарный сказ, 1999. - 208 с. - ISBN Книга посвящена социально-экономическому развитию одного из европейских макрорегионов – региона Балтийского моря, на берегах которого...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ В.Н. ШИХИРИН, В.Ф. ИОНОВА, О.В. ШАЛЬНЕВ, В.И. КОТЛЯРЕНКО ЭЛАСТИЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ И КОНСТРУКЦИИ Монография ИЗДАТЕЛЬСТВО Иркутского государственного технического университета 2006 УДК 621.8+624.074: 539.37 ББК 22.251 Ш 65 Шихирин В.Н., Ионова В.Ф., Шальнев О.В., Котляренко В.И. Ш 65 Эластичные механизмы и конструкции. Монография. – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2006. – 286 с. Книга может быть полезна студентам,...»

«ПРЕДИСЛОВИЕ Истекает вековой период с момента первых операций при ранениях сердца. Однако до настоящего времени, несмотря на большие достиже­ ния торакальной хирургии, развитие методов интенсивной терапии, ле­ тальность при этой тяжелой травме продолжает оставаться высокой. Следует отметить, что опыт, накопленный в кардиохирургии, реани­ мации больных с сердечной патологией, значительно расширяет возмож­ УДК G1G. 12 -001.4—089.36—07—036.882—08. ности лечения при ранениях сердца. Этот опыт в...»

«ВИДАВНИЧИЙ ДІМ ІНЖЕК V. T. Cheshko STABLE ADAPTIVE STRATEGY OF HOMO SAPIENS BIOPOLITICAL ALTERNATIVE GOD PROBLEM Kharkiv PH ENGEC 2012 В. Ф.Чешко СТАБИЛЬНАЯ АДАПТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ HOMO SAPIENS БИОПОЛИТИЧЕСКИЕ АЛЬТЕРНАТИВЫ ПРОБЛЕМА БОГА Харьков ИД ИНЖЭК 2012 УДК 572:211(008) ББК 28.7:87.215/216 Ч 34 Рекомендовано к изданию ученым советом Харьковского национального экономического университета (протокол № 4 от 17.12.2012 г.) Рецензенты: Бондаренко В. А. – докт. биол. наук, проф., зав. кафедрой...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ Национальный аэрокосмический университет им. Н. Е. Жуковского Харьковский авиационный институт Профессор Валерий Константинович Волосюк Биобиблиографический указатель К 70-летию со дня рождения Харьков ХАИ 2013 УДК 016 : 378.4 + 621.39 + 621.396.96 В 68 Составители: И. В. Олейник, В. С. Гресь, К. М. Нестеренко Под редакцией Н. М. Ткаченко Профессор Валерий Константинович Волосюк : биобиблиогр. В 68 указ. : к 70-летию со дня рождения / сост.: И. В....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Естественнонаучный институт М. В. РОГОЗИН, Г. С. РАЗИН ЛЕСНЫЕ КУЛЬТУРЫ ТЕПЛОУХОВЫХ В ИМЕНИИ СТРОГАНОВЫХ НА УРАЛЕ: ИСТОРИЯ, ЗАКОНЫ РАЗВИТИЯ, СЕЛЕКЦИЯ ЕЛИ Монография Пермь 2012 УДК 582.47: 630*232.1: 630*165: 630*5 (470.53) ББК 443.813 – 4 (2Рос – 4 Пер) Р Рогозин М. В.,...»

«Семченко В.В. Ерениев С.И. Степанов С.С. Дыгай А.М. Ощепков В.Г. Лебедев И.Н. РЕГЕНЕРАТИВНАЯ БИОЛОГИЯ И МЕДИЦИНА Генные технологии и клонирование 1 Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации Омский государственный аграрный университет Институт ветеринарной медицины и биотехнологий Всероссийский научно-исследовательский институт бруцеллеза и туберкулеза животных Россельхозакадемии Российский национальный...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Р. Е. АЛЕКСЕЕВА А.А. Филиппов, Г.В. Пачурин, С.В. Чиненков ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРНО-МЕХАНИЧЕСКИХ СВОЙСТВ СТАЛЬНЫХ ЗАГОТОВОК ДЛЯ УПРОЧНЕННЫХ БОЛТОВ МОНОГРАФИЯ Нижний Новгород 2012 УДК 621.77:669.14.018.27 Ф 533 Рецензент доктор технических наук, профессор Г.Н. Гаврилов Филиппов А.А.,...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.