WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Технологическое проектирование педагогического процесса Монография Москва Университетская книга 2008 УДК 37.013 ББК 74.5 Ю16 Рецензенты: М.И. Рожков, заслуженный деятель науки РФ, д-р пед. ...»

-- [ Страница 4 ] --

Подтверждение полученного результата можно увидеть на заключительном инструктаже при итоговой беседе по выполненному заданию, когда ученики не только перечислят виды и причины брака, известные им или допущенные при работе, а смогут сгруппировать и обобщить эти причины после анализа своих изделий и сведений из теории.

Хорошим приемом при такой форме урока может быть подведение учащихся к самостоятельной формулировке темы и задач урока на основе анализа производственных ситуаций. Вопросы, задаваемые при этом, потребуют применения жизненного опыта, покажут наблюдательность учеников и знание теории. На первом этапе достаточно будет общей формулировки учебной цели, которую в процессе вводного инструктажа можно будет уточнять и в результате сформулировать развернуто. Таким образом, изучение алгоритма определенной профессиональной деятельности не навязывается как цель занятия, а согласуется с ними как целесообразное для освоения специальности. Содержание не предлагается ученикам в готовом виде, а познается в ходе самостоятельной работы.

Традиционный подход к проведению урока рекомендует мастеру сообщать тему и цели урока для того, чтобы ученики четко представляли, о чем пойдет речь на занятии и чем они будут заниматься. Но как показала практика, описанный выше вариант ученикам Юдин, В.В. О понятии “задача” в методике обучения // Проблемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов : межвуз. сб. – Ростов н/Д, 1984. – С. 116–121; Юдин, В.В. Технико-технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся средних ПТУ: дис.... канд. пед.

наук. – М., 1983.

Юдин, В.В. Применение технических и технологических задач в преподавании машиностроительных дисциплин : учебно-метод. пособие. – Ярославль: изд-во ЯПИ, 1981; Соколов Б.А. Техникотехнологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках спец.

технологии: методические указания / Б.А. Соколов, В.В. Юдин. – М. : ВНМЦ ПТО, 1985.

более интересен, способствует их активности на уроке, требует обдумывания, а затем и проверки своих выводов на личном опыте при самостоятельной работе.

Недооценка жизненного опыта учащихся, их знаний по теоретическим предметам, а также стремление держать все в своих руках и боязнь не успеть выполнить задание урока заставляют мастера самого быть активным на уроке, формулировать, объяснять, спрашивать, давать задания, инструктировать и по факту достигать при этом только формальнорепродуктивного уровня в знаниях и умениях учащихся.

Эффективным способом активизации познавательной деятельности до интерпретирующего уровня являются игры, как занимательная деятельность на учебном материале.

Подробнее об игре как методе обучения, уместного для разных типов УВП, сказано в следующем разделе.

Сохраняя свою обособленность, типы образовательной деятельности в реальной практике с реальными (разно подготовленными) детьми переплетаются: сущностно-репродуктивная деятельность учащегося не раз выводила на проблемные ситуации, продуктивная – востребовала не только соответствующие мыслительные умения, теоретический поиск, но и личностную позицию, претензию на новизну, проявления характера, что означает решение задач субъектно-ориентированного типа педагогического процесса.

К.Н. Вентцель, призывая к обеспечению личностного становления в процессе обучения, к развитию стремлений человека, затрагивает и тему его духовной свободы, призывая “узнать душу ребенка, его потребности, стремления, с учетом этого пойти навстречу ребенку, вести его к духовной свободе” 66.

Нельзя не сделать вывода о преемственности уровней ПП. Технологический формат описания педагогического опыта, предложенный нами, подходит ко всем типам, что говорит об их преемственности и использовании действительно общих глубинных основ педагогического процесса. Педагогические пространства различных типов педагогических процессов охватывают все традиционные и современные рекомендации по обучению и воспитанию. Главный аргумент в этом плане – результаты анализа большого пласта педагогического опыта, относящегося к различным типам, показавшие возможность сравнения разноплановых методик, реальной практики и систематизации их на основе фактически используемых общепедагогических технологий. Ориентируясь на подготовленность учеников, лучшие учителя легко переходят с одной общепедагогической технологии на другую, постепенно поднимая детей по ступенькам образованности.

Отметим альтернативный взгляд (В.В. Давыдов, Т.Ф. Акбашев), утверждающий, что подлинное развитие личности, собственного Я может проходить только при реализации ПУД – полноценной учебной деятельности, все прочие “сколы” деятельности (деятельность низшего, по сравнению с СОПП, уровня – В.Ю.) приводят только к формированию ущербной, отчужденной личности.

Наша концепция общепедагогических технологий предполагает их преемственность в силу упомянутого реального переплетения методик на практике и встроенности технологий одна в другую, а также имеющегося уровневого понимания личности как интегральной характеристики человека.

Вопрос о переходе человека на новый уровень деятельности и освоения содержания образования особенно важен, остановимся на нем подробнее. В таблице 1.1 были показаны мыслительные умения, присущие разным уровням освоения содержания. Мы придерживаемся точки зрения, что без них невозможно как достижение образовательного результата соответствующего уровня, так и продвижение вперед. Человек, не умеющий систематизировать, выделять главное, планировать свою собственную деятельность, никогда не станет грамотным, самостоятельным специалистом.





Вентцель, К.Н. Свободное воспитание : сб. избр. тр. / сост. Л.Д. Филоненко ; Ассоц. “Проф. образование”. – М., 1993.

Ключевой вопрос – как поднимать ученика на более высокий уровень. Пусть базовый уровень освоен полностью (в операционном смысле), как применять методы, соответствующие следующему типу, чтобы они “срабатывали”, инициируя требуемую познавательную деятельность?

Доводом реальности естественного перехода являются наблюдения японских педагогов67. Они отмечают, что учащиеся, поставленные в условия очень большого объема запоминания, характерного для японской школы, самостоятельно переходят на обобщение, выявление сущностных, общих подходов к решению групп задач. Это служит своеобразным косвенным тестом на “творческость” при вступительных экзаменах в вуз.

Путь этот слишком естественен и долог для европейского менталитета, кроме того, не нацелен на перевод всех учеников на новый уровень деятельности. Нужна не столько искусственность, сколько управление развитием, ускоренная, но не нарушающая естественных закономерностей эволюция. Принципиально это возможно при следующих гипотетических условиях:

1. освоении всех элементов содержания образования, способов деятельности базового 2. психо-физиологической готовности к формированию мыслительных умений нового 3. сформированных мотивах нового типа деятельности;

4. внешних условиях, вызывающих стресс и невозможность использования имеющегося Наши наблюдения показывают, что освоение нового, более высокого уровня элементов содержания образования необходимо начинать с привития личности типичных для этого уровня мотивов деятельности. Так, человек будет более активен в обдумывании, самостоятельном поиске решения задачи, если глубокая изученность материала представляет для него ценность, а сам процесс эмоционально притягателен, интересен, если получение результата в готовом виде не поощряется как иждивенческое проявление.

Практика современной школы вбирает всю историю педагогического опыта. Здесь, как и в биологии, следует признать единство филогенеза и онтогенеза: ребенок неминуемо проходит все стадии образованности, развивая свои мыслительные умения от простого понимания до анализа-синтеза, осваивая разноуровневые способы деятельности от воспроизведения дидактически обработанного опыта до выстраивания собственного опыта самореализации.

Главное, чтобы не вырабатывались стереотипы деятельности ученика на определенном уровне. Этому способствует единая структура деятельности человека, мы лишь добавляем элементы – шаги без ломки общей структуры деятельности. Решающую роль здесь играют мотивы, с них начинается полноценное осуществление всех этапов деятельности, с них начинается проникновение на следующий этаж – уровень способа деятельности или ступени личного опыта, образованности.

Путь такого восхождения всегда интересовал педагогов и психологов. В общей психологии деятельности установлено, что появление у человека нового ее вида связано, прежде всего, с возникновением новых по предметному содержанию потребностей и целей.

“Действия, всё более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами... В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – См.: Inteligence Development Diagnostic Test / Shibata Yoshimatsy and others. – Tokyo: Todai, 1988.

новых видов деятельности” 68. Таким образом, глубокая проработка учебного материала, тщательное выполнение порученного дела не только повышают качество результата, но и способствуют развитию личности. Любое “творчество”, не базирующееся на понимании основ, безнравственно. “Надо приучать ребенка писать только о том, что он хорошо знает, о чем он много и глубоко думал” 69.

Ещё одно важное условие перехода ученика на более высокий уровень деятельности приводит В.В. Давыдов в книге “Теория развивающего обучения”: “Сдвиг мотивов на цели и тем самым возникновение новых мотивов и действий происходит в ситуации сотрудничества и кооперации людей, когда они обмениваются действиями и деятельностями” 70.

Сложностью является реальное присутствие в классе школы (группы в ПУЗ) различных по своей подготовленности учеников, т.е. способных к разным уровням АПД, строго говоря, относящимся к несовместимым типам педагогического процесса. Надо отдать должное отдельным педагогам, умудряющимся вести учеников по индивидуальным (групповым) траекториям обучения, но видим в этом ограничения, прежде всего, классноурочной формы обучения. Лучшие учителя владеют методиками всех типов ПП и применяют их в зависимости от потенциала учащихся. Примеры проведения занятий, планирующие разные уровни активности познавательной деятельности учащихся, так называемого гибкого проектирования учебного материала одного и того же урока приведены в Приложении 3.

1. Выявлена метамодель педагогического процесса, инвариантная для любого его типа и представляющая собой системное видение педагогического процесса, которое базируется на объективной связи основных его составляющих (деятельность педагога - деятельность ученика - результат образования) и имеет уровневые особенности.

2. Разработана единая структура общепедагогических технологий, являющаяся технологическим представлением различных типов педагогического процесса и технологическим форматом описания педагогического опыта:

планируемый или фактический образовательный результат, понимаемый либо конкретно (элементы содержания образования), либо обобщённо как уровень освоения социального опыта, либо предельно обобщённо как характеристика образованности личности в единстве знаниевой, деятельностной и аксиологической подструктур;

деятельность ученика, переданная сторонами активности познавательной деятельности учащегося или этапами его деятельности;

деятельность педагога, выраженная в соответствующих данному типу методах обучения;

способы интерпретации содержания учебного материала, акцентирующие ключевые этапы познавательной деятельности ученика в определенном типе ПП (уровне технологии);

контролирующие процедуры (мониторинг выполнения этапов познавательной деятельности учащегося и достигнутых образовательных результатов);

Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. – Т. II. – С. 217.

Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения. – М. : АПН РСФСР, 1961.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М. : ИНТОР, 1996. – С. 172–173.

минимальный цикл педагогического процесса, в котором может быть реализована данная общепедагогическая технология (“клеточка”).

3. В качестве показателя определенного уровня сформированности опыта или образованности человека принят способ деятельности, обозначающий совокупность особенностей деятельности человека, типичной для освоения определенного уровня содержания образования или социального опыта, и включающей в качестве своих элементов типичные мотивы вхождения в деятельность, устойчивый опыт осуществления основных её этапов (целеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности и оценивание).

4. В работе подробно рассмотрен термин “открытое образование”, имеющий социальный аспект и обозначающий образование, присущее открытому обществу. Его характеризуют следующие ключевые особенности:

цель – развитие субъектности и индивидуальности человека при активной его самореализации;

учащийся, слушатель – субъект в ситуации вариативных образовательных возможностей, в которых он должен сделать ответственный выбор; на ситуацию вариативных возможностей учащийся должен ответить собственной деятельностью;

неограниченность временными и пространственными рамками;

разнообразие используемых способов постижения жизни, обеспечивающих целостное восприятие действительности и многогранность опыта человека.

5. Тип педагогического процесса определён как целостная совокупность разнообразных сторон педагогического процесса, обеспечивающих в соответствии с закономерностями образовательного процесса качественно своеобразный результат. Сущностным основанием классификации типов педагогического процесса принят уровень познавательной деятельности ученика.

6. В соответствии с уровневым подходом определён “субъектно-ориентированный тип педагогического процесса”, нацеленный на формирование субъектного уровня опыта человека и отражающий суть образовательного процесса в открытом образовании.

“Личностно-ориентированное образование” и “субъектно-ориентированный педагогический процесс” являются синонимами, но первое более описательно, второе – отражает суть и указывает на реализуемый тип педагогического процесса. Воспитательная составляющая в таком образовании представляет собой свободное воспитание.

7. В исследовании представлено описание общепедагогических технологий для всех типов педагогического процесса и более подробно – для субъектно-ориентированного типа, который зафиксирован в следующих технологических элементах:

ключевой элемент образовательного результата – потребности обучающегося в самореализации;

ключевая особенность деятельности обучающегося – самостоятельная постановка целей деятельности;

методы обучения, характеризующие деятельность педагога, – совместные проекты, имеющие личностный смысл, метод портфолио;

особенности интерпретации учебного материала – обращение к чувству учащегося, предоставление возможности поиска интересующего содержания в ответ на жизненные потребности учащегося;

контролирующие процедуры направлены на проверку полноценности деятельности учащегося (наличия всех этапов);

минимальный цикл педагогического процесса – решение жизненной задачи.

8. Типология педагогических процессов позволяет ответить на вопрос о том, как нужно вести образовательный процесс для достижения того или иного образовательного результата, квалифицированного как результат определённого типа ПП. Какую же типовую характеристику выпускника и соответствующую типовую характеристику педагогического процесса взять за ориентир системы образования – вопрос социально-исторический. Решается он на основе комплексного рассмотрения общественных отношений, уровня базового производства, национальных традиций и менталитета.

Глава Проектирование педагогического процесса 3.1 Концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса Рассмотрение проблемы проектирования как одной из возможных сфер применения технологий начнем с трактовки понятия. “Проектировать – составлять проект, то есть план, замысел чего-либо” 1.

Аналогично рассматривается проектирование в издании “Новые ценности образования”, где приводится следующее определение: “Проектирование – деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть” 2.

Методологические подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Н.Г. Алексеева, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевского, М.М. Левиной, О.Г. Прикота, М.И.

Рожкова, В.А. Сластенина, Г.П. Щедровицкого.

Общенаучную трактовку понятия приводит в своей докторской диссертации Г.Е. Муравьева на основе анализа широкого поля работ. Проектирование – деятельность по осмысливанию будущего преобразования действительности с учетом природных и социальных законов на основе выбора и принятия решений, направленных на удовлетворение каких-либо человеческих потребностей3.

Данная целевая установка определяет сферу проектирования: это всегда – изменения в окружающей среде (Дж. Джонс4 ). Трудно согласиться с мнением Дж. Джонса о том, что проектирование направлено на искусственную среду (даже с учетом его оговорки, что естественная среда с прикосновением к ней руки человека становится искусственной). Но нам важно то, что человек, исходя из своих потребностей, прежде всего, рисует сначала мысленный образ, который бы его удовлетворил, затем “промысливает” путь получения этого результата, потом осуществляет свой план материализованного воздействия на реальный мир, в результате которого и получается продукт, изделие, результат. В данном цикле мы не можем ограничить содержательное наполнение термина “проектирование” только созданием образа результата и пути его достижения, поскольку без практической апробации проекта мы можем рассчитывать на получение только полуфабриката как по Современный словарь иностранных слов. – М. : Рус. яз., 1993.

Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. – М. : ИПИ РАО, 1995. – С. 76.

Муравьева, Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе : дис.... д-ра пед. наук. – Шуя, 2003. – С. 198.

Джонс, Д.К. Методы проектирования : пер. с англ. – М. : Мир, 1986.

отношению к продукту, так и процессу его получения. По нашему мнению, полноценное проектирование должно опираться на содержательное поле соотношения идеального, теоретического и реальной практики, проходя несколько итераций в коррекции первоначального замысла.

Данная мысль подтверждается исследователями тонких сфер проектирования. Так, Н.Г. Алексеев, описывая социокультурное проектирование, построенное на выращивании принципиально новой мыследеятельности, фиксирует его развертывание по схеме “замысел – реализация – рефлексия” 5.

Еще одним доводом в пользу указанного подхода являются предлагаемые описания процесса проектирования. Так, Н.А. Алексеев6 формулирует обобщенную схему проектировочной деятельности в педагогике:

1. Определение цели проектирования (целеполагание).

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка).

3. Описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния).

4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).

5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).

6. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование).

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль).

8. Реализация проекта (внедрение).

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция)7.

Примечательно, что в интеллектуальную по своему характеру деятельность автор вписывает реализацию проекта, то есть чисто материализованный компонент.

По существу такой же позиции придерживается А.М. Моисеев, предлагающий среди принципов проектирования систем управления принцип “единства и преемственности проектирования, конструирования и воплощения проекта” 8. Преемственность означает взаимосвязь проектирования и воплощения проекта, включая обратную взаимосвязь, стало быть – анализ действенности реальных преобразований. Вывести за скобки процесса проектирования апробацию проекта, значит упустить и проверку своей работы, возможность Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательной системы // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. – М., 1994.

Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень : Изд-во ТГУ, 1997.

Моисеев, А.М. Давайте проектировать системы управления! // Частная школа. – 1997. – № 5. – С.

88–101; 1997. – № 6. – С. 75–89.

коррекции намеченных в первом приближении действий, тем самым сделать проектирование заведомо неполноценным.

Проектирование, как показывает анализ подходов различных авторов, осуществляется в двух планах:

проектирование целевого образа, который планируется получить;

проектирование деятельности по преобразованию действительности, в ходе которого и происходит получение результата.

Таким образом, можно сделать промежуточные выводы:

1. Проектирование является деятельностью по осмысливанию образа желаемого продукта и будущего преобразования действительности, поэтому осуществляется в двух планах: проектирование продукта, целевого образа, который планируется получить;

проектирование самого преобразования действительности, необходимое для получения результата. Как следствие этого возможно оформление соответственно двух стадий проектирования.

2. Проектирование вбирает в себя и анализ реального опробывания преобразующих действий, коррекцию первоначального плана и рефлексию, то есть не ограничивается только “промысливанием идеального”.

Посмотрим, как трактуется проектирование применительно к педагогической сфере.

В.Е. Радионов считает педагогическое проектирование“самостоятельной полифункциональной педагогической деятельностью”, посредством которой предопределяется создание новых (преобразование имеющихся) педагогических условий развития субъектов образовательных систем, иными словами, создается новая образовательная система.

Специфику, нетрадиционность природы педагогического проектирования автор выражает в следующем:

особый способ взаимодействия теорий и инновационных практик;

постоянный расчет и опора на прогрессивные тенденции в сознании педагогов - субъектов преобразуемых образовательных систем;

особый характер педагогических проектов как результатов процессов, предполагающих не только рациональное осмысление и пунктуальное следование предписаниям, но и ценностное диалогическое понимание, направляющее собственные творческие Работы, посвященные педагогическому проектированию, представляют собой исследования педагогического проектирования различных объектов. Объектом проектирования могут быть содержание образования, воспитывающие ситуации, технологии, средства обучения, учебные программы.

Рассмотрим перечень объектов проектирования в исследованиях различных авторов:

образовательная (воспитательная, педагогическая, дидактическая) система (В.С. Безрукова, П.Е. Решетников, М.И. Рожков, В.В. Сериков, Г.Н. Стайнов);

педагогический (учебный, воспитательный) процесс в целом (В.С. Безрукова, В.М.

Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования : дис.... д-ра пед. наук. – СПб., 1996. – С. 141–142.

отдельное учебное занятие (О.В. Тарасюк);

педагогическая ситуация (В.С. Безрукова, Е.А. Крюкова);

деятельность учителя и учащегося (Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов);

технология обучения (Л.В. Байбородова, Г.В. Девяткина, В.М. Монахов, А.М. Пырский, М.П. Сибирская, Г.Н. Стайнов, Н.Н. Суртаева, Ю.К. Чернова);

содержание образования (В.Л. Матросов, В.А. Сластенин);

учебная программа (курс) (Э.И. Сундукова);

личность учащегося.

Избранный нами технологический ракурс обязывает не упустить в проектировании стержневую цепочку: личность выпускника (в профессиональном образовании – профессиональные компетенции) или конкретный образовательный результат – учебная (образовательная) деятельность – педагогические ситуации – воздействия педагога. В данной цепочке важна не просто логическая последовательность, но и причинно-следственная зависимость звеньев, фиксируемая технологией (см. рис. 3.1).

профессионального Рис. 3.1. Соотношение объектов проектирования в различных исследованиях Из рисунка видно, что объектами проектирования исследователи выбирают как окончательный результат педагогического процесса (личность учащегося), так и пути его достижения: собственно процесс, его обеспечивающий (технология обучения, отдельное занятие и педагогическая система в целом), а также средства, используемые в образовательном процессе (содержание программ).

Таким образом, проектировать можно всё! Однако обратим внимание на то, что разработку педагогических средств лучше назвать проектированием для педагогического процесса. Сам педагогический процесс целостен, может быть собственно объектом проектирования и выводит на целостный образовательный результат, коим является личность воспитанника. В соответствии с отмеченным выше разведением проектирования результата и путей его достижения, объектом целостного проектирования целесообразно рассмотреть личность человека, сдвиги в его сознании, приращение знаний, мышления, опыта и проектировать совместную деятельность педагога и ученика как обеспечивающую формирование результата. Масштаб этой деятельности может быть разный: от ситуации, урока до педагогической системы.

В свете нашего исследования технологического подхода, который будет раскрыт ниже, интерес представляет проектирование технологии педагогического процесса, выводящей на определенные фиксированные образовательные результаты, в качестве которых может быть рассмотрена и личность ученика.

Поэтому нам ближе определение педагогического проектирования, предложенное В.С. Безруковой, – “предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов” 10. Добавим сюда цель проектируемой деятельности – формирование определенных качеств личности. Без цели проектирование неопределённо, аморфно и не может быть оценено на предмет эффективности.

Приведем здесь перечень теоретико-методологических оснований концепции педагогической технологии, позволяющих системно представить опорные элементы педагогического процесса как единое целое (тип ПП) и являющихся основой для вариативнотехнологического подхода к проектированию педагогического процесса:

1. Законы (закономерности) педагогики, использованные нами в понимании, близком к В.И. Загвязинскому.

2. Деятельностный подход, являющийся краеугольным камнем в научной базе технологического подхода в педагогике. Основателями его в отечественной психологии являются Л.С. Выготский, Р.Л. Рубинштейн, в дидактике – Л.В. Занков, В.В. Давыдов (теория учебной деятельности), М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, в теории воспитания – А.С. Макаренко, И.П. Иванов.

3. Опыт личности, имеющий четырехкомпонентную структуру (И.Я. Лернер, В.В. Юдин), как освоенный способ деятельности (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Давыдов) и целостное проявление образовательного результата.

4. Принцип уровневости в педагогике, в частности, в применении к описанию образовательного результата (В.П. Беспалько, С.А. Шапоринский), активности познавательной деятельности ученика (Т.И. Шамова) и соответствующих им уровней методов обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

5. Категория “тип педагогического процесса” (М.Н. Скаткин) как фиксация общности, строгого соответствия опорных элементов педагогического процесса в рамках типов ПП (В.В. Юдин).

Кроме того, мы опирались на положения того же ранга, составленные нами:

1. Признание уровня освоенного способа деятельности в качестве основы шкалы образованности человека как его интегральной характеристики с точки зрения педагогики.

2. Метамодель процессуальной стороны педагогического процесса (“формула педагогической технологии”), фиксирующая соотношение его базовых элементов (см. рис.

Теоретико-методологические основания концепции ПТх, описанные в главе I, позволяют предложить метамодель образовательного процесса, охватывающую его опорные процессуальные характеристики, учет взаимосвязи которых является необходимым и достаточным условием для гарантированного достижения образовательного результата. Они вошли в так называемую “формулу педагогической технологии” (см. рис. 1.4).

Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика : учебное пособие. – Екатеринбург : Деловая книга, 1996. – С. 95.

Наша концепция технологического подхода к проектированию педагогического процесса изложена в ряде работ11. Она базируется на выделении таких обязательных этапов деятельности субъектов обучения и, в первую очередь, обучаемого, реализация которых позволяет с высокой степенью гарантии сформировать заданный образовательный результат, и на четкой дифференциации его по уровням сформированности опыта.

Как видно из рисунка 1.4, деятельность ученика жестко связана с результатом, а деятельность педагога лишь стимулирует активность ученика. Справедливость данного соотношения проявляется, как это было показано в главе I, по уровням деятельности и соответствующим ей уровням образовательного результата, представляя в своей совокупности определенный тип педагогического процесса. Эта формула может быть прочитана в дидактических рамках: обучение – учение – ЗУН как результат, либо в широких рамках педагогического процесса: педагогическая деятельность – образовательная деятельность – опыт как результат.

Большинство авторов трактуют технологию в педагогике как проект, шаги учителя.

Однако в строгом законосообразном смысле термин “технология” со связанной с ним гарантией образовательного результата можно относить только к образовательной деятельности учащегося, от которой результат зависит жестко, и понимать под ней технологию самообразования как естественный процесс освоения нового и саморазвития человека. Но сфера образования как институт целенаправленной передачи опыта, призванный ускорять, оптимизировать этот процесс, подразумевает неотъемлемое участие педагога. В этом смысле прав М.Н. Скаткин, сосредоточивший свое внимание на типах педагогического процесса, и справедливым является термин “педагогическая технология” (ПТх), хотя и с оговорками, что результат гарантируется лишь при реализации определенных шагов деятельности ученика, адекватно которым должны проектироваться шаги преподавателя, жёстко с ними не связанные. Подобно трактовке методов обучения как способов организации совместной деятельности учителя и ученика, технология может быть представлена как “алгоритм целенаправленных последовательных действий ученика и учителя, обеспечивающих достижение намеченного педагогического результата” 12.

И всё же “жестко детерминированный образовательный процесс”, действительно, построить нельзя. Место технологии в структуре педагогики определяется в соотношении теории и практики, выявленном В.В. Краевским13. Пласт теории, представленный педагогическими знаниями, общей методологией, социологическими и психологическими основаниями, связан с полем педагогической действительности опосредовано – через эмпирическое описание, эксперимент, помогающий выстроить теоретическую модель, через опытную работу, корректирующую модель нормативную, и через проект. Всегда необходимо разделять проект педагогической деятельности, замысел занятия и его практическую реализацию. Замысел должен быть научно обоснован и являться предметом педагогического проектирования, конкретное воплощение проекта вбирает в себя многие нюансы реальной обстановки и может быть самым разнообразным при одном и том же проекте. Ядром проекта и является технология.

Из таблицы 3.1 видно положение технологии по оси “теория – практика” и в цепочке действий по подготовке учебного занятия.

См.: Юдин, В.В. Педагогическая технология : учебное пособие / – Ярославль : ЯГПУ. – Ч. 1. – 1997;

Юдин, В.В. Типы педагогических процессов в начальном профессиональном образовании / // Профессиональное образование. – 1998. – № 7–8; Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. – 1999. – № 3. – С. 34–40 и др.

Байбородова, Л.В. Освоение педагогами новых образовательных технологий // Новые педагогические технологии в современной школе : матер. XI научно-практ. конф. / науч. ред. С.В. Столбунова. – Ярославль, 2005.

Краевский, В.В. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя.

– Самара : Изд-во СамГПИ, 1994.

Место технологии в разрезе соотношения теории и практики Проектирование Общепедагогические 1. Цель – результат как осваиваемый Как уже указывалось, ведущие авторы рассматривают технологии как проект педагогического процесса (у В.В. Серикова – “дидактического процесса”, у В.М. Монахова – “модель... педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса”, у В.П. Беспалько – “проект... педагогической системы, реализуемый на практике”)14.

С другой стороны, продуктом проектирования в последнее время чаще стали считать именно технологии. Так, М.И. Рожков, рассматривая педагогическое проектирование как определение путей достижения поставленной педагогической цели, пишет: “Проектировать в педагогике – значит... создавать такие технологии, использование которых при построении реального педагогического действия должно способствовать достижению поставленной цели” 15.

Авторы, исследующие проектирование педагогического процесса (Л.В. Байбородова, В.С. Безрукова, Г.Е. Муравьёва, О.П. Околелов, П.Е. Решетников, М.И. Рожков), единодушны в признании технологии продуктом проектирования. Это обоснованно, поскольку технология сама включает планируемый результат образования как итоговый продукт.

В соответствии с отмеченным выше разведением проектирования результата и путей его достижения целесообразно в качестве результата рассмотреть приращение знаний, мышления, опыта; личность человека, сдвиги в его сознании и проектировать совместную деятельность педагога и учащегося как обеспечивающую указанный результат. Все остальные См., напр.: Байбородова, Л.В. Проектирование педагогической деятельности школы: из опыта работы школы-комплекса № 87 г. Ярославля / Л.В. Байбородова, О.Г. Важнова, М.И. Рожков. – Ярославль :

ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

Проектирование деятельности педагогических колледжей : метод. пособие / под ред. М.И. Рожкова.

– Казань : ИСПО РАО, 2002.

элементы (средства обучения, учебное содержание, прочее) могут быть объектами проектирования, но являются инфраструктурными по отношению к используемой технологии.

В качестве принципов проектирования, отвечающих нашим запросам (технологический подход и особенности профессионального образования, а также отмеченное выше понимание проектирования), назовём следующие:

1. Принцип центрации проектирования на ведущем элементе (Г.Е. Муравьёва).

2. Принцип технологичности (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова).

3. Принцип саморазвития (М.И. Рожков) и принцип субъектности (Л.В. Байбородова).

4. Принцип адаптации образовательного процесса к личности учащихся (Г.Е. Муравьёва).

5. Принцип взаимосвязи процесса и объекта проектирования – по аналогии с принципом “синхронизации и взаимозависимости проектирования и системы управления” (А.М. Моисеев).

6. Принцип “единства и преемственности проектирования, конструирования и воплощения проекта новой системы управления” (А.М. Моисеев).

7. Принцип рефлексивности (Г.Е. Муравьёва).

8. Принцип уровневости образовательных результатов и продуктов проектирования (В.В. Юдин).

Рассмотрение этапов проектирования, предлагаемых авторами, показывает, что в их число, наряду с традиционно указываемыми (“определение цели”, “исследование”, “формулирование заданий”, “формулирование идей”), входит и анализ реального выполнения преобразующих действий – коррекция первоначального плана и рефлексия. Проектирование, таким образом, не ограничивается только “промысливанием идеального” (Н.Г. Алексеев), а вбирает в себя коррекцию плана на основе анализа пробных действий, будучи неотделимым от последних.

Вторым дискутируемым вопросом является длительность проектируемого периода. Известны технологии, охватывающие отдельные педагогические ситуации, занятие, целостные блоки программ (В.В. Гузеев) и даже педагогические системы (Г.К. Селевко). Технологии в нашем общепедагогическом ракурсе относятся к последовательности индивидуальной познавательной деятельности и её сопровождению. Мы рассматриваем минимальный цикл педагогического процесса (который может вписаться в одно учебное занятие, а может растянуться надолго) и для одного ученика. Понятно, что методики, предлагаемые на технологической основе, будут ориентированы на группу.

Третьим спорным аспектом является подключение самого ученика к проектированию своего образовательного процесса. Большинство исследователей относят процедуры проектирования к действиям педагога. Даже провозглашающие среди принципов проектирования принцип человеческих приоритетов, гуманизма (В.С. Безрукова) реализуют их через внимание к ученику и учёт его интересов. В то же время гуманистические подходы требуют индивидуальных образовательных маршрутов, предполагающих выбор их самими учениками. В этой связи характерен пример этапов разработки индивидуальных образовательных программ учащихся, предлагаемый Л.В. Байбородовой. В перечень этапов включены не только “диагностика возможностей, интересов, потребностей учащихся”, но и обсуждение вариантов программы, “консилиум с ребёнком и его родителями”, “организация его работы по составлению образовательной программы”.

Мы считаем это отражением глобальной тенденции роста активности познавательной деятельности ученика при переходе от одного социально-исторически обусловленного типа к другому. Если в репродуктивном обучении поощрялась познавательная активность, а в продуктивном требуется самостоятельный поиск, то в субъектно-ориентированном необходима полноценная собственная деятельность ученика, начинающаяся с выбора содержания, формулировки собственных целей и программы действий.

Эта заведомая неопределённость в проектировании педагогического процесса – важный довод в пользу вариативно-технологического подхода, который добавляет к технологическому:

рассмотрение в качестве возможных вариантов проектируемого процесса, уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий;

возможность согласованного выбора педагогом и учеником образовательных траекторий, построенных на общепедагогических технологиях в зависимости от требуемого образовательного результата, собственных образовательных потребностей и готовности ученика;

широкую вариацию используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля в рамках конкретизированной общепедагогической технологии с учётом индивидуальных предпочтений учащихся.

Вариативно-технологический подход к проектированию базируется на технологическом подходе с добавлением возможностей выбора различных общепедагогических технологий и траекторий учения, представленных в таблице 3.2.

Педагогические основания (положения, вызывающие необходимость применения) вариативно-технологического подхода к проектированию, представляются следующими:

уровневый характер образовательного результата;

уровневый характер познавательной деятельности ученика как главной составляющей технологии;

уровневая систематизация методов и форм организации образовательного процесса (классификация методов обучения по степени самостоятельности познавательной деятельности ученика);

предоставление учащемуся права выбора глубины изучения материала, форм и методов самостоятельной работы, способов контроля образовательных результатов (требования субъектно-ориентированного типа ПП);

предоставление педагогам возможности выстраивать собственную методику педагогического процесса, опираясь на личный педагогический опыт и предпочтения.

Ключевыми для применения вариативно-технологического подхода является возможность достигать одного и того же образовательного результата разными стратегиями обучения, основанными на разных ОПТх, и целесообразность предоставления педагогу права выбора их в зависимости от готовности учащихся и организационных условий обучения.

Технологический подход Вариативно-технологический подход • нацеленность на проектирование • учёт требований базовой технологий, означающих гарантию общепедагогической технологии, выбранной в результата (что обеспечивается опорой соответствии с уровнем требуемого на деятельностный подход и образования выпускника;

закономерности ПП) • понимание под результатом проектирования • четкость и определенность в фиксации результата образования как совокупности освоенных человеком • предоставление обучающимся возможности способов деятельности или его опыт уточнять свои образовательные задачи и цели в • наличие критериев достижения результата • пошаговая и формализованная структура деятельности учащегося • указания на требования к исходному состоянию учащегося и допустимому масштабу проектирования (учёт соответствующего цикла технологии) 3.2 Этапы и особенности проектирования педагогического процесса на основе вариативно-технологического Педагогическая технология – это не обсуждение современных рекомендаций к организации обучения или воспитания, приводящих к хорошим результатам, а описание того, какие принципиально различные результаты можно иметь и каковы средства их гарантированного получения. Для построения технологии педагогического процесса также должна быть технология – технология проектирования технологии.

Проанализированные в §1 настоящей главы последовательности проектирования могут быть основой для разработки конкретной технологии занятия (его технологического каркаса). Фактически это – конкретизация определённой общепедагогической технологии, имеющей чёткую структуру, обоснованную в главе II, под учебный материал и учащихся.

Определим порядок такого проектирования педагогического процесса:

1. анализ содержания учебного материала темы (содержания образования) и определение (фиксация) образовательного результата в форме компетенций определенного уровня, которые раскладываются на знания, практический опыт, мыслительные операции, отношения к делу определённого уровня;

2. квалификация образовательной цели занятия как результата определённого типа педагогического процесса с соответствующей общепедагогической технологией, которая и берётся за основу разработки конкретной технологии для данного занятия;

3. проектирование познавательной деятельности ученика, объективно необходимой для формирования у него планируемого образовательного результата (конкретизация типичной для выбранного типа ПП познавательной деятельности ученика);

4. интерпретация содержания учебного материала, соответствующая заданному уровню его изучения и логике познавательной деятельности ученика в выбранной ОПТх;

5. выбор уровня методов обучения (в классификации их по степени самостоятельности ученика) адекватного желаемому уровню активности познавательной деятельности ученика; здесь же выбираются сами методы деятельности преподавателя;

6. оценка ограничений применения данной технологии, например, временнго ресурса, готовности учеников;

7. продумывание процедур пошагового отслеживания успешности запланированных технологических этапов (этапов познавательной деятельности ученика) и описание процедуры контроля достигнутого образовательного результата (мониторинг процесса обучения как часть технологии).

Пункты 2, 3 и 5 являются ядром учебного процесса, необходимыми и достаточными для получения результата шагами, то есть образовательной технологией в строгом смысле слова. Они строго увязаны между собой. Всё остальное – уточнение технологии и методические элементы организации деятельности преподавателя, в которых отражается индивидуальность и мастерство педагога.

В реальной практике имеется расхождение уровней целей: выпускника, образовательного результата предмета, цели изучения отдельной темы. Ярко это проявляется в начальном профессиональном образовании. Так при подготовке рабочего широкого профиля (творческий работник) существуют предметы (или отдельные темы), требующие освоения на уровне репродукции. Возможны и обратные примеры, когда преподаватель выстраивает изучение темы, развивающее продуктивное мышление и личность, в группе профессий с чётко фиксированными функциональными обязанностями. Таким образом, в профессиональных учебных заведениях в модуль разработки конкретной образовательной технологии добавляется учёт внешних требований.

Использование технологического подхода для проектирования ПП, следовательно, предполагает следующие стадии действий педагога:

установочная: выбор базового типа ПП и соответствующей общепедагогической технологии, как правило, обеспечивающей общие образовательные цели учебного заведения; оценка правомерности их использования в данном предмете, теме, занятии стадия проектирования педагогического процесса: разработка конкретной технологии занятия, то есть уточнение избранной общепедагогической технологии под учебный материал и учащихся;

построение методики проведения занятия, включая мониторинг деятельности ученика и контроль достижения образовательного результата;

стадия реализации методики и коррекции проекта ПП.

Таким образом, проектирование процесса обучения представляет собой разработку конкретной технологии учебной работы в рамках занятия как конкретизацию общепедагогической технологии определенного типа ПП, являющейся базовой для всего учебного заведения. выбор же самой ОПТх и типа ПП происходит в зависимости от заданного образовательного результата (портрета выпускника) и представляет собой установочный этап проектирования.

Разработка на основе технологического решения методики занятия предполагает:

компоновку сценария занятия, позволяющего удовлетворить разные запросы учеников по глубине изучения материала и, соответственно, реализовать образовательные технологи разного уровня;

уточнение прочих условий реализации технологии (время, оформление, отношения между учащимися, учащимися и преподавателем, другие методические особенности проведения занятия);

составление плана проведения занятия Приведённая выше последовательность проектирования ПП должна быть дополнена оценкой правомерности использования базового типа педагогического процесса и соответствующей общепедагогической технологии (избранных в зависимости от обобщённой характеристики выпускника как интегрированного отсроченного результата определенного типа) в данном предмете, теме, занятии.

Приведём сводную картину шагов проектирования педагогического процесса на основе технологического подхода (см. таблицу 3.3):

Этапы и шаги проектирования педагогического процесса с использованием технологического подхода Устано- Выбор базового типа ПП и Характер образовательной 1. Образовательная цель квалифицируется как образовательный вочный соответствующей цели (портрет результат определённого типа ПП с соответствующей Проекти- Разработка конкретной Базовая 2. Конкретизация образовательной цели (результата) – рование технологии занятия общепедагогическая описание компетенций.

педагоги- (технологического каркаса) технология. 3. Определение необходимой ПД учащихся..

проведения занятия общепедагогическая дидактического обеспечения, подбор конкретных вопросов Реализа- Реализация разработанной Сценарий и методические 10. Занятие (мероприятие).

ция методики, построенной на решения занятия 11. Анализ занятия (мониторинг педагогического процесса).

методики технологически выверенных (мероприятия) проведе- базовых элементах ПП, что ния занятия гарантирует результат Коррекция Коррекция Данные анализа занятия 12. Корректировка технологии, плана занятия, программы плана первоначального варианта Это – общая последовательность проектирования педагогического процесса любого типа. Реализация репродуктивного обучения не предусматривает вариаций маршрута.

Вариативно-технологическое проектирование ПП является ответом на требование гуманистического подхода к реализации педагогического процесса, который призывает не только прислушиваться к мнению обучающегося в выборе методов обучения и контроля, форм взаимодействия с педагогом, но и оставляет за учеником постановку целей обучения: что изучать и в каком объёме.

Все выборы обучающегося могут быть разбиты на 5 групп:

Вариации методических средств (выбор учебных заданий и форм контроля).

Вариации стратегии и тактики достижения цели (принимая цель, поставленную преподавателем, ученик волен менять количество и сложность решаемых задач, прибегать к помощи или искать ответ самому, выполнять задание сразу или поэтапно).

выбор учебного содержания (выбор тем рефератов, эссе, курсовых работ, элективных предметов, модулей, набора курсов специализации).

Вариации целей (глубины и объёма изучения курса как факультативного, так и основного, конкретизация цели).

выбор преподавателя.

В целом все выборы учеников, включая выбор содержания учебного материала, решаются на методическом уровне. Однако всегда существуют фактические различия в познавательной деятельности ученика, например при проблемном обучении, когда лишь малая часть класса решает проблему теоретически, а остальные “доходят” во время дополнительных разъяснений преподавателя. Это означает, что реализуются различные образовательные технологии, и педагог должен предусмотреть использование соответствующих педагогических технологий. Заведомо разные технологии требуются для субъектноориентированного типа ПП, для которого принципиальна самостоятельная постановка целей учеником.

Таким образом, предоставление учащемуся всех возможных выборов обязывает педагога закладывать в проект ПП вариацию технологий, обеспечивая их соответствующими учебно-методическими комплексами.

Поэтому в последовательности шагов проектирования должны входить:

определение возможных выборов учениками цели (уровней изучения материала) и соответствующих технологий;

продумывание возможных индивидуальных маршрутов обучения, предусматривающих деятельность разного уровня активности, и потоков учащихся;

выбор методов работы и необходимой интерпретации учебного материала для каждой траектории;

разработка дидактического обеспечения всех возможных маршрутов изучения темы, приводящих к различным уровням образовательного результата (разработка составляющих учебно-методического комплекса, в частности руководств ученику по выполнению заданий).

При выходе на субъектно-ориентированный тип ПП преподаватель снимает с себя обязанность формировать единый образовательный результат у всех учащихся, но принципиально важным является продумывание и доведение до сведения учеников системы оценки их учебных результатов и тех возможностей и ограничений, с которыми они связаны. Например: студент, не набравший 50 баллов по результатам самостоятельной работы в семестре, не допускается к экзамену; или: выпускники, занявшие первые 5 мест в листе рейтинга, имеют возможность перейти на следующую ступень обучения и т.п.

Приведём схему возможных вариантов образовательных технологий, которых может придерживаться ученик при реализации педагогом современных подходов (см. табл. 3.4).

Варианты уровневых образовательных технологий в зависимости от предлагаемого Тип ПП, предлагаемый Избранные учеником общепедагогических

Д ФР СР П СО

Догматический Формальнорепродуктивный Сущностнорепродуктивный Продуктивный Субъектноориентированный Принятые обозначения ОПТх :

Д – догматического типа ПП, ФР – формально-репродуктивного типа ПП, СР – сущностно-репродуктивного типа ПП, П – продуктивного типа ПП, СО – субъектно-ориентированного типа ПП.

“+” – ситуация совпадения уровней предлагаемого педагогического процесса и образовательной технологии, на которую ориентируется ученик.

Варианты, расположенные по центральной диагонали, означают полное принятие учеником - субъектом собственной познавательной деятельности предлагаемого педагогом типа ПП, точнее той роли, которую ему отводит педагог по сценарию избранного типа.

Смещение влево означает выбор учеником деятельности более низкого уровня активности.

Педагог признаёт за учеником право на редукцию технологии и обеспечивает возможность усвоения материала посредством учебных текстов. Дидактическая обработка учебного материала в этом случае требует подготовленного для самостоятельного изучения описания содержания, проблематизирующих вопросов. Реализация процедур мониторинга даёт преподавателю возможность контролировать процесс и знать истинный образовательный результат ученика.

Смещение вправо означает, что ученик использует ситуацию для реализации своего (освоенного ранее) уровня деятельности. Чтобы не сдерживать ученика, преподаватель всегда должен предлагать ученику полноценную учебную деятельность субъектноориентированного типа ПП, ориентируя его на выбор соответствующей образовательной технологии. Важно, чтобы выбор был сделан осознанно. Это требует включения в учебнометодический комплекс по теме описания предполагаемых результатов её изучения в ходе самостоятельной деятельности, которую необходимо выполнить ученику для достижения результатов. Педагогическое сопровождение этой деятельности ученика реализуется по схемам общепедагогических технологий, упорядочивающих многообразие возможных траекторий изучения материала учащимися до шагов познавательной деятельности известных типов педагогических процессов, фиксирующих обязательные (и достаточные) шаги, которые должен пройти ученик, чтобы достичь выбранной им образовательной цели.

3.3 Инструментарий проектирования педагогического процесса и контроля образовательных результатов Настоящий раздел посвящен описанию методического инструментария преподавателя, используемого при подготовке, реализации и анализе ПП, созданного на основе опыта микрообучения (microteaching) в рамках курсов повышения квалификации педагогов профессионального образования.

К нему можно отнести типовые формулировки образовательных задач, соответствующих различным ОПТх, с разбивкой их на обучающие, развивающие и воспитательные, а также вопросы, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся и тестировать уровень достигнутого образовательного результата, технологию проектирования учебно-методического комплекса по дисциплине, соответствующего заданным выходным компетенциям.

Вышеупомянутая практика позволила отладить использование технологического подхода к анализу ПП и создать методику анализа занятия, основанную на ключевых, опорных, с точки зрения технологического подхода, сторонах педагогического процесса, аппарат технологического описания педагогического опыта, включая критерии оценки его уровня.

Приведём методику анализа занятия, выстроенную на основе технологического подхода.

Учитель готовит уроки каждый день, открытые занятия – достаточно часто и почти всегда с большой неохотой: они отнимают время, приносят лишние хлопоты и нервные потрясения. Сколько конфликтов бывает между проверяющими и автором, сколько необоснованных или непонятных претензий! Это особенно ощутимо, когда заключение по уроку влияет на аттестацию преподавателя, имидж учебного заведения. Часто субъективное мнение уполномоченного лица, авторитет его личности, а иногда и кресла, является главным обоснованием оценки. Технологический подход к анализу педагогического процесса – это шаг к объективности.

Что есть хороший урок? Обращает на себя внимание тот факт, что образ хорошего урока в представлении преподавателя, ученика, проверяющего, методиста, родителя резко расходятся. Поэтому, прежде всего, хочется уточнить позиции, с которых ведется анализ, его возможные цели.

Можно выделить четыре вида анализа, различающиеся по широте охвата оцениваемых сторон учебного процесса (см. табл. 3.5).

Когда математик приходит на урок к историку, он принимает цель, заявленную ведущим, не оспаривая её правомерность, и оценивает работу учащихся, педагога с учетом требований общепедагогических. Анализ учителя-предметника отличается тем, что оценке подвергается еще и сама постановка цели занятия, то есть дополнительно учитываются требования методики предмета.

Правильно сориентировать цели урока в имеющейся на данный момент учебной ситуации, значит, учесть пройденный по плану материал, степень его освоенности, готовность учащихся к учению, ресурс оставшегося времени и т.д. Хорошая цель – уместная цель, так же, как и хороший урок – уместный урок, то есть вписанный в систему учебной работы.

Сам урок является заключительным звеном в следующей логической цепи:

Характеристика выпускника, его компетентности, в конечном итоге, определяют акценты содержания учебного материала, то, каков должен быть стиль обучения и взаимоотношений преподавателя с учеником.

Учебный план, выстраивая логику общего содержания образования, задает не только цели изучения предметов, но и требуемую глубину программного материала урока. Это, в свою очередь, вносит определенность в распределение учебных часов на темы, место занятия в перспективно-тематическом плане, обоснованность рассматриваемых на уроке вопросов, его компоновку. “Урок обретает своё истинное значение в цепочке других занятий, и тут реализуется его специфическая цель” 16. Только пройдя указанные этапы разработки занятия, можно построить хороший здесь и теперь урок. Урок, не встроенный в систему занятий, может рассматриваться только как красивое шоу.

Эффект урока определяется тем, насколько полно его цели и содержание согласованы с логикой предыдущих занятий.

Коротов, В. Как спланировать учебные занятия. // Сельская школа. – 1998. – № 4. – С. 42.

Наши рассуждения справедливы не только для урока – формы обучения, типичной для репродуктивного типа ПП, но и для любой другой формы учебных занятий. Мы говорим о нем лишь потому, что это – наиболее традиционная и распространенная форма.

Далее речь пойдет о полном общепедагогическом анализе урока, поскольку наша книга адресована учителям всех предметов.

Часто внешне выигрышный урок, отвечающий всем педагогическим требованиям, например, по использованию “современных методов и форм обучения”, малоэффективен в достижении поставленных целей. Живы в памяти случаи, когда учитель, готовя открытый урок, стремится во что бы то ни стало использовать проблемное обучение, потому что “это украсит урок”, “это всегда плюс”, “это любит ожидаемая инспектор Мария Ивановна”. Где объективные, а не конъюнктурные критерии правильности построения урока? Как нет хороших или плохих методов обучения, а есть целесообразные (служащие достижению цели) и нецелесообразные, так и урок, прежде всего, должен обеспечивать получение запланированного результата, который и оправдывает конкретное его построение.

Допустим, цель правильно учитывает приведенные на рис. 3.2 четыре этапа подготовки занятия. Что будет обеспечивать достижение цели и что, следовательно, должно рассматриваться в анализе в первую очередь? Ясно, что влияет всё: и хорошая наглядность, и дозированность материала, и расстановка парт, и прочее. Число анализируемых сторон в методиках анализа урока, встреченных нами, колебалось от 12 до 132, и это, естественно, не предел для скрупулезного методиста. Хочется не столько перечислить все стороны, сколько акцентировать обязательные, определить минимально необходимый для решения поставленной образовательной задачи список факторов. Причем, сокращение параметров анализа не должно идти в ущерб достаточности для достижения запланированной цели.

Анализ с опорой на элементы, гарантирующие результат, означает, что эксперт переходит от субъективного “мне понравилось”, “я бы посоветовал” к технологическому принципу анализа занятия, основанному на объективных причинно-следственных связях. Образовательная технология по определению необходима для построения процесса, обеспечивающего заданный результат.

Надеюсь, уже в прошлом споры о том, нужна ли и возможна ли технология в педагогике. Ясно, что стопроцентно гарантировать результат в образовании не удастся не только в силу многофакторности этого процесса, но и потому, что результат определяется содержательным, процессуальным и личностным компонентом образования. Последний, в принципе, не технологизируется: личность воспитывает личность, и каждая неповторимая личность делает это своим неповторимым путём. Процессуальная же сторона может быть алгоритмизирована.

Тематически содержание, вынесенное на урок, определено упомянутыми выше этапами подготовки урока, однако форма подачи материала, глубина, формулировка вопросов напрямую зависят от избранной технологии.

Заметим, что технологический подход к анализу охватывает не только результат, но и процесс, обеспечивший его. Вспомним Гегеля: “результат сам по себе ничто, результат, взятый совместно с процессом его создания, ценен”. Важная сторона анализа – организация деятельности учащихся, методы и формы обучения. Чем определяется их выбор?

Современной модой, опытом педагога? Не стоит повторять перечисленные выше доводы, чтобы дать ответ: требуемой технологией!

Предлагаемое нами технологическое описание известных типов педагогических процессов может с высокой степенью вероятности гарантировать результат. Во всяком случае, определенность в выборе средств она дает полную. Технология жестко увязывает образовательный результат, прежде всего, с особенностями деятельности учащегося.

Указанные в таблице 2.3 типы педагогических процессов раскрываются базовыми общеобразовательными технологиями, с четко фиксированным уровнем образовательного результата, характером познавательной деятельности ученика и необходимыми для её реализации методами обучения (различаются по степени самостоятельности познавательной деятельности ученика). Запланированный уровень цели урока отражается в формулировке его задач (учебных, развивающих, воспитывающих).

Практика показывает, что постановка задач составляет большую трудность для учителя. Замечательная идея неразрывности воспитательной, развивающей и обучающей задач урока, выраженная в методическом настоянии прописывать все 3 задачи, дискредитируется непониманием педагогов того, что это – составляющие единого образовательного результата. Согласно концепции содержания образования И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, он представляет собой осваиваемый способ деятельности17, четырёхкомпонентный по своей структуре. Его обучающая составляющая указывает на знания, умения, навыки, применение способов деятельности; развивающая предполагает формирование мыслительных умений, соответствующего уровня освоения опыта; воспитательная фиксирует необходимый уровень мотивов, отношений, необходимых для такой деятельности.

Никак нельзя принять дидактическую цель “формирование умений”, например, решать квадратные уравнения, рядом с задачей “развития творческого мышления” и “воспитания аккуратности”. Главным требованием к формулировке учебных задач занятия является отнесенность их к одному и тому же уровню опыта – способу деятельности. Приведенная ниже таблица 3.6 ориентирует преподавателя в постановке задач урока с учетом этих требований.

Формулировки задач различного уровня образовательного результата Следует отметить, что если обучающая задача решается за урок, то сдвиги в мыслительных умениях можно планировать после изучения темы, а достижение воспитательной Дидактика средней школы / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. – М. : Просвещение, 1975.

цели потребует около полугода.

Обращает на себя внимание качественное отличие совокупных задач урока на разных уровнях. Выход на них обеспечивается вопросами, с которыми преподаватель обращается к ученику, недаром англоязычная дидактика особо педантично подходит к их постановке.

Выделяются признаки формулировок вопросов, позволяющие активизировать деятельность школьника либо на уровне запоминания (“Что такое... ?”, “Расскажите о... ”), либо на уровне сущностного понимания (“В чем разница?”, “Что лучше?”, “Почему?”, “Когда целесообразно использование... ?”), либо на творческом уровне (“Усовершенствуйте... ”, “Предложите новое... ”).

Возвращаясь к заявленной нами цели поиска минимального перечня анализируемых сторон занятия, отметим, что главные при анализе и при проектировании элементы урока одни и те же, их взаимосвязи показаны на рисунке 3.3.

Обозначения: Ц – цель; М – учебный материал урока; ДО – дидактическая обработка учебного материала; ПДу – познавательная деятельность учащегося; МО – методы обучения; Ф – фиксация материала в тетрадях учащихся; С – структура занятия. В рамке обозначены элементы анализа, относящиеся непосредственно к происходящему во время урока.

Хороший урок – тот, все ключевые элементы которого технологично ориентированы на заданную образовательную цель и согласованы.

Предлагая жёсткую, “форсированную”, как говорят шахматисты, взаимосвязь факторов, влияющих на результат (технологию), мы не принижаем творчества учителя. Можно построить массу методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия на основе одной общепедагогической технологии, являющейся инвариантом разнообразных методик решения данной учебной задачи.

Как уже отмечалось, нюансы методик, отражающие личностные особенности преподавателя, также влияют на формирование опыта ученика. Поэтому проверяющий – не работник педагогического ОТК, а коллега, мысленно выстраивающий анализируемый урок, отталкиваясь от заданной цели. Прежде всего, анализу подвергается проект урока, его замысел. Педагогическая технология задает каркас, выстраивает занятие, но сама она мертва, существовать она может лишь в оболочке определенной методики, являющейся итогом творчества преподавателя. Анализирующий чутко и трепетно должен относиться к творению педагога, но технология, имеющая силу закона, не должна игнорироваться.

В конце концов, выбор методики построения урока – право учителя, и анализирующий может лишь советовать что-то в силу своего опыта и видения ситуации. Тип педагогического процесса или образовательная технология задана поставленной целью и, стало быть, задана объективно.

Таким образом, в анализе занятия можно выделить несколько этапов и наполняющих их шагов (см. рис. 3.4):

1. Подготовительный этап. Установка на анализ (предварительное знакомство с исходными данными урока, учебным материалом, преподавателем, уточнение целей занятия и самого посещения).

2. Анализ проекта занятия. Продумывание требуемого технологического каркаса.

Шаги анализа: а) определение деятельности учащихся, необходимой для достижения заявленной цели; б) проектирование деятельности преподавателя, наиболее способствующей реализации требуемой активности детей. Варианты структуры занятия, образ урока.

1. Анализ реально прошедшего занятия и его результатов.

Шаги анализа: в) фиксация методов и приемов обучения, способов активизации познавательной деятельности учащихся, использованных преподавателем; г) наблюдение и фиксация уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся; д) уточнение фактических результатов урока. Эти шаги, выполненные с позиций технологического подхода, обосновывают принятие решения о типе педагогического процесса, реализованного на занятии. Они же могут быть осуществлены с методическим обоснованием, что позволит оценивать мастерство учителя.

1. Оценка хода занятия (оценка фактической процедуры обучения с точки зрения запланированного хода).

Шаги анализа: е) оценка соответствия результатов запланированным целям; ж) сравнение реальной и запланированной познавательной активности учеников; з) определение степени реализованности намеченной деятельности преподавателя.

Анализ на этом этапе может быть также проведен в двух планах: оценка технологии и оценка методики. Тут нельзя не вспомнить оригинальное деление состоявшихся уроков, предложенное В.В. Краевским: “хороший плохой урок” и “плохой хороший урок”. Первое слово относится к оформлению действа, мастерству исполнителя, второе – к задумке, замыслу занятия. В нашей интерпретации мы имеем дело с красиво проведенным, методически оформленным, но технологически неверно выстроенным уроком и с уроком плохо проведенным, несложившимся, несостоявшимся, но имеющим оправданный каркас из целей, задач и соответствующей им деятельности учеников по изучению правильно отобранного учебного материала. Полемичность традиционного вопроса “что лучше?” – лишний довод в пользу нежизненности обособленного рассмотрения и оценки технологии и методики.

1. Заключительный этап.

Выводы о:

целесобразности цели, правильности её формулировки;

выстроенности урока (оправданность каркаса урока, проекта, соответствие его цели, запланированный тип педагогического процесса);

соответствии реального хода урока плану (деятельность ученика и преподавателя, фактический тип образования);

соответствии результатов занятия его целям (достижение целей урока).

Общее заключение по уроку.

Ядром анализа является сравнение прошедшего урока с имеющимся проектом, замыслом урока, обозначенное шагами 6, 7, 8 на рис. 3.4. Графиче ски отражено имеющееся в действительности большее расхождение “цели – результаты”, “желаемая – фактическая деятельность ученика”, чем реальная и запланированная деятельность педагога.

Обозначения: Ц – цель (цели); Де у – познавательная деятельность ученика; Де п – деятельность педагога; Р – результат. Шаги 1, 2, 3 – анализ проекта занятия; шаги 4, 5 – фиксация реальных сторон занятия; шаги 6, 7, 8 – анализ реализации проекта.

В заключение приведем рекомендуемую нами на курсах повышения квалификации преподавателей и администраторов схему отчета по анализу занятия с некоторыми пояснениями:

1. Исходные данные урока (предмет, тема, её задачи, контингент, тема урока и место его в системе занятий по предмету).

2. Представление урока (представить урок не в виде эмоционального описания, не через перечисление методов, приемов обучения, способов представления учебного материала, а высветив каркас, ключевые стороны, реперные точки примененной технологии).

3. Анализ проекта (замысла урока).

4. Анализ фактического образовательного процесса.

5. Оценка урока (как технологическая, так и методическая).

6. Выводы.

7. Рекомендации педагогу по изменению плана и характера урока, по совершенствованию своего опыта и профессиональному росту.

Практика использования разных технологий на одном занятии довольно развита и подталкивается желанием предложить учащемуся адекватную его потенциалу деятельность (активность). В Рыбинском педагогическом колледже, где под нашим руководством проводился эксперимент, была даже составлена таблица опроса студентов, выявляющего уровень готовности к тому или иному типу учебного процесса, а также их оценки реально осуществляемого типа. Приведем здесь разработку И.И. Ревякиной (см. табл. ?? ) и подчеркнем, что анализ результатов анкетирования позволил определить степень использования педагогами колледжа средств обучения разных типов ПП, выстроить оптимальный профиль учебной деятельности студента.

Анкета диагностики типа обучения (разработка И.И. Ревякиной) Вам необходимо внимательно прочитать данные утверждения, относящиеся к каждому пункту, и обозначить на листе ответов только одно, характеризующее вашу учебу в педагогическом колледже в наибольшей степени.

Вопрос 1. Какого спе- Ремеслен- Грамотного Творческого Индивидуальциалиста ты ника, хорошо исполните- работника, ность, личность, хотел бы в се- выполняю-щего ля, умеющего способного дей- способную ребе видеть? узкий круг применять раз- ствовать по ализовывать научиться тировке в ма- думыванию, осо- проблем, взаимодействию 3. Ты хочешь, на передачу со- на обучение на решение про- на решение жизчтобы педа- держания мате- через пере- блемных ситуа- ненных проблем, ориентацией ствий с учебным денты самосто- студента, обучематериалом, ятельно добыва- ние его “жизни” тат зависит самостоятельности 5. Ты учишь- этого требу- хочешь учиться понимаешь, стремишься 6. Ты умеешь принимать цели, принимать цели, формулировать участвовать 7. При обра- внимательно искать связи и находить проти- критически оцеботке учебной слушать, пони- закономерности воречия, пробле- нивать материинформации мать материал мы ал, соотнося с 8. Перера- принимаешь ин- понимаешь об- способен к мыс- соотносишь ее батывая формацию в том щие отношения, ленным экспери- с собственными информа- виде, в котором связи и логику ментам, выдви- знаниями и опыцию, ты ее дал учитель изложения жению гипотез, том, стремишься 9. Получен- фиксируешь, отражаешь в фиксируешь используешь в ную инфор- используя фор- схемах, плане, в виде проек- наиболее удобмацию ты мы записи, опоре, модели тов, разработки ной для себя 10. На основе можешь пере- можешь сделать способен можешь понять, полученной дать содержание вывод, обобще- сформулиро- как ты осознал 12. В процессе следуешь пла- формулируешь создаешь свой осмысленно сообучения ты ну действий, свой план дей- план действий, здаешь индивипредложен-ному ствий, коррек- подходя к это- дуальный план 13. В процес- контролиро-вать контролировать контролировать осознаешь кажсе выполне- свои действия, выполнение замысел, ва- дый момент 14. Что ты де-Проверяешь, Анализируешь Анализируешь Анализируешь лаешь с по- находишь разли- способ получе- правильность свой взгляд на 15. При оцен- выразить со- оценить степень оценить свои оценить свои Организация учебного процесса Какие мето- Показ, объясне- Проблемное Проблемное Обеспечение ды чаще всего ние, воспроизве- изложение, обучение, самостоятельиспользуют дение того, что репродуктив- исследова- ности в выборе обучения?

Какие формы Фронтальное Групповые фор- Практические Индивидуальное Укажите наи- Активная, он Активная, орга- Вместе со сту- Принимает Обработка анкеты 1-й уровень – репродуктивный тип обучения, который характеризуется сформированностью навыков получения и запоминания учебного материала с последующим точным воспроизведением ее педагогу. Именно точность изложения является главным критерием его усвоения.

2-й уровень – сущностный тип обучения, при котором студент может анализировать предлагаемый материал, находить в нем существенные связи и отношения, способен осознавать собственные учебные действия.

3-й уровень – творческий тип обучения, при котором студент способен видеть и формулировать проблемы, выбирать способы и средства их решения. Он проявляет проблемное мышление, творческую активность, способности к исследовательской работе.

4-й уровень – личностный тип обучения, при котором студент ориентирован на формирование активной личности в процессе обучения, способной самостоятельно строить и корректировать свою познавательную и профессиональную деятельность, выбирать образовательную траекторию, наиболее целесообразную для будущего трудоустройства, способность самостоятельно ориентироваться в мире информации, быстро ликвидировать имеющиеся пробелы в знаниях.

Достоинством данной анкеты является возможность довольно четко диагностировать ситуацию, найти общий язык с педагогами, имеющими разную ступень педагогической практики, выяснить, кому и в чем нужно помочь, определить программу развития педагогической практики в учебном заведении.

3.4 Выводы 1. Обоснована необходимость и целесообразность вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса в профессиональной педагогике.

Этот подход опирается на:

уровневый характер образовательного результата;

уровневый характер познавательной деятельности ученика, определяющей этот результат;

уровневую систематизацию методов обучения (по степени самостоятельности познавательной деятельности ученика), инициирующую деятельность ученика.

Теоретическая неразработанность самого вариативно-технологического подхода к проектированию делает актуальным выявление сущности, возможностей и условий применения вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса в профессиональной школе. На этой основе можно будет разработать модели, структуру и содержание компонентов общепедагогических технологий, систему инструментальнометодических средств проектирования и анализа педагогического процесса различных типов.

1. Концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса в профессиональной педагогике предполагает следующие его особенности:

понимание под продуктом проектирования уточненного под конкретные условия варианта одной из общепедагогических технологий;

возможность выбора педагогом уровня общепедагогической технологии в зависимости от уровня требуемого образовательного результата;

возможность вариативных траекторий движения ученика к заданному образовательному результату в зависимости от его готовности;

широкая вариация содержания, средств его представления, форм контроля (и даже возможность ставить цели своей деятельности в субъектно-ориентированном педагогическом процессе) внутри общепедагогической технологии с учетом индивидуальных предпочтений учащихся;

возможности технологичного представления самого процесса проектирования, то есть пошаговое его описание и гарантированное получение вариативных педагогических технологий.

2. Условия эффективного применения вариативно-технологического подхода к проектированию:

Главное условие применимости вариативно-технологического подхода состоит в проектировании технологий ПП как конкретизации избранной общепедагогической технологии.

Реально гарантия воспроизведения педагогического опыта или получения заданного результата обеспечивается правильной реализацией методики. “Жёстко детерминированный образовательный процесс” действительно построить нельзя, поэтому конкретное методическое воплощение проекта вбирает в себя многие нюансы реальной обстановки и может быть самым разнообразным при одном и том же проекте. Технология абстрактна и “живет” в оболочке конкретной методики занятия, являющейся конкретизацией технологии на учебном материале.

Существуют факторы, ограничивающие применение ОПТх и связанные с готовностью учащихся реализовать намеченный педагогом уровень самостоятельной деятельности. Если способ деятельности соответствует требуемой глубине освоения материала, то изучение нового материала можно сразу организовывать с опорой на владение соответствующими мыслительными умениями. Если способ не освоен и не принят учеником, то надо двигаться через планомерное развертывание, использование имеющегося уровня деятельности. В этом случае будет работать естественный механизм “сдвига мотива на цель”. Вспомним восточные традиции тысячи повторений для перехода на новый уровень мастерства.

3. Определены следующие особенности проектирования педагогического процесса:

Проектирование разделено на проектирование результата и проектирование хода преобразования действительности; конкретным воплощением этих сторон в профессиональном образовании являются соответственно проект образовательного результата и технология педагогического процесса.

Процедуры проектирования, представляющие собой “промысливание” результатов и действий неотделимы от стадии реализации и связанных с нею этапов анализа апробации предложенных шагов и рефлексии, отражающей субъектность процесса проектирования.

Принципы проектирования, упоминаемые в литературе, отражают не только особенности процесса, но часто особенности объекта проектирования и требования к современной организации образования. Принципами, отражающими наши подходы к пониманию проектирования и особенности запросов к нему профессионального образования, считаем следующие: центрация проектирования на ведущем элементе (Г.Е. Муравьева), рефлексивность (Г.Е. Муравьева), технологичность и принцип саморазвития (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова), адаптация образовательного процесса к личности учащихся (Г.Е. Муравьева), взаимосвязь процесса и объекта проектирования (А.М. Моисеев), “единство и преемственность проектирования, конструирования и воплощения проекта новой системы управления” (А.М. Моисеев), уровневость образовательных результатов, продуктов и процесса проектирования (В.В. Юдин).

4. Проектирование педагогического процесса включает 3 стадии проектирования:

выбор базового типа ПП и соответствующей общепедагогической технологии;

разработка конкретной технологии занятия (технологического каркаса), то есть конкретизация избранной общепедагогической технологии под учебный материал и учащихся, включая мониторинг деятельности ученика;

построение методики проведения занятия;

реализация методики и корректировка проекта ПП.

5. Конкретизация общепедагогической технологии определенного типа ПП и разработка методики занятия представлена следующими шагами:

Формулирование образовательного результата в форме компетенций определенного уровня, которые раскладываются на определенный уровень знаний, практический опыт, мыслительные операции, отношение к делу.

Проектирование познавательной деятельности ученика, объективно необходимой для формирования у него планируемого образовательного результата.

Интерпретация содержания учебного материала, соответствующая логике познавательной деятельности ученика на определенном уровне технологии – типе ПП.

выбор методов обучения (по сути – деятельности преподавателя), адекватных желаемому уровню АПД ученика.

Оценка ограничений применения данной технологии, например временнго ресурса, готовности учеников.

Продумывание процедур пошагового отслеживания успешности запланированных технологических этапов – этапов познавательной деятельности ученика – и описание процедуры контроля достигнутого образовательного результата (мониторинг процесса обучения как часть технологии).

Компоновка сценария занятия, включающая дидактическую обработку материала;

уточнение прочих условий реализации технологии (время, оформление, отношения между учащимися, учащимися и преподавателем, другие методические особенности проведения занятия).

Корректировка технологии и плана занятия на основе анализа его проведения.

Глава Использование теории общепедагогических технологий в профессиональном образовании В нашем исследовании уточнена специфика проектирования, учитывающая особенности организации профессионального образования. Первой из них в начальной профессиональной школе признана точность формулировки результата обучения и воспитания, или образа выпускника, его профессионально-важных качеств, квалификационных требований, все чаще в последнее время выражаемых в компетенциях. Второй особенностью является высокая требовательность к рекомендациям по обучению, которые должны обеспечивать гарантию результата, а не быть аморфными пожеланиями. Третьей особенностью образования в профессиональной школе, влияющей на проектирование, является уровневый характер квалификационных требований к выпускнику (как результата образования), а, значит, и проектирования уровневых педагогических процессов.

Первые две особенности профессиональной подготовки делают необходимым использование для описания педагогического процесса, а также его проектирования технологического подхода. Иными словами, важным, если не важнейшим, для проектирования в профессиональном образовании должен быть учёт технологического принципа. Третья особенность, проявляющаяся в уровневом характере профессионального образования, требует для проектирования наличие набора, арсенала возможных средств, путей восхождения учащегося к разным образовательным результатам и соответствующих средств преподавательской поддержки, то есть различных по своему уровню технологий. Таким образом, проектирование в сфере профессионального образования востребует еще и вариативнотехнологический подход.

Кроме того, профессиональное образование отличает его опережающий характер, необходимость которого вызвана реальным влиянием системы образования на стратегию развития страны и связанной с этим ответственностью системы1. Практическое следствие из этого для проектирования педагогического процесса заключается в акцентировании общей образованности выпускника как основы профессионального опыта.

Это делает необходимым использование технологического подхода к проектированию и организации педагогического процесса в профессиональном образовании.

Новиков, А.М. Развитие отечественного образования: Полемические размышления. – М. : Эгвес, 2005.

– С. 157.

4.1 Педагогические процессы подготовки специалистов различных ступеней базового профессионального образования Система начального профессионального образования имеет заказ на подготовку специалистов разного уровня подготовленности. В арсенал педагогики включены технологии вариативно-технологического проектирования педагогического процесса, позволяющие выбирать технологии и строить на них педагогические процессы, приводящие к разноуровневым результатам. Необходимо соотнести уровни подготовленности специалистов, заданные стандартами ПО, и возможности общепедагогических технологий.

С утверждением рыночных принципов в экономике страна перешла на новые государственные стандарты профессионального образования. Их концепция, структура, содержание и механизмы реализации опирались на исследование А.Н. Лейбовича2. В нём говорится о важности в наше изменчивое время ориентироваться в обеспечении квалификации работника не столько на специальные, быстро устаревающие, знания и умения, сколько на фундаментальную профессиональную образованность. Целесообразно в этой связи введение нового термина “компетентность”, отражающего личностную готовность к выполнению профессиональных функций.

Безусловно, положительным стал переход от единого стандарта, сложившегося в условиях директивного управления, к ранжированию профессий по ступеням квалификации.

Однако в исследовании А.Н. Лейбовича не было предложено интегральной сущностной характеристики ступеней. Особенности разного уровня профессий характеризовались внешними факторами (нужно ли общее образование, в каком виде профессионального учебного заведения лучше вести подготовку). Уточняющий комплекс “признаков квалификационного статуса” профессии (степень интеллектуальности, наукоёмкости и многофункциональности, сложность алгоритма труда, уровень стереотипности трудовых функций от репродуктивных по своему характеру до требующих самостоятельного решения, не имеющего аналога) только “увязан с продолжительностью обучения” и не приведен к единому показателю.

По нашему мнению, решить задачу систематизации рабочих профессий всего предметного поля разнесением их по ступеням ПО, определённым по внешним признакам, недостаточно. Четко выделяются два вектора в характеристике работника:

1) общая личностная готовность к профессии данной сложности и интеллектуальности;

2) подготовленность к выполнению работ – владение знаниями, умениями по специальности.

Как уже отмечалось нами, стратегически значимое для страны опережающее профессиональное образование напрямую связано с формированием общей образованности выпускника ПУ. Поэтому фиксация двух самостоятельных направлений обучения (профессиональное образование и профессиональная подготовка) представляется крайне важной.

Примечательно, что такое деление соответствует модели “трёхвекторного образовательного пространства”, предложенной А.М. Новиковым:



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Амурский государственный университет Биробиджанский филиал Кириенко Е.О. Развитие туризма в приграничных регионах Монография Биробиджан, 2010 1 УДК 325,8 ББК 78 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор Е.Н. Чижова доктор экономических наук, профессор В.А. Уваров Кириенко Е.О. Развитие туризма в приграничных регионах: монография / Е.О. Кириенко; Биробиджанский филиал ГОУ...»

«Негосударственное образовательное учреждение Камский институт гуманитарных и инженерных технологий А.В. Коробейников ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПО ДАННЫМ АРХЕОЛОГИИ Ижевск 2006 УДК 902.6 + 902.7 ББК 63.4 К 68 Под научной редакцией проректора по научной и инновационной деятельности НОУ КИГИТ канд. техн. наук, доц. Н.В. Митюкова Редактор и автор предисловия канд. истор. наук Д.А. Салангин Рецензенты: С.К. Белых, канд. ист. наук, доцент Института социальных коммуникаций Удмуртского госуниверситета...»

«В.Г. Вилков РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА АРТЕРИАЛЬНОЙ ГИПЕРТОНИИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ МЕТОДАМИ Москва Издатель Гайнуллин 2002 УДК 612.143–06 Рецензенты: доктор медицинских наук, профессор В.П. Невзоров доктор медицинских наук, профессор, член корр. РАЕН С.Ю. Марцевич Вилков В.Г. Ранняя диагностика артериальной гипертонии функциональными методами. – М.: Издатель Гайнуллин, 2002. – 96 с. ISBN 5 94013 014 6 Монография посвящена диагностике скрытой артериальной гипертонии с применением инструментальных методов...»

«ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА (Часть 1) ОТЕЧЕСТВО 2011 УДК 520/524 ББК 22.65 И 90 Печатается по рекомендации Ученого совета Астрономической обсерватории им. В.П. Энгельгардта Научный редактор – акад. АН РТ, д-р физ.-мат. наук, проф Н.А. Сахибуллин Рецензенты: д-р. физ.-мат. наук, проф. Н.Г. Ризванов, д-р физ.-мат. наук, проф. А.И. Нефедьева Коллектив авторов: Нефедьев Ю.А., д-р физ.-мат. наук, проф., Боровских В.С., канд. физ.-мат. наук, доц., Галеев А.И., канд. физ.-мат. наук, Камалеева...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И БИЗНЕС-СРЕДЫ ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2010 ББК 74 Э 94 Рецензенты: Шишмаков В.Т., д-р экон. наук, профессор, проректор по научно-исследовательской работе Дальневосточного института международного бизнеса (г. Хабаровск); Гасанов Э.А., д-р экон. наук, профессор кафедры...»

«М. В. Полякова КОНЦЕПТЫ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ Екатеринбург 2010 Министерство по образованию и науке Российской Федерации ГОУ ВПО Российский государственный профессиональнопедагогический университет Учреждение Российской академии образования Уральское отделение М. В. Полякова КОНЦЕПТЫ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ Практико-ориентированная монография Екатеринбург 2010 УДК 37.01 ББК Ч 31.05 П 54 Полякова М. В. Концепты теории воспитания [Текст]: практ.ориентир. моногр. / М. В. Полякова. Екатеринбург: Изд-во ГОУ...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНО ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИЙ РАН Т.В. Ускова УПРАВЛЕНИЕ УСТОЙЧИВЫМ РАЗВИТИЕМ РЕГИОНА Вологда • 2009 ББК 65.050.22(2Рос-4Вол) У75 Печатается по решению Ученого совета ИСЭРТ РАН Ускова, Т.В. Управление устойчивым развитием региона [Текст]: монография / Т.В. Ускова. – Вологда: ИСЭРТ РАН, 2009. – 355 с. Монография посвящена вопросам управления устойчивым развитием региона в условиях глобализации и динамичности социальноэкономических процессов. В ней...»

«ПОТЕНЦИАЛ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ПРЕДПРИЯТИЯ Под редакцией доктора экономических наук, профессора С.Н. Козьменко Сумы, 2005 УДК 330.341.1 ББК 65.050.9 П64 Рекомендовано к печати Ученым советом Украинской академии банковского дела НБУ, протокол № 8 от 18.03.2005 Рецензенты: А.М. Телиженко, доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой управления Сумского государственного университета; Л.В. Кривенко, доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой региональной экономики Украинской...»

«В.В. Тахтеев ОЧЕРКИ О БОКОПЛАВАХ ОЗЕРА БАЙКАЛ (Систематика, сравнительная экология, эволюция) Тахтеев В.В. Монография Очерки о бокоплавах озера Байкал (систематика, сравнительная экология, эволюция) Редактор Л.Н. Яковенко Компьютерный набор и верстка Г.Ф.Перязева ИБ №1258. Гос. лизенция ЛР 040250 от 13.08.97г. Сдано в набор 12.05.2000г. Подписано в печать 11.05.2000г. Формат 60 х 84 1/16. Печать трафаретная. Бумага белая писчая. Уч.-изд. л. 12.5. Усл. печ. 12.6. Усл.кр.отт.12.7. Тираж 500 экз....»

«Д.В. БАСТРЫКИН, А.И. ЕВСЕЙЧЕВ, Е.В. НИЖЕГОРОДОВ, Е.К. РУМЯНЦЕВ, А.Ю. СИЗИКИН, О.И. ТОРБИНА УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ НА ПРОМЫШЛЕННОМ ПРЕДПРИЯТИИ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2006 Д.В. БАСТРЫКИН, А.И. ЕВСЕЙЧЕВ, Е.В. НИЖЕГОРОДОВ, Е.К. РУМЯНЦЕВ, А.Ю. СИЗИКИН, О.И. ТОРБИНА УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ НА ПРОМЫШЛЕННОМ ПРЕДПРИЯТИИ Под научной редакцией доктора экономических наук, профессора Б.И. Герасимова МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 УДК 655.531. ББК У9(2)305. У Р е ц е н з е н т ы:...»

«Ю.Н. КАРОГОДИН седиментационная цикличность УДК 551.3.051 Карогодин Ю. Н. Седиментационная цикличность. M., Недра, 1980. 242 с. В книге рассмотрены вопросы, связанные с созданием науиой теории седиментационной цикличности. В ней обосновано место породио-слоевых тел - слоевых ассоциаций, циклитов среди тел геологического уровня организации материи. Рассматриваются качественные и колячеявенные методы и аряишшы выделения слоевых ассоциаций разного ранга в реа разрезах; обосновывается структурная...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.АКМУЛЛЫ И.В. ГОЛУБЧЕНКО ГЕОГРАФИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕГИОНАЛЬНОЙ СЕТИ РАССЕЛЕНИЯ УФА 2009 УДК 913 ББК 65.046.2 Г 62 Печатается по решению функционально-научного совета Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы Голубченко И.В. Географический анализ региональной сети расселения:...»

«Ю.А.ОВСЯННИКОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГО-БИОСФЕРНОГО ЗЕМЛЕДЕЛИЯ Екатеринбург Издательство Уральского университета 2000 УДК 581.5+631.8+ 631.46 Рекомендовано к изданию решением ученого совета Уральской государственной сельскохозяйственной академии Рецензенты: зав. кафедрой земледелия Уральской сельскохозяйственной академии В.А. Арнт; зав. лабораторией экологии почв Института экологии растений и животных УрО РАН, с. н. с, к. б. н. В.С. Дедков; зав. лабораторией фитомониторинга и охраны...»

«Центр проблемного анализа и государственноуправленческого проектирования В.И. Якунин, В.Э. Багдасарян, С.С. Сулакшин Новые технологии борьбы с российской государственностью Москва Научный эксперт 2013 УДК 321.01.(066) ББК 66.0в7 Я 49 Якунин В.И., Багдасарян В.Э., Сулакшин С.С. Я 49 Новые технологии борьбы с российской государственностью: монография. 3-е изд. исправл. и дополн. — М.: Научный эксперт, 2013. — 472 с. ISBN 978-5-91290-211-6 В работе проанализирована эволюция широкого спектра...»

«Федеральное агентство по образованию Владивостокский государственный университет экономики и сервиса С.Г. ВЕРЕЩАГИН НАЛОГ КАК ПОЛИТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2009 ББК 66 В 31 Рецензенты: Ярулин И.Ф., д-р политических наук, профессор, зав. кафедрой политологии и социальной работы, Тихоокеанский государственный университет (г. Хабаровск) Шинковский М.Ю., д-р политических наук, профессор, директор Института международных отношений и...»

«УДК 168.521:528.8:536.7 ББК 15.1 И26 Рекомендовано к печати Ученым советом факультета социологии Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт” (Протокол №3 от 22.06.2007) Рецензенты А. Т. Лукьянов, канд. филос. наук, доц. А. А. Андрийко, д-р хим. наук, проф. Л. А. Гриффен, д-р техн. наук, проф. Ответственный редактор Б. В. Новиков, д-р филос. наук, проф. Игнатович В. Н. И 26 Введение в диалектико-материалистическое естествознание: Монография. — Киев:...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Л. В. Яроцкая, О. И. Титкова, И. А. Смольянникова, И. И. Желнов ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Коллективная монография Москва, 2013 Л. В. Яроцкая ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС О. И....»

«А. Л. КАЦ ЦИРКУЛЯЦИЯ В СТРАТОСФЕРЕ И МЕЗОСФЕРЕ 1И Б п И О Т Е К А Лг адского Гидрометеоролог ческого И v.-.Ti i ГИДРОМЕТЕОРОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО ЛЕНИНГРАД 1968 УДК 551.513 В монографии -на основании опубликованных в мировой литературе радиозондовых и ракетных наблюдений исследуются периодические и непериодические изменения циркуляции в стратосфере и мезосфере различных широтных зон и особенности их взаимосвязи. Особое внимание уделяется тропической и экваториальной циркуляции,...»

«Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины Государственное учреждение „Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко” ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ Монография Луганск ГУ „ЛНУ имени Тараса Шевченко” 2013 1 УДК 81’1 ББК 8100 Л59 Авторский коллектив: Левицкий А. Э., доктор филологических наук, профессор; Потапенко С. И., доктор филологических наук, профессор; Воробьева О. П., доктор филологических наук, профессор и др. Рецензенты: доктор филологических...»

«V MH MO Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и науки Российской Федерации ИНОЦЕНТР (Информация. Наука. Образование) Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке ( С Ш А ) Ф о н д Д ж о н а Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США) ИНОЦЕНТР информация наука • образование Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ,...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.