WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«О. А. Логинова, О. Н. Логинов Учебно-воспитательный процесс в гимназиях дореволюционной России (на примере гимназий Пензенской губернии) Монография Научный редактор Л. Д. Гошуляк Пенза ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Пензенский государственный университет» (ПГУ)

О. А. Логинова, О. Н. Логинов

Учебно-воспитательный процесс

в гимназиях дореволюционной России

(на примере гимназий Пензенской губернии)

Монография

Научный редактор Л. Д. Гошуляк

Пенза

Издательство ПГУ 2009 УДК 370:947.1 (470.40) ББК 74.03 Л69 Р е ц е н з е н т ы:

кафедра «Педагогика»

ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсеева»;

доктор педагогических наук

, профессор, главный научный сотрудник УРАО «Институт теории и истории педагогики», член-корреспондент РАО М. В. Богуславский;

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник института инновационной деятельности в образовании РАО Г. П. Новикова Логинова, О. А.

Л69 Учебно-воспитательный процесс в гимназиях дореволюционной России (на примере гимназий Пензенской губернии) : моногр. / О. А. Логинова, О. Н. Логинов ; науч. ред.

Л. Д. Гошуляк. Пенза : Изд-во ПГУ, 2009. 288 с.

ISBN 978-5-94170-301- В работе на основе анализа значительного количества разнообразных источников, преимущественно архивных материалов, периодической печати, произведений выдающихся представителей педагогической науки и практики, характеризуется учебно-воспитательный процесс российских гимназий XIX – начала XX века на примере гимназий Пензенской губернии. Рассматриваются вопросы организации и содержания процессов обучения и воспитания как основных аспектов деятельности российской гимназии указанного периода; анализируется положение педагогов и учащихся.

Монография предназначена для научных и практических работников сферы образования, преподавателей, аспирантов, студентов вузов, всех, кому не безразлична история российского образования.

УДК 370:947.1 (470.40) ББК 74. © ГОУ ВПО «Пензенский государственный ISBN 978-5-94170-301- университет,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Г л а в а 1. Социально-педагогические основания становления и развития гимназического образования в дореволюционной России............. 1.1. Историко-педагогический анализ развития гимназического образования до начала XIX века

1.2. Формирование социального заказа на образование

1.3. Реформы в области гимназического образования в России и их реализация в Пензенской губернии в XIX – начале XX века.......... 1.3.1. Становление и развитие гимназического образования с по 1824 год

1.3.2. Развитие гимназического образования с 1828 по 1864 год................ 1.3.3. Развитие гимназического образования с 1864 по 1917 год................ Г л а в а 2. Образовательный процесс в гимназиях России XIX – начала XX века

2.1. Организация и содержание учебного процесса в гимназиях Пензенской губернии в XIX – начале XX века

2.2. Характеристика воспитательного процесса в гимназиях Пензенской губернии в дореволюционный период

Г л а в а 3. Педагогические кадры гимназий Пензенской губернии в XIX – начале XX века

3.1. Учительский корпус гимназий Пензенской губернии:

базовая подготовка и профессиональная деятельность

3.2. Социально-материальное положение и система социально-профессионального поощрения педагогов

Заключение

Список источников и литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении.

В современной России в последнем десятилетии прошлого столетия стали активно возрождаться уже забытые обществом и государством различные типы образовательных заведений, к которым относятся в том числе и гимназии, стала активно расширяться сфера образовательных услуг, при этом вновь образованные учебно-воспитательные заведения получили новый толчок к совершенствованию и развитию. Особое внимание в них стало уделяться развитию общечеловеческих и национально-региональных духовных ценностей подрастающего поколения, поиску новых и модернизации существующих форм и методов обучения и воспитания. Логично предположить, что решение этих насущнейших образовательных задач было невозможно без глубокого, детального осмысления всех этапов развития российской системы образования. Только изучая опыт прошлого, анализируя эволюцию образовательной системы в историческом аспекте, можно судить о результативности тех или иных уже совершившихся образовательных реформ, об их положительных или отрицательных сторонах, а также об их влиянии на развитие общества в целом.

Это обстоятельство актуализирует объективную потребность в историко-педагогическом осмыслении развития системы российского образования, и особенно той инновационной части для современной образовательной системы, которая относится к гимназическому образованию, поскольку в дореволюционное время гимназии являлись единственными средними учебными заведениями, дававшими право получения высшего образования.

Процесс возрождения гимназического образования в современной России относительно недавний. После 1917 года до начала 90-х годов XX века на территории нашего государства подобных заведений не было, но поиск новой образовательной философии, а также постепенный процесс самореорганизации массовой школы России начался еще в 80-х годах прошлого столетия. Разумеется, появление гимназий способствовало усилению интереса к сущности и содержанию гимназического образования.





Учитывая возрастающий интерес государства и общества к региональному компоненту образования, целесообразно рассмотреть эволюцию гимназического образования на примере отдельной Пензенской губернии, учитывая при этом общероссийские тенденции, выделить специфические особенности развития гимназического образования в губернии, указать на особые черты учебного и воспитательного процессов гимназий.

Избрание в качестве объекта исследования именно Пензенской губернии неслучайно и обусловлено следующими причинами:

во-первых, гимназия в Пензенской губернии была образована 10 апреля 1804 года и принадлежала к числу первых гимназий как в Казанском учебном округе, так и на территории Российской империи. Это позволяет предположить, что многие выводы, сделанные о гимназическом образовании Пензенской губернии, будут присущи и для других провинциальных губерний России XIX начала XX века;

во-вторых, Пензенская губерния в XIX начала XX века оставалась в своих прежних границах, что позволяет проследить становление и развитие гимназического образования в губернии в сравнительно длительных хронологических рамках;

в-третьих, в начале XIX века, когда вся империя была разделена на учебные округа, во главе которых стоял университет, Пензенская губерния была отнесена к Казанскому учебному округу.

Однако в 1874 году Министерство Народного Просвещения посчитало целесообразным причислить губернию к Харьковскому учебному округу, что определенным образом повлияло на развитие гимназического образования в Пензе. Таким образом, Пензенская губерния являлась одной из немногих губерний России, которая в рассматриваемый период испытала на себе в образовательном отношении влияние двух университетов – Казанского (1804–1874) и Харьковского (18741917), что обусловило специфику развития гимназического образования.

Выбор хронологических рамок исследования также обусловлен особой исторической значимостью периода становления и развития отечественного гимназического образования. В рассматриваемый период с XIX до начала XX века в Российской империи происходило становление гимназического образования и повсеместное учреждение гимназий как единственного типа учебных заведений, приготавливающих к высшему университетскому образованию. Выбранный период позволяет проследить процесс развития гимназического образования в Пензенской губернии с момента его становления (1804) до прекращения деятельности гимназий (1917) в связи с февральской революцией в начале XX века.

Сопоставительный анализ уставов Министерства Народного Просвещения и организационно-распорядительной документации пензенских гимназий позволил рассмотреть развитие российского гимназического образования и исследовать его теоретико-педагогическую базу для творческого осмысления и использования всего лучшего в нынешнем российском гимназическом образовании.

Первые попытки осмысления состояния, становления и тенденций развития отечественного образования, в том числе и гимназического, в конце XVIII первой половине XIX века были предприняты современниками и в большей степени были связаны собственно со становлением системы российского образования в целом, ее нормативно-правовым оформлением (М. В. Ломоносов, Ф. И. Янкович, Н. И. Новиков, Ф.-Ц. Легарп, П. В. Завадовский, М. Н. Муравьев, Н. Н. Новосильцев, А. А. Чарторыйский, М. М. Сперанский, П. А. Строганов, Ф. И. Клингер, Н. Х. Вессель и др.).

Последующее осмысление исследуемого социально-педагогического явления во второй половине XIX до конца XX века в России происходило в связи с уточнением созданных ранее нормативно-правовых основ и носило исторический, историко-педагогический, философский и статистический характер (В. Альбицкий, И. Г. Безгин, В. П. Вахтеров, Л. Вейнберг, Н. Х. Вессель, С. Воскресенский, М. И. Демков, В. О. Ключевский, П. А. Лебедев, Е. О. Лихачева, Д. И. Тихомиров, К. Д. Ушинский, Г. К. Шмидт и др.).

Особый интерес в контексте проводимого исследования представляет написанный в конце XIX века исторический очерк развития Пензенской мужской гимназии инспектора П. П. Зеленецкого.

Автор основательно и подробно рассмотрел статистические и исторические изменения, происходившие с учебным заведением с конца XVIII века до начала 70-х годов XIX века, однако не касался при этом педагогических аспектов гимназического образования в Пензенской губернии.

С начала XX века до 1917 года появляются научно-исследовательские работы по истории гимназического образования в России. В них представлены философско-педагогические основы системы образования России (П. Н. Милюков, Н. И. Пирогов, И. М. Соловьев и др.), вопросы исторического характера становления и развития российской системы образования (М. И. Демков, В. П. Вахтеров и др.), а также проанализированы отдельные аспекты гимназического образования (И. Н. Алешинцев, А. В. Белявский, П. Ф. Каптерев, С. В. Рождественский, Г. Фальборк, В. Чарнолуский, Н. В. Чехов и др.).

В советский период проблема гимназического образования рассматривалась исследователями в контексте развития народного просвещения (Е. Н. Медынский, Н. А. Константинов, Г. Е. Жураковский и др.).

Разноплановые вопросы теории и истории гимназического образования нашли отражение в исследованиях XX века (В. Р. Лейкина-Свирская, Д. И. Латышина, А. И. Пискунов, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, А. Д. Егоров, Л. Г. Березовая, Ш. И. Ганелин и др.).

В последние десятилетия гимназическое образование было представлено в исторических и историко-педагогических трудах М. В. Богуславского, А. П. Буслаевой, Н. Н. Кузьмина, Е. Н. Медынского, А. А. Корнилова, В. З. Смирнова, В. И. Смирнова, Н. В. Флита, М. Ф. Шабаевой и др.

Был представлен ряд специальных публикаций по истории гимназического образования в России М. В. Михайловой, Н. В. Христофоровой, Т. Н. Кандауровой, Г. Н. Козловой, а также очерки истории различных российских гимназий. Это позволяет выделять и обобщать наиболее характерные проблемы гимназического образования в изучаемый период, осуществлять поиск дальнейших путей развития исследуемого социально-педагогического явления.

В современных диссертационных исследованиях Л. В. Агеевой, Б. К. Джабатыровой, Г. В. Кравченко, Г. Н. Козловой, О. Ю. Колпачевой, Н. В. Литаровой, Т. А. Мащенко, А. А. Черняева и др. нашли отражение отдельные аспекты гимназического образования России, касающиеся мужских, женских, земских гимназий, классического гимназического образования и некоторые другие вопросы.

Однако, как показывает анализ научной литературы, системного историко-педагогического исследования развития гимназического образования в России в XIX – начале XX века в контексте его региональной направленности, касающегося Пензенской губернии, в современной научной литературе не предпринималось.

Именно противоречие между актуальностью и значимостью исследования, с одной стороны, и недостаточной разработанностью вопроса становления и развития российского гимназического образования на региональном уровне, применительно к Пензенской губернии, с другой стороны, обусловило выбор проблемы исследования, решение которой и составляет цель работы.

В качестве основной источниковой базы монографии выступили различные группы исторических документов и материалов:

материалы и документы фондов Государственного архива Пензенской области (Канцелярия Пензенского губернатора, Дирекция народных училищ Пензенской губернии, пензенская первая и вторая мужские гимназии, Пензенский дворянский институт, пензенские первая и вторая женские гимназии, Женская гимназия общества преподавателей города Пензы и др.), отдела редких рукописей Российской государственной библиотеки, которые содержат богатый фактический и статистический материал, характеризующий процесс развития гимназического образования России;

исторические и историко-педагогические работы XIХ начала XX века и XX–XXI веков;

законодательные и официальные организационно-распорядительные документы: указы, циркуляры Министерства Народного Просвещения (МНП), манифесты и официальные доклады, уставы университетов 1804, 1828, 1864, 1871 годов, протоколы заседаний педагогических и попечительских советов;

учебно-методическая документация: учебные планы, учебные программы, расписание занятий гимназий, учебно-методические рекомендации, научные труды, ученые записки, публикации гимназий и др.;

публицистические, периодические, эпистолярные и мемуарные материалы, посвященные вопросам образования в России и имеющие форму справочных пособий, информационно-ознакомительной литературы или авторских исследований;

справочные и статистические материалы, содержащие справочную и статистическую информацию о состоянии образования рассматриваемого периода. К ним относятся: Обзоры деятельности Министерства Народного Просвещения и подведомственных ему учреждений, Всеподданнейшие отчеты Министерства Народного Просвещения, статистические сборники – «Учебные заведения МНП», «Учебные заведения ведомства императрицы Марии», руководства для поступающих в высшие учебные заведения, руководства по учебным дисциплинам и пр.

Заметим, что результаты научного исследования и выявленные в нем концептуальные основы развития гимназического образования в Пензенской губернии как компонента российского гимназического образования дополняют и углубляют историко-педагогические знания о сущности гимназического образования, его содержании в гимназиях XIX начала XX века. Представленная работа расширяет и углубляет знания о становлении и развитии гимназического образования как инновационной части современного образовательного пространства.

Рассмотренные в работе положения об общественной и государственной природе социального заказа на образование, а также представленные социально-педагогические и теоретические условия становления и развития гимназического образования на примере отдельной губернии имеют существенное значение для истории образования края и педагогической мысли России. Также монография обогащает практическую составляющую в учебновоспитательном процессе современных образовательных структур, связанную с использованием накопленного историко-педагогического опыта.

Результаты исследования могут быть использованы в курсах общей педагогики, социальной педагогики, истории образования и педагогической мысли, могут составлять содержательную базу педагогического краеведения для студентов педагогических вузов, училищ и институтов повышения квалификации учителей.

Глава Социально-педагогические основания становления и развития гимназического образования в дореволюционной России 1.1. Историко-педагогический анализ развития гимназического образования до начала XIX века К концу XVII века Россия еще не располагала системой регулярных учебных заведений, которые уже были образованы на Западе и имели весьма устойчивую и развитую школьную структуру.

1700-е годы, как отмечает А. Н. Джуринский, являлись переломными в истории школы и педагогической мысли1. Россия, все еще сохраняя самобытность, в то же время стремилась к общеевропейскому уровню развития. Это и привело к тому, что образование стало рассматриваться как один из основных путей карьеры.

История учебных заведений гимназического типа, носящих относительно светский характер, начинается в России со школы, открытой в 1701 году в немецкой слободе. Программа включала, помимо древних и новых языков, философию, политику, риторику, арифметику и географию. С 1703 года это учебное заведение возглавлял лютеранский пастор Э. Глюк. Оно занимало палаты боярина В. Нарышкина в Москве и получило официальное название «гимназии», где учили «языкам и философии мудрости».

В тот момент эта гимназия служила для подготовки переводчиков Посольского приказа. Содержание образования в учебном заведении было распределено на три класса и включало иностранные языки, арифметику, танцы, верховую езду. Также в гимназии намечалось изучение греческого, еврейского, сирийского, халдейского языков. Впоследствии, в 1715 году, это учебное заведение было переведено в Санкт-Петербург и представляло собой курсы иностранных языков с несложной программой.

Джуринский, А. Н. История педагогики / А. Н. Джуринский. – М. : ВЛАДОС, 2000. – С. 209.

Кроме этого, в XVIII веке существовали учебные заведения – училища, называемые гимназиями. Они были весьма немногочисленными и несамостоятельными учебными заведениями и являлись дополнением к университету. Цель этих учебных заведений состояла в подготовке учеников к обучению в университете. Такими были академическая гимназия в Санкт-Петербурге (1747) и университетские гимназии в Москве (1755) и Казани (1758).

В курс академической гимназии в Санкт-Петербурге входили:

чтение, письмо, латинский, немецкий, французский и итальянский языки, арифметика, геометрия и рисование. Обучение в гимназии длилось три года, затем воспитанники учебного заведения должны были поступать в университет. Интересен тот факт, что всех учеников гимназии делили на «негодных» и «годных», из последних особенно талантливые воспитанники учебного заведения должны были поступать в университет и производиться в студенты, а «…негодные отдавались в Академию художеств». Подобная гимназия существовала до 1805 года, затем она была упразднена и слилась с учрежденной в Санкт-Петербурге губернской гимназией на основании нового Высочайше утвержденного 25 июля 1803 года регламента Академии наук.

О необходимости учреждения Московской гимназии можно сделать вывод из доклада Действительного Камергера и Кавалера И. И. Шувалова в Правительствующий Сенат, в котором говорилось о новом проекте образования. По мнению автора, Империя не в состоянии была больше довольствоваться только одним учебным корпусом, так как «…за дальностию, как дворяне, так и разночинцы к приезду в Санкт-Петербург многие имеют препятствия»1. Именно поэтому И. И. Шувалов предложил Правительствующему Сенату проект об учреждении в Москве университета и гимназий, открытие которых в империи обусловлено тем, что «…великое число в ней живущих дворян и разночинцев… положение оного среди российского государства, куда из вокруг лежащих мест приехать можно… содержание всякого не стоит многого иждивения… почти всякий имеет у себя родственников Соловьев, И. М. Российские университеты в их уставах и воспоминаниях современников / И. М. Соловьев. – М., 1971. – С. 17.

или знакомых, где себя квартирою и пищею содержать может… великое число у помещиков в Москве на дорогом содержании учителей, из которых большая часть не только учить науке не может, но и сами тому никакого начала не имеют, и только младые лета учеников лучшее время к учению пропадает, умалчивая о великой плате, которая им дается…»1. Таким образом, в 1755 году на основании Высочайше утвержденного проекта устава Московского университета в Москве были учреждены университет, состоящий из юридического, медицинского и философского факультетов, и две гимназии: одна для дворян, другая для разночинцев.

Как писал Н. С. Тихонравов, «…по самому уставу гимназий, ученики их не должны были пользоваться одним и тем же общим преподаванием, и это кастовое разграничение и действительно существовало в гимназиях университета в первые годы: особенным разнообразием, излишеством предметов и преподавателей отличалась дворянская гимназия от разночинской...»2.

Анализируя содержание образования рассматриваемой гимназии, можно сделать вывод, что особое внимание в ней было уделено языкам. Интересен тот факт, что из общего количества учителей, а их в гимназии насчитывалось 36 человек, лишь 16 преподавателей были русскими. Необходимо уточнить, что многие предметы из-за незнания учителями русского языка читались либо на французском, либо на немецком, либо на латинском языках.

Учитывая весьма посредственные знания языков большинства учеников гимназии, можно предположить, что данная гимназия при всем многообразии содержащихся в ней курсов, практически не давала основательных знаний, пригодных для жизни в российском обществе. Кроме того, как следует из записок М. В. Ломоносова и Д. И. Фонвизина, учителя, преподающие в гимназии, большей частью не были в состоянии «ни по знаниям своим, ни Соловьев, И. М. Российские университеты в их уставах и воспоминаниях современников / И. М. Соловьев. – М., 1971. – С. 17.

Любжин, А. И. Академические гимназии при Московском Университете / А. И. Любжин // Педагогика. – 2002. – № 4.

по личному характеру»1 возбудить какой-либо интерес учащихся к учению.

При новом устройстве Московского университета и открытии губернских гимназий надобность в этом учебном заведении пропала, однако упразднить ее не решались. Н. М. Муравьев, являясь «Товарищем (заместителем. – Авт.) Министра Народного Просвещения»2, предназначил этой гимназии особую миссию и педагогическое значение – готовить учителей для других учебных заведений. Так, 13 ноября 1779 года при Московском университете учреждается первая в России учительская семинария с трехгодичным сроком обучения, целью которой была подготовка преподавателей для университета и его гимназий (московских и казанской), а также для пансионов и других закрытых учебных заведений.

Именно в таком виде эта гимназия существовала до 1812 года, когда после пожара университетского здания она уже не возрождалась.

В этой гимназии учились многие известные впоследствии исторические личности: Д. И. Фонвизин, Я. И. Булгаков, Г. А. Потемкин, А. Ф. Мерзляков и др.

Еще одна значимая для истории образования гимназия, существовавшая в то время в Российской империи, находилась в Казани и была устроена по образцу московской. Учебное заведение содержалось за счет средств Московского университета, которому была непосредственно подчинена. В 1746 году гимназия была преобразована в Главное народное училище, затем в 1797 году снова была «наименована гимназией с введением в курс подробного изложения военных и математических наук и существовала в таком виде до преобразования ее на основании устава 1804 года»3.

Естественно, что устройство и характер первых российских гимназий XVIII века, понимание обществом их сущности и предназначения повлияли на дальнейшую судьбу гимназического образования России и заложили его самобытные основы.

Материалы для истории и статистики наших гимназий. Б.м., б.г. – С. 2.

Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации : в 3 т. Т. 1 [Министерство образования Российской Федерации]. – М. : МГУП, 2002. – С. 38.

Материалы для истории и статистики наших гимназий. – Б.м., б.г. – С. 3.

Обращаясь к «Проекту регламента Академической гимназии при Московском университете» (1758), находим, что М. В. Ломоносов определял гимназию следующим образом: «Гимназия является первой основой всех свободных искусств и наук. Из нее, следует ожидать, выйдет просвещенное юношество: молодые люди должны приучаться там к правильному образу мышления и добрым нравам»1.

Таким образом, гимназия до начала XIX века не только выполняла функции образовательного учреждения, но и предполагала воспитание так необходимых «…правил и примеров прилежания, постоянства и честности, в особенности же – внушения страха Божия»2.

После дефиниции гимназии М. В. Ломоносовым понятие этого учебного заведения в России постоянно уточнялось. И повсеместное учреждение гимназий в том смысле, в котором понимала их Европа, т.е. в смысле «…общеобразовательных средних учебных заведений, дающих известное законченное образование и вместе с тем приготовляющих к университетскому и вообще к высшему научному образованию…»3, относится к началу XIX века.

Итак, к началу XIX столетия в Российской империи существовало три гимназии, за исключением Остзейского края и присоединенных от Польши провинций. План И. И. Шувалова, предложенный еще в 1760 году о «…необходимости учредить гимназии во всех знатных городах»4, хотя и был одобрен, но, к сожалению, оставлен без исполнения. По Высочайше утвержденному 5 августа 1786 года Уставу народных училищ во всех губернских городах были учреждены не гимназии, а главные народные училища, с курсом значительно ниже гимназического. Эти училища состояли из трех классов. К началу XIX века в стране насчитывалось 315 таких училищ, в них обучалось 18 128 учащихся мужского пола и 1787 – женского, и преподавало 790 учителей 5.

Ломоносов, М. В. Полн. собр. соч. / М. В. Ломоносов. – М. ; Л., 1955. Т. 9 :

Служебные документы.– С. 477–478.

Материалы для истории и статистики наших гимназий. Б.м.,б.г. – С. 1.

Егоров, С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) : учеб. пособие / С. Ф. Егоров. – М. : Просвещение, 1974. – С. 42.

В содержание образования входили следующие предметы: Закон Божий, русский язык, арифметика, начала всеобщей и русской географии и истории, общие основания геометрии, механика, естественная история, гражданская архитектура, начала латинского и одного из иностранных языков, чистописание.

Таким образом, анализ содержания образования этих учебных заведений дает основания заключить, что училища не имели своей целью готовить учеников к университетскому классическому образованию и по своему курсу более всего подходили к реальным училищам, чем к гимназиям.

Отметим, что интенсивное развитие обширной Российской империи в XVIII веке и в начале XIX века, разнообразие политикоэкономических, социально-культурных связей и отношений России с Западом и Европой – все это вызывало острую потребность в обучении и воспитании людей, способных грамотно осуществлять поставленные цели и задачи по преобразованию страны.

В этих условиях стала очевидной чрезвычайная необходимость проведения широкомасштабных просветительских реформ, учреждения сети образовательных учреждений и пересмотра всего образовательного фундамента, так как образовательные учреждения, которые присутствовали в стране в XVIII веке, не отвечали требованиям общества и государства. Существующие учебные заведения не справлялись с предложенной им нагрузкой. Гимназий как учебных заведений, предполагающих в большей степени продолжение образования в университете и соответственно увеличение числа высокообразованных людей в России, катастрофически не хватало. Главные народные училища не предполагали нужного уровня образования, к тому же обучение в них не давало возможности продолжения обучения в высшем учебном заведении.

Вследствие этого возникает вопрос о централизации государственного аппарата и создании 8 сентября 1802 года восьми министерств, в том числе и Министерства Народного Просвещения. Причем МНП было создано из преобразованной Комиссии народных училищ, первым министром которого стал бывший председатель комиссии граф П. В. Завадовский. МНП контролировало проведение в жизнь образовательных реформ, а также разрабатывало новый устав учебных заведений.

Воспитатель Александра I Ф.-Ц. Легарп наставлял императора в вопросах просвещения, отмечая в своих записках 1801 года:

«Пусть в больших городах учреждаются университеты, гимназии и другие училища, но вместе с тем пусть открываются и сельские школы, в которых будут учить, по крайней мере, читать, писать и считать»1. Он был обеспокоен вопросами правления народным образованием и предложил Александру I «учредить совет лиц, назначенных государем, с целью удержать министра от произвола. Центральное учреждение должно иметь свои ветви в губерниях и инспекторов, назначенных от дворянства»2. И уже 8 сентября 1802 года, когда был подписан указ о правах и обязанностях Сената и манифест об учреждении министерств, в помощь министру был организован совет, «состоящий из Муравьева, Клингера, Чарторыжского, Новосильцева и др.»3.

Таким образом, государь, опираясь на опыт и знания бывшего председателя Комиссии народных училищ, в то же время окружил его по меркам прошлого столетия людьми, имеющими новую мобильную точку зрения на развитие образования в России, для того, чтобы МНП составило новый училищный устав, сообразный потребностям времени. До принятия этого устава министерству было положено руководствоваться Высочайше утвержденными 24 января 1803 года предварительными правилами народного просвещения, в которых в общих чертах было определено новое устройство учебной части, общее для всей империи.

На основании этих правил было положено иметь гимназии во всех губернских городах. Правила были предложены к доработке, и уже спустя год появился новый Устав учебных заведений, подведомственных университетам. Именно в этих важнейших документах определялись и структура образования в стране и система управления учебными заведениями в начале XIX века.

МНП разделило всю империю на учебные округа, во главе которых стояли университеты – высшие учебные заведения; средОчерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации : в 3 т. Т. 1 [Министерство образования Российской Федерации]. – М. : МГПУ, 2002. – С. 32.

нюю ступень занимали гимназии, которые, как уже упоминалось, полагалось иметь в каждом губернском городе. Существовала и промежуточная ступень – уездные училища – в каждом уезде по одному, и, наконец, низшая – приходские училища, которые должны были быть в селах и немногочисленных городах. Очевидно, малые и главные народные училища в структуру системы образования не входили и, следовательно, должны были быть реорганизованы.

Новые правила, прежде всего, были реализованы на практике в западных, возвращенных от Польши провинциях, т.е. в тех, которые составляли Виленскую, Ковенскую, Гродненскую, Минскую, Волынскую, Киевскую и Подольскую. Именно в этих округах уже существовала «целая стройная, хотя и не получившая надлежащего развития, система средних учебных заведений, подчиненных Виленской академии или главной школе и называвшихся окружными и под-окружными училищами». Именно из этих окружных училищ и были образованы гимназии западных губерний на основании Высочайше утвержденного 18 мая 1803 года Устава Императорского Виленского университета. Спустя год, в 1804 году, 21 марта, было подобным образом пересмотрено и устройство училищ Дерптского учебного округа. А вслед за тем издан общий устав учебных заведений для остальных округов, который был Высочайше утвержден 5 ноября 1804 года. В этот устав вошли многие параграфы образовательного устава Виленского университета и училищ его округа, что, в свою очередь, явилось основной преемственной чертой в становлении всей системы образования России в целом, а именно: подчинение университетскому правлению всех учебных заведений округа.

Таким образом, допустимо сделать вывод о том, что российская система образования, с доминирующей ролью университетов в учебных округах и само их образование, не была случайно созданной. А тот факт, что правительство решилось опробовать новый устав в более развитых губерниях и проанализировать результаты, говорит о понимании необходимости образовательных реформ в России, о том, что их следовало проводить осторожно, не нарушая самобытности русского характера, используя весь положительный опыт, к примеру, тех же западных провинций.

Если до 1804 года в России насчитывалось всего несколько университетов – Тартуский (1632) (к сожалению, по данному учебному заведению не нашлось архивных источников), Дерптский, Виленский и Московский (единственный в Центральной части страны) и соответственно гимназий при них, что не могло обеспечить всю империю специалистами и образованными людьми, то проблема образования народа стояла чрезвычайно остро.

Поэтому в достаточно короткий срок в России открываются еще три университета – Казанский, Санкт-Петербургский и Харьковский; по такому же принципу образуются и учебные округа.

С развитием в стране образования эти университеты становятся центрами науки в своих округах.

Пензенская губерния и все находящиеся в ней учебные заведения в то время относились к Казанскому учебному округу, что определенным образом отражалось на развитии гимназического образования в губернии, и именно Казанский университет являлся центральным учебным заведением округа.

Интересен тот факт, что еще в 1787 году, с одобрения Екатерины II, Комиссией народных училищ был выработан план университетского устройства Российской империи, по которому предполагалось открыть университеты в Пензе, Чернигове и Пскове1.

Однако, как показало время, данный проект так и остался неосуществленным. Более того, приход на трон Александра I означал ратификацию других целей отечественного образования, что привело к последующему известному истории устройству университетов.

Очевидно, что развитие сети учебно-воспитательных заведений, практическая работа школ и учителей – все это предполагало и требовало своего теоретического осмысления, определения целей и задач обучения, а также решения многих насущнейших вопросов образования вообще. Свои педагогические взгляды и размышления о развитии образования в России в то время излагали в своих трудах многие видные деятели. Так, В. Н. Татищев в «РазОчерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации : в 3 т. Т. 1 [Министерство образования Российской Федерации]. – М. : МГПУ, 2002. – С. 25.

говоре двух приятелей о пользе наук и училищ» отразил взгляды на науку и просвещение среднего дворянства. Это особенно важно, учитывая то, что в XVIII веке образование было в основном привилегией именно дворянства. И. И. Бецкой, Ф. И. Янкович высказывали инновационные для того времени идеи обучения и воспитания, которые перекликались с просветительскими идеями Д. Локка, Я. А. Коменского. Отметим, что на развитие образования в России вообще и гимназического образования в частности большое влияние оказали педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо, Ф. Вольтера, Д. Дидро, Ш. Монтескьё.

«О смысле слова воспитание» рассуждала в своих работах Е. Р. Дашкова – директор Петербургской Академии наук. Она отмечала, что воспитание состоит из «физического воспитания, из нравственного воспитания и, наконец, из школьного, или классического»1. Очевидно, за третью составляющую воспитания должны были отвечать учебные заведения, в которых закладывались «основы просвещения» – гимназии.

Более того, российская императрица Екатерина II также принимала активное и непосредственное участие в литературной, культурной и педагогической жизни общества. Среди педагогических сочинений Екатерины II особый интерес вызывает инструкция князю Н. И. Салтыкову при назначении его воспитателем великих князей. Императрица четко указывала в своем наставлении, «что от детей требуется». Отметим также, что на педагогические взгляды Екатерины повлияли сочинения Д. Локка, М. Монтеня – это естественным образом нашло свое отражение в процессе становления и развития российских учебных заведений.

Предпосылками развития российского среднего образования, а в частности гимназического, явились ученые труды отечественных и зарубежных педагогов и общественных деятелей и философов, таких как Г. В. Лейбниц, Х. Вольф, И. Кант, а также И. М. Шаден, который подробно изложил свои воспитательные взгляды в трех речах, отмечая видение принципов воспитания благородноДашкова, Е. Р. О смысле слова «воспитание» / Е. Р. Дашкова // История педагогики в России : хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. – М. : Издат. центр «Академия», 2002. – С. 93.

го сословия. Отметим, что их влияние чувствуется и в организации гимназий. Обращаясь к началу XVIII века, следует отметить ученые труды воспитанника Славяно-греко-латинской академии Л. Ф. Магницкого, особенно его общеизвестный учебник «Арифметика», а также «Грамматику» М. Смотрицкого, которые впоследствии стали основой, «вратами учености» М. В. Ломоносова, что, несомненно, повлияло на содержание курсов этих наук в создаваемых в России гимназиях.

Особое место в истории развития гимназического образования занимают первые попытки описания организации, содержания, методических аспектов деятельности гимназии, предпринятые именно М. В. Ломоносовым, который явился автором «Проекта регламента Академических гимназий» (1758). Из-под его пера в России впервые вышли правила о приеме школьников в гимназию, о гимназических экзерцициях. Соглашаясь с Н. И. Новиковым в том, что «…процветание государства, благополучие народа зависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания»1, М. В. Ломоносов стремился внести в гимназию так необходимые «правила и примеры прилежания, постоянства и честности». Интересен тот факт, что в основе созданного М. В. Ломоносовым проекта регламента Московских гимназий лежал устав возвращенных от Польши провинций. В этих провинциях уже в начале XVIII века существовала стройная система средних учебных заведений, подчиненных Виленской Академии или главной школе 2, существовали учебные заведения, по своему курсу близко походившие под понятие «гимназия». Этот устав был адаптирован к Российской империи, тщательно переработан и на основе него был составлен тот самый исторически значимый проект основания и развития российских гимназий.

Таким образом, историко-педагогическими предпосылками становления гимназического образования в России до начала XIX века выступили разнообразные образовательные идеи виднейших обНовиков, Н. И. О воспитании и наставлении детей / Н. И. Новиков // История педагогики в России : хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. – М. : Издат. центр «Академия», 2002.

Материалы для истории и статистики наших гимназий. – Б.м., б.г. – С. 5.

щественных и педагогических деятелей конца XVIII века, которые впоследствии были заложены в основе утверждаемых учебных планов, программ, учебников, раскрывавших содержание гимназического образования. Особую ценность представляет учебнометодический опыт созданных в XVIII веке училищ, называемых гимназиями, что, по сути, определило понимание сущности гимназического образования в начале XIX века. Разумеется, что к расширению сети образовательных учреждений в России, особенно подготавливающих к университетскому курсу, привела острая потребность государства в квалифицированных специалистах, что впоследствии обусловило появление в XIX веке общественного и государственного социального заказа на образование.

1.2. Формирование социального заказа Социально-педагогические условия становления и развития гимназического образования дореволюционной России основывались, прежде всего, на социальном заказе на образование и на законодательстве в сфере народного образования. В России XIX века законодательство представляло собой не свод общих нормативно-правовых актов, а подразделялось на законодательство о народном образовании, о церковном образовании и о специальном образовании и было напрямую связано с формированием социального заказа на образование.

Просвещение является неотъемлемой частью общей культуры человечества и зависит от различных факторов. На специфику его развития влияют интересы общества в целом, отдельного государства и личности. Таким образом, естественно, что просвещение, основываясь на традициях и обычаях народа той или иной страны, имеет своей целью, прежде всего, поддержание менталитета нации и сохранение существующих традиций. Просвещение и образование народа исходят из требований общественной морали, нравственности и уровня развития общества и изменяются вместе с ними.

На протяжении веков в России постепенно складывались традиции, формировались нравственные устои, развивались эстетические и этические представления, определялись основы воспитания. Учитывая, что соотношение образовательных интересов общества, государства и личности в разные исторические периоды было различным, это естественным образом отражалось на целеполагании и содержании образования и воспитания. В системе народного образования России ХIХ – начала XX века доминирующими являлись интересы государства и общества, а интересы личности отходили на второстепенный план. Отметим, что государственные и общественные интересы были также не всегда согласованы, и в определенные исторические этапы, переживаемые Россией, превалировали то одни, то другие.

Отметим также зависимость системы народного образования от степени развитости общественных и государственных институтов. Дело в том, что в дореволюционной России государственность строилась на непоколебимой централизации государственного управления и самоуправления сословий. Это приводило к тому, что возникновение учебных заведений являлось результатом деятельности определенных сословий. Естественно, что каждое открытое ими учебное заведение отражало и учитывало интересы отдельного сословия. Однако с расширением просвещения сословный характер образования постепенно ослабевал, хотя отметим, что в законодательстве периодически возникали и закреплялись попытки сословного разграничения образования.

В этой связи обозначим особую роль социального заказа на образование. По мнению В. П. Беспалько, вся система народного образования строилась на основе социального заказа1. Отталкиваясь от данного утверждения, уточним само понятие «социальный заказ», подчеркнув его государственную и общественную природу. Подобное разделение справедливо на том основании, что в истории школы и педагогики были периоды, когда государственные и общественные интересы в образовании не совпадали, а на некоторых этапах противоречили друг другу.

Общественная составляющая социального заказа на образование всегда носит объективный характер, так как связана с реальБеспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. – Воронеж, 1977. – С. 35.

ным уровнем общественно-политического, экономического и культурного уровня развития общества, поэтому достигнутый реальный уровень образования в государстве, несомненно, влияет на состояние социального заказа на образование.

Государственная составляющая социального заказа на образование, напротив, носит субъективный характер. Это объясняется тем, что она связана с деятельностью государственных органов, которые не всегда учитывают сложившуюся социально-общественную ситуацию и потребность общества в образовании.

Отметим, что характерной чертой отечественной политики в области образования стали непостоянство приоритетных интересов и частая смена правительственного курса. Так, в XIX веке происходило не только несовпадение общественного и государственного заказов на образование – налицо было их частое противостояние.

Правительство опасалось и вело борьбу против тех идей, которые несло просвещение. По мнению известного историка П. Н. Милюкова1, русская школа за один только XIX век перестраивалась четыре раза. Это наводит на размышления о том, что подобные, периодически возникающие перемены учебной политики образования были вызваны не только педагогическими соображениями.

Проводившиеся с завидной периодичностью школьные реформы несли вслед за собой изменения нормативно-правовой базы, на которой основывалось все российское образование. Однако эти изменения не были первичными, а являлись, скорее, конечным результатом уже произошедших в обществе изменений. Эти общественные перемены не всегда воспринимались государством как свершивший факт. Чаще всего новым законодательным документом государство стремилось скоординировать произошедшие изменения и направить их в нужное, соответствующее правительственным интересам русло.

В начале XIX века образование являлось той сферой, заботу о которой государство взяло на себя сравнительно недавно. Общественно-политическая ситуация к началу XIX века привела к тому, что из всех ранее действовавших гимназий в России соМилюков, П. Н. Очерки истории русской культуры : в 3 т. / П. Н. Милюков. – М., 1994.

хранилась в первозданном виде только одна – Казанская, остальные образовательные учреждения к этому моменту претерпели определенные изменения. Этот факт можно объяснить несовпадением государственных и общественных интересов страны в области образования, особенно в столичных округах. Дело в том, что общественный заказ на образование в начале XIX века совершенно не совпадал с государственным его пониманием. Так, существовавшее российское общество было основано на принципе сословности, что и являлось для него основой образования. Принцип всесословности, который в то время вводился в образовании, нужно отметить, весьма формально, опирался на либеральные идеи, высказываемые в империи, однако в большей степени не находил понимания в обществе, состоящем из дворянского сословия, купцов и филантропически настроенных помещиков.

Вообще же общественное образовательное переустройство было строго регламентировано уставами, которые сменяли друг друга, как только государство и общество чувствовали в этом особую потребность. Первый устав от 5 ноября 1804 года – «Устав Гимназий и Училищ уездных и приходских, состоящих в ведомстве Университетов», Высочайше одобренный Александром I, труд многих талантливейших людей государства, явившийся первым шагом в распространении образования в Российской империи, на деле оказался совершенно неприемлемым в обществе, прежде всего потому, что общественное понимание содержания гимназического образования не совпадало с законодательным выражением государственной образовательной политики. Появление вслед за первым остальных уставов – от 8 декабря 1828 года и уставов гимназий и прогимназий от 18 ноября 1864 года и 30 июля 1871 года также явилось результатом попеременного лидерства общественного и государственного заказов на образование.

Примером совпадения государственного и общественного заказов на образование может служить произошедшая в истории школы и педагогики школьная реформа 60–70-х годов XIX века, а возникшая вслед за этой реформой контрреформа 80–90-х годов явилась результатом их борьбы.

Кроме того, практически весь XIX век можно назвать дискуссионным для российских гимназий. Споры велись о преимуществах классического и реального образования. Основой классического образования явилось изучение античной культуры, в основном языков: греческого и латинского, а также памятников античной литературы и искусства. Этот процесс можно было бы назвать гуманитаризацией образования, начавшейся в России еще в начале предыдущего столетия под влиянием инновационных интересов Екатерины II. Сторонники реального образования призывали отказаться от изучения завоеваний, достигнутых в прошлых культурах, аргументируя это тем, что не следует бесконечно повторять те знания, которые не приносят «видимой» пользы для жизни. Очевиден тот факт, что и в различные моменты государственный и общественный заказ на образование в смысле гуманитаризации или практической направленности гимназий представлял собой два противоположенных воззрения. Так, в России под воздействием реформ Петра Великого общество было настроено, на наш взгляд, более на реальный тип образования. Государство же в области образования придерживалось иных взглядов, пропагандируя, кстати не слишком успешно, классическое образование, основы которого были заложены в уставе 1804 года.

Именно он стал явным выражением государственного заказа на образование. Хотя образование объявлялось бессословной сферой, на деле это оказалось формальностью, и в образовательных учреждениях действовал все тот же принцип сословности. Кроме того, получать классическое образование крестьянам не было никакой надобности, так как, во-первых, в университет допускались только дворяне, хотя формально он также был объявлен вне сословий; во-вторых, сельские и городские сословия 1 стремились к более «практичному» образованию и охотнее шли в училища, В отчетах и списках переписи населения XIX века наряду с общеизвестными сословными группами, такими как дворяне, духовенство, мещане и крестьяне, также выделялись и следующие: купцы, почетные граждане, казаки, унтерофицеры, солдатские дети, дети дьячков, писарей, дворовые, вольноотпущенные, дети художников, приказчиков и т. д. Отметим, что при оценке сословного состава губернии применялись также и следующие сословные группы: дворянство, духовенство, городские сословия, сельские сословия и «прочие», под которыми подразумевались чиновники недворянского происхождения, иностранцы, люди свободных профессий и другие группы населения. – ГАПО : Фонд 58. Опись 1.

Дело 59.

не продолжая образование в классической гимназии, дающей право поступления в университет. Дворянство тоже не стремилось отдавать детей в классические гимназии, так как традиционное домашнее образование и образование в закрытых пансионах было по своей сути близко к классическому и более предпочтительно, а также подчеркивало их особую сословную принадлежность. Разночинцы же предпочитали реальное образование, которое помогало «определить их к местам службы, писцами в какую-нибудь канцелярию» или «в торговые лавочки и магазины, где учили, как выгоднее торговать»1. Как отмечал Д. А. Толстой, «…ученье не составляло тогда потребности общественной; родители не только не поощряли к нему своих сыновей, но нередко мешали их занятиям, принуждая оставить университет до окончания курса, для поступления на службу»2. По этому поводу сетовал еще в 1804 году бывший первый Министр Народного Просвещения П. В. Завадовский: «Мало учеников, но потому, что еще мал у нас вкус к наукам»3. Таким образом, очевидно, что общество склонялось к реально-практическому типу образования, которое давало возможность скорее обратиться к практической деятельности.

Ближе к середине века, в 1848 году, революция, прокатившаяся по нескольким странам Европы, сделала Николая I подозрительным к классическим древностям вообще и к преподаванию их в гимназии в частности. Из гимназии изгоняется греческий язык, сокращается преподавание латыни, а оставшееся время занимается естественными науками, привлекательными своей «аполитичностью» и отсутствием республиканского пафоса, а также практически полезным правоведением. Естественно, подобные действия приводили к резкому снижению уровня школьной подготовки, что угрожало разрушением неокрепших университетов страны и Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации : в 3 т. Т. 1 [Министерство образования Российской Федерации]. – М. : МГПУ, 2002. – С. 68.

Любжин, А. И. Академические гимназии при Московском Университете / А. И. Любжин // Педагогика. – 2002. – № 4.

Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации : в 3 т. Т. 1 [Министерство образования Российской Федерации]. – М. : МГПУ, 2002. – С. 73.

не могло не вызывать тревогу в обществе. Здесь снова очевидно несовпадение общественного и государственного заказов на образование.

Появление нового устава 1864 года стало важнейшим шагом в развитии гимназического образования России. Общественнопедагогическое движение, направленное на проведение демократических реформ в высшей и средней школе, а также демократические перемены в общественно-политической сфере, такие как освобождение крестьян от крепостной зависимости, земская реформа и т.д., обусловили востребованность в обществе не столько классического, сколько реального типа образования. Однако вскоре вновь происходит дискуссия о том, что введенный устав не отвечает потребностям общества. Как собственный опыт, так и европейские образовательные споры того времени – все подталкивало общество к восстановлению классической системы образования. В этот же период в России особенно широко развернулась педагогическая дискуссия, где сторонники обеих образовательных концепций – как традиционно-классической, так и реально-практической – высказывали свои аргументы. По сути, общество созрело для возвращения в русскую школу классического образования. Государство же в тот период «особой гласности»

решительных мер по восстановлению классических устоев в образовании не предпринимало. Почти десятилетие устав оставался прежним, и предусмотренные им два гимназических типа – полноправный классический и реальный, без права поступления в университеты империи, обрекали на неполноправие молодежь тех губерний, где было избрано реально-практическое направление образования, хотя заметим, что во многих губернских городах было открыто всего по одной гимназии. Промежуточный тип гимназии с латинским языком без греческого, тип «недоклассической» или полуклассической гимназии в России, являлся наиболее распространенным.

Итак, общество возвращалось к классическим устоям. Это и выдвинулось на первое место в общественном заказе на образование. Однако государственная политика в области образования сменилась лишь к 1871 году, когда был подписан новый образовательный устав – Устав гимназий и прогимназий Министерства Народного Просвещения 1871 года. Из этого следует вывод о том, что направление развития российского образования в основном диктовал именно общественный заказ на образование, а государственное понимание этих стремлений выражалось значительно позднее, следовательно, государственный заказ на протяжении всего XIX века хронически запаздывал за общественным.

В Пензенской губернии на протяжении всего XIX века, как и по всей России, общественный заказ на образование в образовательной политике доминировал над государственным. Четырехклассная гимназия, открытая в 1804 году, в основе которой было народное училище с 1786 года, имела весьма мало учеников. Инспектор Пензенской первой мужской гимназии П. П. Зеленецкий это объясняет двумя причинами: «…вследствие усиления требований от преподавания, частью от сословных предрассудков, вследствие чего дворяне избегали отдавать детей в гимназию, где обучались разночинцы…»1. Об этом говорил и Н. Н. Архангельский – автор «Краткой истории Пензенской первой школы им. В. Г. Белинского с 1786 до 1918 года». Он отмечал, что в печати тех времен дворянство настаивало на организации средних учебных заведений для детей дворян2.

Таким образом, гимназия как бессословное образовательное учреждение с определенной государством нормативно-правовой базой, выражавшей государственный социальный заказ, в Пензенской губернии столкнулась с явным противостоянием общественного социального заказа. Этот же вывод можно сделать, анализируя отношение общества и в других российских губерниях, в которых также высказывалась мысль о создании элитных гимназий для дворян.

Это инициативное общероссийское дворянское требование не нашло отклика в государственном понимании образования, хотя можно отметить, что с приходом нового Министра Народного Исторический очерк первой Пензенской гимназии с 1804 по 1871 год / сост.

П. П. Зеленецкий. – Пенза, 1889. – С. 9.

Архангельский, Н. Н. Краткая история Пензенской первой школы им. В. Г. Белинского с 1786 до 1918 года / Н. Н. Архангельский. – Пенза, 1968. – С. 19.

Просвещения С. С. Уварова щекотливый вопрос дворянского образования был пересмотрен и на свет стали появляться новые, сугубо дворянские «гимназии высших наук» – особые элитные закрытые школы, которые соединяли в себе программы гимназической и университетской подготовки и удовлетворяли дворянство в их сословных претензиях.

Как и по всей России, несогласованность государственного и общественного заказов на образование привела к тому, что учеников в гимназии не хватало, особенно в провинциальных учебных заведениях. Таким образом, общероссийская тенденция не обошла и Пензенскую губернию – гимназия не пользовалась популярностью среди населения.

Русские дворяне воздерживались отдавать своих детей в государственные гимназии по нескольким причинам. Прежде всего потому, что дворяне, ориентированные на частные учебные заведения, в которых присутствовал учебный процесс и закладывались основы воспитательного процесса, не видели необходимости передавать своих детей в только зарождающиеся государственные гимназии. Причем это происходило не из-за негативного отношения дворянства к простонародью как к особой социальной нише, а в большей степени потому, что высшие сословия остерегались, выражаясь в духе XVIII – начала XIX века, того, что в то время называлось «подлыми нравами». При этом слово «подлый» употреблялось здесь в изначальном, чисто социальном значении.

После реформаторских преобразований 50-х годов XIX века чуть устоявшийся строй гимназии, ее авторитет, в которую только начали верить и в которой на тот момент насчитывалось почти в три раза большее количество учеников, резко падают. Провинциальное пензенское общество недовольно новыми реформами, и вновь гимназии становятся малопосещаемыми и не внушающими доверия 1.

Недоверие общества отражалось и на финансировании гимназий. Дело в том, что значительную часть материального обеспечеГАПО : Фонд 58. Опись 1. Дело 91; Фонд 58. Опись 1. Дело 268.

ния гимназий составляли частные пожертвования, служащие индикатором общественного отношения 1. Этот вывод можно сделать, например, исходя из учебно-методической оснащенности губернской гимназии и открытого по дворянско-чиновничьей инициативе Пензенского Дворянского института. Последний, по сравнению с Пензенской мужской гимназией, был оснащен значительно лучше, размер и количество стипендий преобладали именно здесь2. Это также подтверждает общероссийскую тенденцию середины века в том, что государственный и общественный заказы на образование не совпадали, выступая с разных позиций.

Отметим, что ближе к 80-м годам XIX века отношение общества к гимназии, по словам директора этого учебного заведения, проявляется как «…самое хорошее» и доказывающее «…доверие, которое питает общество к Пензенской мужской гимназии»3. Он отмечал: «Это видно из того, что, во-первых, жители города сочувственно относятся к обществу вспомоществования бедным ученикам Пензенской мужской гимназии… во-вторых, что оно поднесло адрес Директору и учредило стипендию на его имя в 500 рублей… в-третьих, пожертвовало 511 рублей бедным ученикам, окончившим полный гимназический курс и желающим продолжить образование в университете…». Акцентируем внимание на том, что директор гимназии, рассматривая эти данные, замечает, что это «…опровергает мысль об антагонизме между обществом и системой образования…»4.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что преобладание в сфере образования общественного социального заказа на своем развитии и становлении гимназия явственно ощущала, особенно это проявлялось в вопросах финансирования учебного заведения.

Интересен, с позиции приоритета государственного и общественного социального заказа, вопрос о женском образовании. Дело в том, что необходимость появления средних учебных заведений для женщин была насущна для всего российского общества и обГАПО : Фонд 58. Опись 1. Дело 121.

ГАПО : Фонд 58. Опись 1. Дело 59.

суждалась еще до середины XIX века. Однако в государственном заказе на образование на протяжении почти семидесяти лет XIX века не находится ни одного упоминания об открытии женских гимназий государством, и лишь только после целенаправленного общественного влияния подобные заведения учреждаются.

Особую общественную заинтересованность в открытии женских гимназий и прогимназий подтверждает тот факт, что средства на их содержание выделялись преимущественно из городских обществ, земств и частных пожертвований, а государственная казна определяла на развитие женского среднего образования весьма незначительные суммы. Так, источниками существования первой женской гимназии в Пензе в 1875 году были средства от сбора за обучение – 50 000 рублей, от земства – 3500 рублей, от Министерства Просвещения – 2000 рублей1. Эти сведения подтверждают вывод о том, что открытие женских гимназий стало результатом содействия общества и незначительного участия государства.

Таким образом, все вышерассмотренное свидетельствует о том, что в России на рубеже XIX–XX веков в развитии образования наблюдались две тенденции: государственная и общественная.

Об этом говорит и П. Ф. Каптерев: «Одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практики и, отчасти, теории есть борьба двух педагогик: прогрессивной, которая есть… педагогика творческая, созидательная, – и консервативной, которая стремится быть направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей»2.

Развитие образования в России вообще, а гимназического образования в частности, диктовалось социальным заказом на образование, имеющим государственную и общественную природу, при этом происходило доминирование общественного заказа на образование над государственной его составляющей.

ГАПО : Фонд 58. Опись 1. Дело 59.

Гошуляк, Л. Д. Губернский образовательный комплекс России второй половины XIX – начала XX века / Л. Д. Гошуляк. – М., 2001. – С. 45.

1.3. Реформы в области гимназического Рассматривая реформы в области гимназического образования России, необходимо акцентировать внимание на том, что под гимназическим образованием понимается в большей степени предуниверситетское образование классического направления. При этом гимназия нами понимается как учебное заведение, имеющее своей целью дать «…воспитывающемуся в них юношеству общее образование», а также служащее приготовительным заведением «…для поступления в университет и другие высшие специальные училища»1.

Необходимо отметить, что к этому пониманию гимназии как учебного заведения, дающего среднее образование и подготавливающего к высшему университетскому курсу, российское общество приходило через огромные социально-политические и общественно-педагогические барьеры. Именно поэтому будет целесообразно рассмотреть весь путь становления и развития гимназического образования России через призму законодательных актов в соответствии с этапами реформирования гимназического образования и принимаемыми в империи образовательными уставами, проводя сравнительный анализ с образовательными реформами, происходившими в Пензенской губернии.

гимназического образования с 1804 по 1828 год К устройству учебной части образовательных заведений правительство во главе с Александром I приступило в самом начале его царствования. После учреждения министерств вся ответственность за составление и организацию нового училищного устава Российской империи была возложена на Министерство Народного Просвещения. Этот устав должен был отвечать потребностям времени и общества и был обязан содержать прогрессивные педаУстав гимназий и прогимназий ведомства МНП 1871 года [Электронный ресурс]. Режим доступа : www. tearcher.fio.ru гогические идеи и, как уже упоминалось, до составления этого устава империя пользовалась Высочайше утвержденными 24 января 1803 года предварительными правилами народного просвещения.

Первый Министр МНП граф П. В. Завадовский, рассматривая «прогрессивные педагогические идеи», опирался на опыт и знания прошлого столетия, так называемой ломоносовской эпохи. Кроме того, в уставе 1804 года отразились наиболее передовые черты современных ему западноевропейских университетов и узкоутилитарная точка зрения на образование правительственных кругов.

Так, в решении вопросов о предметах преподавания, о рекомендации учебных книг и руководств министру помогали «ученые специалисты» – Ф. И. Янкович, академики Н. Я. Озерецковский и Н. И. Фус – переводчик греческих классиков, И. И. Мартынов, В. Н. Каразин, впоследствии являвшийся автором проекта устава 1804 года, и «товарищи министра» – князь А. А. Чарторыйский, граф П. А. Строганов, Н. Н. Новосильцев.

На становление, развитие и содержание гимназического образования в России огромное влияние оказали общественно-педагогические труды российских и зарубежных авторов: М. В. Ломоносова, И. Т. Посошкова, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева, В. Н. Татищева, Я. А. Коменского, М. Монтеня, Ф. Рабле, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и др.; российские ученые труды прошлого века: «Таблицы о познании букв, о складах, о чтении и правописании», подготовленные русским филологом и переводчиком В. П. Световым; «Краткое руководство к геометрии», «Краткое руководство к физике», «Краткое руководство к механике», «Краткое руководство к математической географии и к познанию небесного шара» русского математика М. Е. Головина; учебники по естествознанию В. Ф. Зуева; «Краткая российская грамматика» Е. Б. Сырейщикова. В этих работах важное место отводилось использованию различных форм и методов преподавания, что, естественно, могло быть чрезвычайно полезным при создании российской системы образования.

А. Н. Радищев, определяя основную задачу воспитания как формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящим больше всего свое отечество, одним из первых деятелей просвещения требовал полноценного образования для детей всех сословий, включая в это понятие политическое воспитание человека, всесторонне подготовленного к труду по переустройству общества. При этом он предлагал организовать гимназии двух типов: классические – курс которых должен был состоять из гуманитарных дисциплин и которые давали бы возможность поступать в университет, и реальные – ориентированные на естественно-математические дисциплины, предполагающие продолжение образования в институте.

Н. И. Новиков считал, что путь к высшей человеческой нравственности пролегает через преодоление невежества и полноценное образование, выступал против домашнего дворянского воспитания, обучения и воспитания за границей, а также образования молодого поколения в закрытых сословных учреждениях, которое было отвлечено от реальной жизни. Свою педагогическую позицию он изложил в трактате «О воспитании и наставлении детей», который принес огромную педагогическую пользу при определении воспитательных целей учителям гимназии и до сегодняшнего времени не потерял своей актуальности.

Особый вклад в развитие педагогической мысли и становление гимназического образования внес Н. Ф. Кошанский – профессор Царскосельского лицея и автор книг по риторике. Видное место в его научном творчестве занимает книга «Наставление учителям, заключающее в себе общие правила для руководства их». Эта книга в то время являлась одной из первых отечественных попыток методического описания приемов преподавания. Систематизацию иностранных слов, для облегчения учения школьников, предпринял М. В. Петрашевский, издавший «Карманный словарь иностранных слов».

Вопросами сохранения национальных традиций в образовании в начале столетия занимался И. Ф. Богданович. В своей книге «О воспитании юношества», являющейся первой попыткой формулирования национально-образовательных задач, он высказал инновационные для того времени идеи женского воспитания, указывая на равные способности и возможности и мужчины, и женщины, дающиеся от природы. И. Ф. Богданович критиковал домашнее обучение и воспитание, находя их недостаточными.

В. В. Измайлов экспериментировал в своем подмосковном имении, воплощая в созданном им пансионе, который принадлежал к числу первых российских пансионов, прогрессивные для того времени воспитательные и образовательные идеи Ж.-Ж. Руссо.

Однако следует отметить, что в большей степени устройство российских гимназий правительство рассматривало под призмой ломоносовского проекта. Особое место уделялось анализу гимназических учебных заведений, открытых в Европе, и, в частности, «гимназиям присоединенных от Польши Провинций».

По уставу от 5 ноября 1804 года, Высочайше утвержденному Александром I, государственная система школ включала в себя только мужские средние и высшие учебные заведения. Государственное управление всеми типами учебных заведений страны осуществляло МНП, а во главе сформированных учебных округов стоял Попечитель, которому были подчинены и университет, и все остальные учебные заведения. На Попечителя были возложены вопросы ведения учебных и хозяйственных дел учебных заведений, представление на утверждение Министром МНП профессоров университета и директоров гимназий, а также отчетность о положении учебных дел своего округа. Сама же структура образования в стране, опираясь на устав 1804 года, должна была иметь вид, представленный в табл. 1.

заведения (по уставу должны наук ваны, но в некото- промежуточным зверых губерниях все ном между гимназиями Как видно из представленной таблицы, система образования России была трехступенчатой и предполагала преемственность учебных заведений. Таким образом, высшей ступенью являлся университет. Гимназии должны были выступать как учебные заведения средней ступени.

Учреждение гимназий имело двоякую цель: во-первых, это подготовка к высшей ступени российского образования – университету, во-вторых, для того, чтобы каждый, кто не намеревался в дальнейшем обучаться в университете, мог приобрести знания и «сведения, необходимые для благовоспитанного человека»1.

Для гимназии был определен четырехлетний курс обучения.

Отметим, что для поступления в гимназию было необходимо знать весь курс приходского и уездного училищ. Следовательно, учащиеся, претендующие на звание гимназиста, должны были владеть значительным объемом учебного материала, что и указывалось в прошении о зачислении в гимназию.

Содержание образования по новому уставу было весьма обширным. Предметный набор включал в себя знакомство главным образом с естественными науками, с прикладными предметами, с правом, с коммерцией, мануфактурами. Многие исследователи, да и сами современники отмечали слишком большое количество предметов, предназначенных для изучения в кратком, четырехлетнем гимназическом курсе. Так, по уставу, «…кроме полных курсов: Латинского, Немецкого и Французского языков, преподается в Гимназиях дополнительный курс Географии и Истории, включая в сию последнюю науку, Мифологию (Баснословие) и древности, курс Статистики общей и частной Российского Государства, начальный курс Философии и изящных наук, начальные основания Политической экономии, курс Математики чистой и прикладной, курс опытной Физики и Естественной Истории; также начальные основания наук, относящихся до торговли, основания Технологии и рисования»2.

Устав 1804 года не ограничивал гимназии империи в стремлении улучшать по своему усмотрению курс предметов изучения.

История педагогики в России : хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. – М. :

Издат. центр «Академия», 2002. – С. 125.

Так, если гимназия хотела и могла себе позволить, в ней разрешалось преподавать «танцование», музыку, гимнастику.

В уставе было обращено особое внимание на преподавание учебных предметов. Так, предписывалось, что учитель математики «...должен стараться вести Алгебру на ровне с Геометриею, дабы показать необходимость и пользу оной в решении Геометрических задач» [§ 21]. Учителю латинского языка полагалось, обучая какому-либо правилу «…приобщать к каждому правилу объясняемого им словосочетания примеры, извлеченные из лучших авторов» [§ 25]. Чтобы лучше «…соединить Теорию с Практикою» и дать ученикам «…ясное понятие о многих предметах, которые проходили они в классах», учителям с учениками вверялось «…ходить во время вакации за город». Педагогам предписывалось показывать «…им в сих прогулках различные роды мельниц, Гидравлических машин и других механических предметов», «различные роды земель, камней», объясняя их свойства и отличительные признаки. Таким образом, каждый учитель должен был предмет, который преподает, «объяснить практикою» [§ 28].

Выдающийся реформатор русского просвещения М. Н. Катков позднее отмечал, цитируя 28-й параграф устава: «Программа, как видим, обширная, шестьюдесятью годами опередившая фантазии наших новейших педагогов, но принесшая лишь жалкие плоды»1.

В качестве методической помощи учителям и ученикам учебного заведения устав в каждой российской гимназии требовал наличия библиотеки. Также требовалось наличие «…Собрания Географических карт, глобусов и Армиллярных сфер с небольшим Атласом древней Географии…» для наглядности познания, «…Собрание естественных вещей из всех трех царств природы…», «…Собрание чертежей и моделей машин, наиболее употребляемых к изъяснению…», «…Собрание геометрических тел, Геодезических орудий, Астролябий, компасов…», «…Собрание орудий Физических…»2.

Катков, М. Н. Наша учебная реформа [приложения, предисловие и примечания Льва Поливанова. Изд. С. Н. Фишер] / М. Н. Катков. – М., 1890. – С. 40. Режим доступа : www.teacher. fio.ru Устав учебных заведений, подведомственных университетам 1804 года [Электронный ресурс]. Режим доступа : www.teacher.fio.ru Из всего этого можно сделать вывод, что Министерство, внедряя новый устав, стремилось максимально предусмотреть и исключить все возможные несовершенства преподавания. Отметим, что в данный устав вошли многие положения устава Виленского университета и училищ его округа. Это говорит о том, что, несмотря на стремление внести в устав новые педагогические идеи, правительство все же опиралось на проверенное временем устройство учебных заведений и методы преподавания западных провинций.

В то же время, рассматривая устав 1804 года, нельзя не заметить его неоспоримых недостатков. Гимназический курс «страдал» энциклопедичностью и, как следствие этого, поверхностностью выносимых из него знаний, совмещал в себе науки почти всех университетских факультетов. Кроме того, в связи с тем, что педагогов катастрофически не хватало, на каждого из учителей было возложено преподавание нескольких обширных предметов, что, разумеется, приводило к ухудшению качества преподнесения знаний. Очевидным было и то, что число учебных часов не соответствовало обширности гимназической программы, следовательно, преподавание теряло свою основательность. Как отмечалось выше, основу курса составляли естественные науки. Однако, учитывая тот факт, что в большинстве гимназий империи отмечался существенный недостаток учебных пособий, отсутствие лабораторий и кабинетов, очевиден вывод: изучение курсов этих предметов не соответствовало поставленным целям обучения. Кроме того, политические науки, которые также входили в учебную программу, предполагали основательное знание философии, а учитывая тот факт, что этот предмет в гимназии строился всего лишь на заучивании философской терминологии, не предполагая развития мировоззренческой мысли ученика, очевидно, что цели эти дисциплины также не достигали. Изучение латинского языка, при крайне незначительном числе уроков, тоже оставалось малоуспешным.

Немецкий ученый Роммель, бывший некоторое время профессором Харьковского университета, в своих воспоминаниях отмечал, что в 1806–1815 годах в гимназическом курсе преподавания греческие и римские классики занимали немного места, а вот реальным наукам – математике, физике, психологии и даже политической экономии было дано слишком много простора. На это замечание А. К. Разумовский, в то время Министр Народного Просвещения, ответил, что «…гимназии предназначены для детей всех сословий – дворян, купцов, ремесленников и проч., но далеко не все из учащихся поступают в университеты; многие оканчивают учение в гимназии и в ней должны приобрести пригодные для них сведения из политических наук, технологии и проч.»1.

Действительно, рассматривая Устав 1804 года, нетрудно заметить, что на философию, включающую в себя логику, всеобщую грамматику, психологию и нравоучение, эстетику и риторику, политические науки, приходилось 20 часов в неделю на одного преподавателя, тогда как, например, на новейшие языки отводилось 16 часов.

В целом нельзя не отметить, что Россия с введением устава 1804 года вступила на новый путь реформирования сферы образования, хотя это происходило очень медленными темпами и весьма неравномерно.

Так, открытие новых гимназий и преобразование главных народных училищ в гимназии началось сразу же после издания уставов 1803 и 1804 годов и продолжалось в течение двадцати лет.

К примеру, в 1825 году в Тамбове и Казани все еще сохранялись главные народные училища, не преобразованные в гимназии. Одной из причин этого явления был совершенный недостаток учеников, желающих поступать в эти учебные заведения. Как правило, из двух высших классов главного народного училища образовывали два низших класса гимназии, а два низших класса главного народного училища обращали в уездное и приходское училища, таким образом, открывая все три положенные по уставу 1804 года учебные заведения.

В результате к концу 1808 года во всей России насчитывалось 54 гимназии и равных им учебных заведений2, причем из них быОчерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации : в 3 т. Т. 1 [Министерство образования Российской Федерации]. – М. : МГПУ, 2002. – С. 74.

Материалы для истории и статистики наших гимназий. – Б.м., б.г. – С. 17.

ло 12 главных народных училищ и 42 гимназии, в которых обучалось 3794 ученика, со средним числом учеников в гимназии, равным 90.

Анализ распределения количества учащихся в учебных заведениях показал, что число учеников в российских гимназиях было неодинаковым. Наиболее многочисленными были столичные гимназии и гимназии Виленского учебного округа. В них в среднем обучалось по 200 учеников, а в провинциальных гимназиях внутренней и восточной России насчитывалось от 30 до 100 учеников1.

Кроме того, в 1808 году среди учащихся некоторых гимназий встречаются и девочки. Так, в Витебской гимназии обучалось 20 девочек, в Могилевской – 13, в Новгородской – 3 и в Псковской гимназии – 7 воспитанниц2. Таким образом, можно сделать вывод о том, что устав 1804 года открыл дорогу к образованию и девочкам, хотя можно предположить, что эти ученицы обучались ранее в прежних народных училищах, а в открывшихся гимназиях лишь продолжили свое обучение.

Несмотря на малочисленность учащихся в заведениях, открытие каждой гимназии в России было организовано пышно. «Акт открытия совершался с большой торжественностью в присутствии визитаторов или депутатов от университета, духовных и гражданских властей и почетнейших лиц из местного дворянства и купечества; при этом произносились речи, читались оды, пелись канты, даваемы были торжественные обеды и балы и т. п.»3.

Спустя 17 лет количество гимназий в империи практически не изменилось. А средний показатель учащихся в России к 1825 году увеличился до 132 человек на одно учебное заведение. Эта цифра была неодинаковой в разных учебных округах Российской империи. Так, самый большой рост учащихся наблюдался в Виленском учебном округе – в среднем 448 человек на одну гимназию.

В центральном Санкт-Петербургском учебном округе это количество составило 100 человек в среднем на одно учебное заведение.

Материалы для истории и статистики наших гимназий. – Б.м., б.г. – С. 19.

Самый низкий показатель наблюдался в Казанском учебном округе – 69 человек в среднем на одну гимназию.

Это позволяет сделать вывод о том, что общество, несмотря на усилия правительства увеличить число образованных в стране людей, неохотно отдавало своих детей в гимназии и не стремилось к организации новых учебных заведений. Это происходило, прежде всего, потому, что на их открытие требовались значительные денежные вливания и пожертвования дворянства, а последние все еще придерживались устоявшейся традиции о лучшем качестве домашнего обучения.

Таким образом, российская провинциальная гимназия не пользовалась особенным доверием населения. Как отмечают современники, в прежних главных народных училищах число учащихся было более значительным, чем в сменивших их гимназиях. Главная причина этого явления заключалась в том, что народные училища имели два низших класса с курсом, приспособленным к потребностям городских сословий, в отличие от гимназий, которые хотя и предназначались для всех свободных сословий, но имели курс, более применимый к потребностям дворян и вообще высших сословий.

Еще одну причину малого количества учащихся составляли сословные предрассудки. Более богатое и знатное провинциальное дворянство не торопилось отдавать своих детей в гимназии, где обучались лица всяких сословий, а предпочитало давать им домашнее образование и воспитывать в частных пансионах. Это можно объяснить следующими обстоятельствами. Во-первых, недавним открытием гимназий. Так как дворянство в своем большинстве проживало в частных поместьях, то образование детей носило в основном именно домашний характер. Это являлось своего рода традицией и показателем лучшей образованности молодого поколения. Другим вариантом получения образования служили частные пансионы. На их долю также приходилось значительное число учащихся. Во-вторых, гимназий как государственных учебных заведений было по-прежнему недостаточно. Например, к концу 1808 года в Санкт-Петербургском учебном округе насчитывалось всего три гимназии, в которых обучалось 294 человека, в Московском округе – 11 гимназий, где обучалось 652 человека, а на Пензенскую губернию как провинциальную часть империи приходилась всего лишь одна гимназия. Естественно предположить, что количество обучающихся в учебных округах Российской империи могло быть значительно выше, особенно учитывая тот факт, что Санкт-Петербургский и Московский учебные округа находились в центре культурно-политических изменений и преобразований, связанных с просвещением.

Для того, чтобы подчеркнуть неравномерность распространения гимназического образования в стране, темпы роста гимназий, следует обратить внимание и на более отдаленные учебные округа. Так, в 1808 году в Казанском учебном округе насчитывалось всего 5 гимназий, в которых обучалось 315 человек.

Пензенская гимназия, находящаяся в то время под руководством Казанского учебного округа, вела свою историю с конца XVIII века. 14 июня 1786 года в Пензе было открыто Народное училище, ставшее в этом же году Главным Народным училищем с четырьмя классами, а в 1804 году это учебное заведение стало носить звание Пензенской первой гимназии1.

Здесь следует особо отметить тот факт, что и училище в Пензе, и затем образованная на его базе гимназия были сформированы даже несколько раньше, чем их прототипы в Москве. Хотя здесь речь идет о нескольких месяцах – в Москве училище было открыто 22 сентября 1786 года, а преобразовано в гимназию в январе 1804 года2, но на всероссийском уровне, учитывая образовательные тенденции, господствовавшие в то время, это дает основания предположить, что развитие образования в Пензенской губернии в этот период шло в одном темпе со столичными округами.

Сохранение главных народных училищ в своем первозданном виде было не предусмотрено правительственной политикой. Дело в том, что открытие гимназий и сохранение уже существующих училищ было материально трудным для большинства губерний Исторический очерк первой Пензенской гимназии с 1804 по 1871 год / сост.

П. П. Зеленецкий. – Пенза, 1889. – С. 11.

Черняев, А. А. Гимназии Москвы в конце XIX – начале XX века : дис. … канд. ист. наук / Черняев А. А. – М., 1998.

Российской империи. Остро стоял вопрос финансирования создаваемых гимназий. Поэтому правительству было выгоднее произвести переформирование главных народных училищ в гимназические учебные заведения, и Пензенское училище было одним из первых в России, которое практически мгновенно откликнулось на новую реформу МНП.

Интересен тот факт, что по времени преобразования Главных Народных училищ в гимназии по новому уставу 1804 года пензенское учебное заведение, единственное из всего Казанского округа, было преобразовано в гимназию в тот же значимый для российского образования год. К примеру, нижегородское учебное заведение, также входившее в состав этого учебного округа, было преобразовано из училища в гимназию только в 1808 году, Астраханская гимназия была основана в 1806 году, Иркутская гимназия – в 1805 году.

Хотя в 1804 году учеников в новообразованной Пензенской мужской гимназии было всего около тридцати во всех четырех классах, и, как отмечали ее современники, это количество учащихся было даже ниже, чем в ранее существовавшем училище, тем не менее очевиден тот факт, что Пензенская гимназия одной из первых в России стремилась к улучшению и модернизации образования в губернии.

Таким образом, можно сделать вывод о большом стремлении руководства Пензенской губернии, и в частности первого директора гимназии С. Н. Захарьина, всячески содействовать развитию гимназического образования и в срок выполнять предписания МНП Российской империи. Именно этот период – с начала XIX века, когда начались глобальные подготовительные мероприятия к реформе российского образования, до 1804 года, даты непосредственной реорганизации Пензенского народного училища в гимназию и принятия нового устава в империи, – можно назвать начальным периодом становления гимназического образования в Пензенской губернии.

Итак, тенденция к малочисленности учащихся гимназий не обошла и Пензу – она являлась общероссийской. Отметим, что после указа М. М. Сперанского в 1809 году, предписывающего, чтобы лица, желающие вступить в дальнейшее производство по гражданской службе, держали экзамен на знание общеобразовательных предметов, положение дел в российских гимназиях несколько улучшилось: учеников стало немного больше. Данная мера послужила стимулом для привлечения дворянства в государственные учебные заведения.

Так, в провинциальной Пензенской губернии число учащихся в гимназии выросло с 32 до 42 воспитанников1. В Казанской гимназии, которая являлась центральным средним учебным заведением в округе, это число заметно выше: со 141 ученика в гимназии в 1808 году количество гимназистов выросло к 1825 году до 240 человек. Очевиден тот факт, что темп роста учащихся в гимназиях был очень низок.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что описанные выше меры по развитию и укреплению позиций государственного, а в частности среднего образования, все же не дали предполагаемого результата. К 1825 году из 553 губернских и уездных городов России 131 город не имел ни одной гимназии2. Частные пансионы и гимназии не спасали существующего положения дел3.

В 1816 году Попечитель Санкт-Петербургского учебного округа указал еще на одну тенденцию, прослеживающуюся в российских гимназиях. Дело в том, что в большинстве российских гимназий в старших классах наблюдалось значительно меньшее количество учащихся по сравнению с низшими классами учебного заведения. Так, в Санкт-Петербургской гимназии в старших классах обучалось по 10–12 человек, а в низших – по 100 и более учащихся. Этот же вывод можно сделать, анализируя изменение количества учеников в Пензенской гимназии (рис. 1).

Исторический очерк первой Пензенской гимназии с 1804 по 1871 год / сост.

П. П. Зеленецкий. – Пенза, 1889. – С. 17–37.

Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации : в 3 т. Т. 1 [Министерство образования Российской Федерации]. – М. : МГПУ, 2002. – С. 106.

Литарова, Н. В. Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX – начала XX века : дис. … канд. пед. наук / Литарова Н. В. – М., 1994.

Рис. 1. Диаграмма динамики изменений количества учеников Как видно из диаграммы, в младших классах гимназии обучалось в среднем по 15 учеников, а в старших классах их число уменьшалось до 3–4 человек. Это говорит о том, что большинство учащихся Пензенской мужской гимназии не заканчивали учебного курса.

Князь В. П. Оболенский, являвшийся Попечителем Московского учебного округа, также подмечал в 1819 году, что подобная тенденция наблюдалась и в столичных учебных заведениях:

«во всех почти гимназиях число учащихся весьма не велико, а высшие классы в некоторых и вовсе пусты…»2.

Можно предположить, что такая диспропорция количества учеников в старших и младших классах российских гимназий свидетельствовала о стремлении родителей как можно раньше забрать детей из учебного заведения с тем, чтобы как можно скорее определить их на службу. Следовательно, это незамедлительно приводило к уменьшению числа гимназистов, желающих поступать в университеты, а конечным результатом этой тенденции являлась нехватка образованных людей в стране.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 
Похожие работы:

«1 УДК 341 ББК 67.412 Ш 18 Шалин В.В., Альбов А.П. Право и толерантность:либеральная традиция в эпоху глобализации. – 2-е изд., перераб. и доп. – Краснодар. Краснодарская академия МВД России, 2005. - 266 с. Монография представляет собой первое оригинальное научное издание, формирующее целостное предствление о закономерностях развития концепции толерантности, о правовых и нравствтенных регуляторах взаимодействия личности, общества, государства в России и в странах Западной Европы. В книге, в...»

«С.В.Бухаров, Н.А. Мукменева, Г.Н. Нугуманова ФЕНОЛЬНЫЕ СТАБИЛИЗАТОРЫ НА ОСНОВЕ 3,5-ДИ-ТРЕТ-БУТИЛ-4-ГИДРОКСИБЕНЗИЛАЦЕТАТА 2006 Федеральное агенство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Казанский государственный технологический университет С.В.Бухаров, Н.А. Мукменева, Г.Н. Нугуманова Фенольные стабилизаторы на основе 3,5-ди-трет-бутил-4-гидроксибензилацетата Монография Казань КГТУ 2006 УДК 678.048 Бухаров, С.В. Фенольные стабилизаторы на...»

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Российский государственный профессиональнопедагогический университет Уральское отделение российской академии образования С. В. Гурьев ИНФОРМАЦИОННЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА Екатеринбург 2008 УДК 373.037:004(075) ББК Ч411.055я7–1 Г 95 Гурьев С. В. Информационные компьютерные технологии в физическом воспитании дошкольников: методология, теория, практика [Текст]: монограф./ С. В....»

«Российская Академия Наук Институт философии И.В.Егорова ФИЛОСОФСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ЭРИХА ФРОММА Москва 2002 УДК 141 ББК 87.3 Е 30 Ответственный редактор: доктор филос. наук, проф. П.С.Гуревич Рецензенты: доктор филос. наук В.М.Полищук, доктор филос. наук М.А.Розов Е 30 Егорова И.В. Философская антропология Эриха Фромма. — М., 2002. — 164 с. Монография представляет собой анализ философско антропологических взглядов Э.Фромма. Рукопись охватывает проблемы обретения личностью психологической свободы,...»

«ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕКОВЕДЕНИЯ (оО.бЬО.О-V К В.П. Казначеев ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕКОВЕДЕНИЯ Vtu, Под научной редакцией академика Петровской академии наук и искусств А.И. Субетто НГОНБ Новосибирск Новосибирская гос. обл. нжуч.библиотека тм 2€зз jh-OO Москва - Новосибирск 1997 ББК 20.1 УДК В.П. Казначеев. Проблемы человековедения. Науч.ред. и послесловие А.И. Субетто - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 352 с. ISBN 5 - 7563 - 0035 - X Известный российский...»

«НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – СТИМУЛ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИХ НЕРАВЕНСТВ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ СОЦИОЛОГИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГАНУ ЦЕНТР СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Г. А. Ключарев, Д. В. Диденко,   Ю. В. Латов, Н. В. Латова НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – СТИМУЛ  ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ   И ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИХ НЕРАВЕНСТВ Москва • 2014 RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES INSTITUTE OF SOCIOLOGY MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА И ПРОДОВОЛЬСТВИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Т.Н. ИЗОСИМОВА, Л.В. РУДИКОВА ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАБОТКИ ДАННЫХ В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Монография Гродно 2010 3 УДК 004.6 Изосимова, Т.Н. Применение современных технологий обработки данных в научных исследованиях : монография / Т.Н. Изосимова, Л.В. Рудикова. – Гродно : ГГАУ, 2010. – 408 с. – ISBN 978В монографии рассматриваются...»

«Учреждение образования Гродненский государственный университет имени Янки Купалы Педагогический факультет Научно-исследовательская лаборатория экологического образования Экологическая педагогика ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ Коллективная монография Экологическая культура и Гродно 2010 УДК 371:574 ББК 74.200.50 Ф79 А в тор ы : О.М. Дорошко, О.А. Нечай, Е.С. Потько, Е.Н. Джух, Е.Н. Прохорова, О.К. Олихвер, Т.И. Спасюк, М.В. Салтыкова-Волкович,...»

«В.В.Гура Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред. Ростов-на-Дону 2007 УДК 811.161.1 ББК 81.2 Рус Г95 Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор С.А.Сафонцев, доктор педагогических наук, профессор Г.Ф.Гребенщиков. Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностноориентированных электронных образовательных ресурсов и сред. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2007. 320 с. ISBN 978-5-9275-0301-8 В...»

«А.С.ЛЕЛЕЙ ОСЫ-НЕМКИ ФАУНЫ СССР И сопрЕ~ЕльныIx СТРАН '. АКАДЕМИЯ НАУК СССР ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫй НАУЧНЫй ЦЕНТР БИОЛОГО-ПОЧВЕННЫй ИНСТИТУТ А. С. ЛЕЛЕЙ ОСЫ-НЕМКИ (HYMENOPTERA, MUTILLIDAE) ФАУНЫ СССР И СОПРЕДЕЛЬНЫХ С'ТРАН Ответстпеппыи редактор В. и. ТОБИАС ЛЕНИНГРАД ИЗДАТЕЛЬСТВО НАУКА ЛЕНИНГРАДСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ УДК 595.794.2(47+57). фауны СССР и сопредельных MutiIlidae) Л елей А. С. Осы-немки (Hymenoptera, стран. - Л.: Наука, 1985....»

«МИНИСТЕРСТВО ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ И ЭКОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРИРОДНЫЙ ЗАПОВЕДНИК ПИНЕЖСКИЙ С.Ю. Рыкова ПТИЦЫ БЕЛОМОРСКО-КУЛОЙСКОГО ПЛАТО Монография Архангельск 2013 1 УДК 598.2(470.11) ББК 28.693.35 Р 94 Научный редактор: доктор биологических наук, профессор Петрозаводского государственного университета Т.Ю. Хохлова Рыкова С.Ю. Р 94 Птицы Беломорско-Кулойского плато: Монография / С.Ю. Рыкова: М-во природ. ресурсов и экологии...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Мичуринский государственный аграрный университет А.Г. КУДРИН ФЕРМЕНТЫ КРОВИ И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ МОЛОЧНОГО СКОТА Мичуринск - наукоград РФ 2006 PDF created with FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com УДК 636.2. 082.24 : 591.111.05 Печатается по решению редакционно-издательского ББК 46.0–3:28.672 совета Мичуринского...»

«Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации Северный государственный медицинский университет А.М. Вязьмин, Э.А. Мордовский Идеи М.В. Ломоносова и общественное здоровье Поморья в XVIII–XXI веках Под редакцией профессора А.Л. Санникова Монография Архангельск 2011 УДК 614.2 (470.1/.2+98) ББК 51.1 (235.1+211) В 99 Рецензенты: доктор медицинских наук, профессор, член-корр. РАМН, зам. директора НИИ Общественного здоровья и управления здравоохранением ММА им. И.М. Сеченова...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Министерство образования и науки Красноярского края Сибирский федеральный университет Красноярский педагогический колледж №1 им.М.Горького Опыт, проблемы и перспективы в прикладном бакалавриате психолого-педагогического направления Коллективная монография Под общей редакцией д-ра пед. наук, профессора, чл.–кор. РАО О.Г. Смоляниновой Красноярск СФУ 2011 УДК 378.147:159.9 ББК 74.580.22 О 60 Рецензенты: О.Я. Кравец, доктор технических наук,...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Казанский государственный технологический университет ОСНОВЫ ПРОМЫШЛЕННОЙ РАДИОГРАФИИ Монография Казань КГТУ 2008 УДК 771.531.37:778.33 Авторы: Калентьев В.К., Сидоров Ю.Д., Ли Н.И., Терехов П.В., Хабибуллин А.С., Исхаков О.А. Основы промышленной радиографии: монография / В.К. Калентьев [и др.]. – Казань: Изд-во Казан. Гос. Технол. Ун-та, 2008. – 226 с. ISBN 978-5-7882-0576-2 В...»

«Сибирское отделение РАН Государственная публичная научно-техническая библиотека В.А. Эрлих НАУЧНАЯ КНИГА СИБИРИ И ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА в XVIII – начале ХХ века Новосибирск 2005 УДК 002.2(571) ББК Ч611.63(2Р5)4+Ч617.167.2 Э79 Утверждено Научно-издательским советом РАН Рекомендовано Редакционно-издательским советом ГПНТБ СО РАН Научный редактор Н.В. Вишнякова, канд. ист. наук Рецензенты: В.В. Авдеев, канд. ист. наук, В.Н. Волкова, канд. искусствоведения Эрлих В.А. Научная книга Сибири и Дальнего...»

«С.А.АЛИЕВ, Э.И.ЗУЛЬФИГАРОВ ТЕРМОМАГНИТНЫЕ И ТЕРМОЭЛЕКТРИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ В НАУКЕ И ТЕХНИКЕ БАКУ – ЭЛМ – 2009 САБИР А.АЛИЕВ, ЭЛЬДАР И.ЗУЛЬФИГАРОВ ТЕРМОМАГНИТНЫЕ И ТЕРМОЭЛЕКТРИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ В НАУКЕ И ТЕХНИКЕ БАКУ – ЭЛМ – 2009 2 УДК 621-315-592 Редактор: Член-корр. НАН Азербайджана, д.ф-м.н, профессор Б.Г.Тагиев Рецензенты: Д.ф-м-н. Ф.Ф.Алиев Д.ф-м.н. Ш.М.Гасанлы Алиев С.А., Зульфугаров Э.И. Термомагнитные и термоэлектрические явления в науке и технике Монография – Баку, Элм, 2009, 325 с. ISBN:...»

«СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ МЕХАНИКИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНОСТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (СИБСТРИН) А.В. Федоров, П.А. Фомин, В.М. Фомин, Д.А. Тропин, Дж.-Р. Чен ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОДАВЛЕНИЯ ДЕТОНАЦИИ ОБЛАКАМИ МЕЛКИХ ЧАСТИЦ Монография НОВОСИБИРСК 2011 УДК 533.6 ББК 22.365 Ф 503 Физико-математическое моделирование подавления детонации облаками мелких частиц...»

«Экономика налоговых реформ Монография Под редакцией д-ра экон. наук, проф. И.А. Майбурова д-ра экон. наук, проф. Ю.Б. Иванова д-ра экон. наук, проф. Л.Л. Тарангул ирпень • киев • алерта • 2013 УДК 336.221.021.8 ББК 65.261.4-1 Э40 Рекомендовано к печати Учеными советами: Национального университета Государственной налоговой службы Украины, протокол № 9 от 23.03.2013 г. Научно-исследовательского института финансового права, протокол № 1 от 23.01.2013 г. Научно-исследовательского центра...»

«0 ЭЛЕКТРОФИЗИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И ОБОРУДОВАНИЕ В ТЕХНОЛОГИИ МИКРО- И НАНОЭЛЕКТРОНИКИ Монография Под редакцией академика НАН Беларуси А. П. Достанко и доктора технических наук А. М. Русецкого Минск Бестпринт 2011 1 УДК 621.762.27 ББК 34.55 А.П. Достанко, А.М. Русецкий, С.В. Бордусов, В.Л. Ланин, Л.П. Ануфриев, С.В. Карпович, В.В. Жарский, В.И. Плебанович, А.Л. Адамович, Ю.А. Грозберг, Д.А. Голосов, С.М. Завадский, Я.А. Соловьев, И.В. Дайняк Н.С. Ковальчук, И.Б. Петухов, Е.В. Телеш, С.И. Мадвейко...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.