WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 14 |

«В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Монография Луганск ГУ „ЛНУ имени Тараса Шевченко” 2012 УДК 37.091.4Сухомлинский(08) ББК 74.03(2)6-8Сухомлинский С91 ...»

-- [ Страница 3 ] --

Наиболее полное представление об интенсивности и полноте изучения трудов Василия Александровича дают 4 биобиблиографических указателя под названием „В. А. Сухомлинский. Биобиблиография”, Сведения, основанные на записях Анны Ивановны Сухомлинской, жены Василия Александровича.

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

работу над которыми начала Анна Ивановна Сухомлинская, его жена, помощник и вместе с тем учитель, педагог, понимавшая значение его творчества [3; 4; 5; 26].

Исходя из сведений, содержащихся в этих информационно-справочных изданиях, за четыре десятилетия опубликовано более 4000 материалов, посвященных творческому наследию педагога, среди них — 60 диссертационных работ. Эти сведения касаются преимущественно советского и постсоветского пространства. В течение последних 20 лет они сосредоточены на публикациях в Украине, но также достаточно репрезентативно творчество педагога представлено в других странах, особенно Китае.

Анализ авторства, названий и содержания публикаций, помещенных в эти библиографические указатели, показывает пеструю и внесистемную картину исследования творчества Василия Александровича. Среди авторов наиболее часто встречаются учителя, директора школ, журналисты, а также ученые, которые печатают диссертационные работы по определенным аспектам творчества педагога, причем пик публикаций последних приходится на дозащитный период; после защиты, как правило, уже кандидаты наук вообще исчезают из исследовательского поля сухомлинистики. Кроме того, довольно много статей, приуроченных к определенным датам (70-летие, 80-летие В. А. Сухомлинского и др.).

Постоянный интерес к творчеству Сухомлинского, начиная с 1969 года, проявлял педагог из Киргизии Абрам Моисеевич Борисовский (42 позиции в биобиблиографических указателях), но его работы — рецензии, брошюры, статьи — относим скорее к популяризаторским, чем к исследовательским.

Среди ученых с громким именем никто не заинтересовался в свое время творчеством Сухомлинского, не проанализировал его. Возможно потому, что они имели свои научные интересы, „обрабатывали свое поле”, при этом посматривая в сторону Сухомлинского пренебрежительно и снисходительно, поучая при рассмотрении очередной публикации его книги на заседаниях Президиума АПН РСФСР. См., например: Обсуждение книги В. А. Сухомлинского „Формирование коммунистических убеждений молодого поколения” на заседании Президиума АПН РСФСР 11 апр. 1962 // Сов. педагогика. — 1962. — № 6. — С. 156 — 160.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

Исключением, по-видимому, стал Захар Ильич Равкин, один из метров советской историко-педагогической науки, который назвал Сухомлинского „бесстрашным рыцарем педагогики”, а его труды — „педагогикой творческих поисков и новаторских открытий”. Он не только сам прикоснулся к наследию Василия Александровича, но и вовлёк в него молодых исследователей.

Особенно хочу подчеркнуть, что именно Захар Ильич предложил тему кандидатской диссертации молодому исследователю из ЙошкарОлы В. А. Лоскутову „Проблемы идейно-нравственного воспитания в педагогическом наследии А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского”, где впервые на уровне диссертационного исследования прозвучала фамилия Сухомлинского. Но была ещё нечёткая позиция „верхов”, как „следует” смотреть на Сухомлинского, и потому диссертация, даже с такой формулировкой, защищена не в Москве, а в Киеве [10].

Захар Ильич привлёк, заинтересовал именем и трудами Сухомлинского своего ученика, в настоящее время известного исследователя историко-педагогической науки Михаила Викторовича Богуславского, который в 1986 году защитил кандидатскую диссертацию по дидактике Василия Александровича [1] и впоследствии, занимаясь разными проблемами, не потерял интерес к Сухомлинскому, а существенно расширил и углубил наше понимание и ареал исследования наследия педагога (24 позиции в биобиблиографических указателях).

Творчество Сухомлинского стало предметом исследования Михаила Ивановича Мухина, который защитил докторскую диссертацию „Гуманистические традиции и новаторство в педагогическом опыте В. А. Сухомлинского” в Москве в 1995 году.

Не только на территории Советского Союза изучали и исследовали творчество Сухомлинского. Наибольшее распространение и популярность оно получило в Китае — как на уровне прочтения и комментирования текстов, так и освоения, например, в образовательной политике некоторых провинций, где идеи Сухомлинского воспринимаются на уровне управления образованием, не говоря уже о творческом развитии идей Сухомлинского во всекитайском масштабе.

Что касается западных стран, наибольший интерес к Сухомлинскому за эти 40 лет проявила Германия, сначала ГДР, где, разрабатывая новую, социалистическую концепцию развития образования, педагоги и практики, обратив взгляды к Советскому Союзу, избрали СухомлинВ. А. СУХОМЛИНСКИЙ

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

ского как, по моему мнению, наиболее технологичного, практико-ориентированого педагога. В ГДР вышли 7 книг Василия Александровича, из них 7 изданий книги „Сердце отдаю детям” и 45 его статей. Для маленькой страны это свидетельствует об очень большом интересе. Через ГДР, то есть через немецкий язык, идеи Василия Александровича проникали и в другие европейские страны, не связанные с партийно-идеологическими обязательствами, которые увидели другую советскую педагогику, человечную и теплую [28, s. 34].

Публикации в ГДР вызывали интерес к Сухомлинскому у исследователя из Марбурга, доктора философии Ерики Гартманн, которая на протяжении свыше двадцати лет не выпускает из поля своего научного зрения творчество Василия Александровича, расценивает его как актуальное и прогностическое. Из под ее пера вышла в 1984 г. первая в истории сухомлинистики монография, посвященная анализу его творчества, — „Педагогика между воспитанием человека и материальным производством. Проблема нравственного воспитания в трудах В. А. Сухомлинского” [29].

Вопросы, поднятые в этом монографическом исследовании, рассмотренные другим методологическим инструментарием, способствовали тому, что Гартманн увидела феномены, к которым отечественные исследователи подошли намного позже или же вообще еще не касались: взаимозависимость образования и производственной сферы в СССР сквозь призму „человек для производства” или „человек для себя”, эмоциональность как составляющая педагогического процесса, воспитание „культуры чувств” и „культуры желаний” сквозь призму нравственности с учетом половой и гендерной специфики. Она и в настоящий момент продолжает интересоваться творчеством Василия Александровича.

Следовательно, гуманистическая направленность образовательных и воспитательных влияний, рассмотрение личности ребенка сквозь призму его ценности и уникальности, разработка проблем духовности, духовных потребностей, „культуры чувств” и „культуры желаний”, „очеловечивания” знаний, рассмотрение педагогического процесса в школе как науки о ценностях, единство с живой природой, жизнь в условиях коллектива, где каждый — личность, и многое другое на протяжении 40 лет рассматривали и отечественные, и зарубежные исследователи.

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

шие со дня ухода его из жизни, мы делим их на две равные части. Первая часть — 1970 — 1980 годы — позднесоветский период, от „оттепели” к „перестройке”, период „подтачивания монолита” (Ю. Левада, 1998).

В педагогике это — застой и начало демократизации, „педагогика сотрудничества”. Вторая часть — 1990 — 2000 годы — период создания отдельных государств, в частности России и Украины, где были сосредоточены достаточно большие научные потенциалы (имею в виду Украину), и образовательные системы которых начали модернизироваться, опираясь при этом, кроме всего прочего, и на творческое наследие предшественников. Хотя следует отметить, что основной тенденцией в преобразованиях сначала было изучение и ассимилирование западных идей, которые так долго были недоступными, критикуемыми, чужими. Но и среди этих идей место Сухомлинского было в первой четверке среди М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе.

В начале 70-х годов еще не было ясно, как партия будет смотреть и оценивать Сухомлинского, особенно после дискуссии в „Учительской газете” об „абстрактном гуманизме” Сухомлинского — ведь дискуссия длилась еще все 70-е годы, интенсифицировавшись после посмертной публикации в „Литературной газете” (октябрь 1970 г.) статьи Василия Александровича „Педагог — коллектив — личность”, которая была, по моему глубокому убеждению, причиной и движущей силой всей дискуссии 1967 г. [14].

Но высокий тон скорби по поводу раннего ухода из жизни педагога, публикация некрологов во многих ведущих газетах („Комсомольская правда”, „Известия”, „Учительская газета”, „Правда Украины”, „Радянська Україна” и др.), решение Кабинета Министров УССР об издании 7-томного издания трудов педагога, позитивных и достаточно частых публикациях в педагогической и общественно-политической прессе воспоминаний о Василии Александровиче и вообще крайне позитивное социальное восприятие общественностью личности педагога и его наследия перевесили чашу весов в его пользу.

В Украине срочно готовился семитомник избранных трудов Василия Александровича, хотя потом его сократили до пятитомника, якобы из-за недостатка финансирования, но, я думаю, решили, что 7 томов для Сухомлинского слишком много. Председателем редакционной коллегии был назначен Александр Григорьевич Дзеверин, заведующий лабораторией истории педагогики Научно-исследовательскоВ. А. СУХОМЛИНСКИЙ

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

го института педагогики УССР, кандидат педагогических наук, который хорошо знал Сухомлинского, долгое время поддерживал с ним отношения, хотя и при жизни неоднозначно относился к его творчеству.

Довольно долго, даже для неповоротливой советской издательской машины, в 1976 г. вышел первый том „Избранных произведений” Василия Александровича в пяти томах на украинском языке, до 1977 г. издание было завершено, а в 1979 г. вышел первый том на русском языке.

Думаю, что такая задержка случилась потому, что много произведений Василия Александровича были в рукописном варианте, а именно — „Как воспитать настоящего человека”, „Сто советов учителю”, „Разговор с молодым директором школы”, „Письма к сыну”, „Методика воспитания коллектива” — собственно, весь поздний Сухомлинский. Они особенно подлежали конъюнктурному, идеологическому исправлению.3 Из уже опубликованных при жизни Василия Александровича книг также изымали некоторые фрагменты, которые, по убеждению редакционной коллегии, не должны были быть в советских педагогических текстах. Большую вступительную статью к пятитомнику написал А. Г. ДзеПоказательный пример: в работе „Как воспитать настоящего человека”, (Т. 2, 1979, с. 157 — 443, отв. ред. В. З. Смаль) материал распределен редактором абсолютно не так, как предполагал Василий Александрович; ему даны редакторские рубрикации; частично сокращен текст. — См. для сравнения: Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский. — М. : Педагогика, 1989. — 288 с.

Например, в книге „Сердце отдаю детям” (Киев, 1969, с. 106 — 107) Сухомлинский пишет: „Я стремился понять, что же происходит с такими детьми, как Валя, Петрик, Нина, когда учителю удается вызвать у них интерес к предмету познания. Читал труды биологов, психологов, педагогов, невропатологов.

В трудах известного ученого З. Фрейда я нашел интересные мысли о взаимодействии клеток коры головного мозга и подкорковых центров. З. Фрейд отводит решающую роль в мышлении подкорковым центрам, которые, как было доказано многими исследованиями, управляют эмоциональными процессами человеческой психики [...]. Итак, по Фрейду, главное не кора, подкорка [...].

Отрицая столь категоричное утверждение З. Фрейда, великий русский физиолог И. П. Павлов тоже придавал подкорке очень большое значение [...]. Но роль главного регулятора человеческого мышления и поведения И. П. Павлов отводил коре головного мозга [...]”. Эти размышления Сухомлинского изъяты из текста пятитомника (см.: Т. 3, с. 132 — 133), но никаких пометок об этом нет.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

верин, и ею задал не только определенную тональность, но и направление, определил тенденцию в развитии сухомлинистики, по крайней мере в Украине. Она отображает системный и комплексный подход в оценке творчества Сухомлинского, хотя и до этой статьи были знаковые публикации в печати всесоюзной, например, С. Соловейчика, Т. Самсоновой [21, с. 184 — 194; 22, с. 236 — 250].

Статья „Выдающийся советский педагог” А. Г. Дзеверина одним своим названием поставила Сухомлинского на наивысшую ступень в ранжировке педагогов за значимостью, что было важным и существенным в советский период. Статья большая — 49 страниц, — посвященных анализу творческого наследия и личности Сухомлинского.

Даже для того времени, не говоря уже о нынешнем, статья написана в откровенно партийно-классовом духе, переполнена ссылками на К. Маркса, В. Ленина и Л. Брежнева, которые должны подтвердить идеи и мысли Сухомлинского. Дзеверин рассматривает его скорее всего как политического и идеологического партийного глашатая, чем человека, который самостоятельно разработал педагогическую тематику, понятно, в пределах бытовавшего идеологического языка.

Дзеверин определил „три источника, три составных части” педагогического наследия Василия Александровича. Наиболее плодотворное и мощное, конечно, — это классика марксизма—ленинизма, исторические решения и постановления ЦК КПСС и советского правительства по вопросам народного образования и воспитания молодежи. Второй источник — педагоги-классики, особенно „прогрессивные” в классификации марксизма, и третий — это народная педагогика вместе с передовым педагогическим опытом. Называя Сухомлинского „талантливым пропагандистом идей марксистско—ленинской педагогики”, Дзеверин каждый раз подчеркивал, что педагог „опирался”, „развивал”, „руководствовался установками” Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.

А. Г. Дзеверин не упоминает, что по поводу почти каждого постановления партии Сухомлинский высказывал существенные возражения.

См.: Сухомлинский В. А. Из творческого наследия (письмо Н. С. Хрущеву) / В. А. Сухомлинский // Сов. педагогика. — 1988. — № 3. — С. 97 — 102; Сухомлинский В. А. К вопросу об организации школ-интернатов / В. А. Сухомлинский // Сов. педагогика. — 1988. — № 12. — С. 82 — 88 и др.

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

Поразительно, но в статье, пердваряющей пятитомное издание произведений Василия Александровича, Дзеверин целый блок — 10 страниц из 49 — посвятил доказательствам того, что В. А. Сухомлинский — „идейный единомышленник и последователь А. С. Макаренко” [7, с. 42]. Вообще, фамилия Макаренко встречается во вступительной статье 27 раз, так что не очень ясно, о ком все—таки пишет статью Дзеверин, непрестанно подчеркивая идею единства этих двух педагогов.

Такое специальное внимание автора вступительной статьи к этой теме было частично спровоцировано дискуссией 1967 — 1968 гг., но после нее прошло уже 9 лет, достаточно для того, чтобы спокойно посмотреть на творчество Василия Александровича безотносительно к кому-либо, даже А. С. Макаренко. Но Дзеверин прошелся по всем „болевым точкам” дискуссии: личность и коллектив, „параллельное действие” и „парная педагогика”; воспитание словом, вопросы дисциплины: убеждение, уважение, требовательность, наказание, запрет, называя Сухомлинского, при явном различии позиций, „талантливым последователем Макаренко”.

Эта тенденция закрепилась надолго — на все ближайшее двадцатилетие, особенно в учебниках по истории педагогики, в которых В. А. Сухомлинский расположился сразу за А. С. Макаренко, заполнив тем самым отсутствующее звено среди классиков в послевоенной педагогике [8, с. 425 — 426].

Сложилась в целом парадоксальная ситуация: творчество еще не изучено, не проанализировано, но уже вошло в учебно-педагогическую литературу, в учебные пособия для педагогических вузов, где высказываются в целом банальные вещи: „расширил”, „углубил”, „усовершенствовал” и тому подобное.

А может, в этом и была особенность „советского” „вхождения в классики”, почти „назначение” и, в случае с Сухомлинским, с известной долей сопротивления. А раз уже „назначен”, то какой смысл особенно вчитываться в тексты — ведь сказано, что „развил в новых условиях”, значит развил.

В 1979 — 1981 гг. в Москве в издательстве АПН СССР „Педагогика” вышли избранные педагогические произведения В. А. Сухомлинского в 3-х томах. Предисловие „О педагогическом наследии

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

В. А. Сухомлинского” к изданию подготовили Н. П. Кузин6 и тот же А. Г. Дзеверин. В целом эта статья повторяет контуры статьи к пятитомнику, но она менее агрессивно политизирована, более педагогическая, в ней гораздо меньше идеологических клише. Характерно также, что блока о Макаренко нет, и его имя вспоминается рядом с другими педагогами прошлого, среди которых появляется и С. Т. Шацкий.

Характерной и, я считаю, позитивной особенностью этой вступительной статьи было упоминание и частичный анализ дидактичных вопросов, которые в статье Дзеверина практически не рассматривались. Хотя во вступительной статье к трехтомнику сначала отмечено, что „глубоко интересовали Сухомлинского проблемы дидактики, но и здесь его внимание привлекала в первую очередь воспитательная сторона обучения...” [9, с. 9]. Однако дальше он (я пишу „он”, имея в виду Н. П. Кузина, потому что в статье Дзеверина к пятитомнику этих акцентов нет) пишет: „Много самых ценных наблюдений, обобщений и выводов несет в себе дидактичная система, которая применялась им…” [9, с. 17], имея в виду целостность педагогического процесса, роль эмоций в обучении и воспитании, развитии интереса к учёбе, её творческий характер, организацию и поддержку педагогического процесса „на уровне рассчитанного напряжения” [9, с. 19], душевного равновесия, развитию абстрактного, образного мышления у ребенка и тому подобное.

Это были новые нюансы, новые мотивы в исследовании творчества Василия Александровича. Но все же недостаточно в предисловии говорится о воспитании „культуры чувств” [9, с. 11] — только в контексте воспитания социально значимых качеств и черт личности, действительно неразрывно связанных у Сухомлинского с мировоззренческими и идеологическими вопросами, и ничего о воспитании „культуры желаний”, которая является менее социальной и более личностной, направленной на частную сферу жизни ребенка, на повседневную жизнь, на которой впоследствии и выстраивается „культура чувств”.

Следовательно, к середине 80-х годов завершился первый 20-летний период изучения наследия Василия Александровича, в течение которого вышли пятитомное (на русском и украинском языках) и трехКузин Николай Павлович, действительный член АПН СРСР (1967), с 1974 г. — заведующий отделом истории педагогики НИИ ОП АПН СССР.

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

томное издание его избранных произведений, изданы и переизданы основные произведения позднего Сухомлинского, были подготовлены тематические сборники (8 сборников) его произведений. В эти годы Сухомлинский вошел в советскую педагогику как „выдающийся педагог”, став на одну ступень рядом с персоналиями, которые создали ядро советского педагогического канона: А. В. Луначарским, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко. Тем самым ему автоматически была предложена роль продолжателя, призванного развивать уже устоявшиеся стереотипы советской педагогики, которые особенно усилились в период между „оттепелью” и „перестройкой”. Его творчество, так непохожее на общепринятый стиль и советское безличностное и максимально отстраненное изложение, комментировали в общепринятом контексте: идейно-политическое воспитание, коммунистическое воспитание, коммунистическое мировоззрение и развитие 5-ти направлений воспитательного процесса: умственного, нравственного, эстетичного, физического, трудового. И дело не в том, что у Сухомлинского этого не было, — было, и достаточно много и детально, особенно в ранних произведениях, но не в этом его сущность. А попытки рассмотреть творчество Василия Александровича вне этого канона, как правило, были единичными [21; 27] и не получали дальнейшего развития в обобщающей литературе, которая претендует на всесторонний анализ.

Второй период освоения педагогического наследия Сухомлинского проходил уже в двух странах — в Украине и в России, — которые, пусть и в разной степени, считали и считают педагогическое наследие Василия Александровича общим достоянием.

Судьба наследия и идей Сухомлинского в Украине в целом сложилась успешно. В отличие от идей А. С. Макаренко, которые на начальном этапе независимости подверглись значительной критике, См.: „О воспитании” (Сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик) (М., 1973; вышло 5 изданий, в частности и на иностранных языках); „Батьківська педагогіка” (Сост. и авт. вступ. ст. В. Ф. Шморгун) (Киев : Рад. шк., 1978);

„Потребность человека в человеке” (М. : Сов. Россия, 1978; сост. Т. В. Самсонова), „Родина в серце” (М. : Молодая гвардия, 1978; сост. Л. В. Голованов и А. И. Сухомлинская); „Родительская педагогика” (М. : Знание, 1978); „Об умственном воспитании” (Сост. и авт. вступ. ст. М. И. Мухин) (Киев : Рад.

шк., 1983); „Мудрость родительской любви” (М. : Мол. гвардия, 1988; сост.

А. И. Сухомлинская).

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

Сухомлинского лишь слегка пожурили за то, что занимался коммунистическим воспитанием, но в целом положительно оценивали его творческую и практическую деятельность, обратившись к анализу не исследованной до этого времени части его творчества: национальные основы, народные корни, значение родного слова, родного языка в обучении и воспитании, в меньшей степени — к общечеловеческим ценностям и гуманистической направленности идей Сухомлинского, которые в советской педагогике звучали особенно, своеобычно.

Исследованием этих аспектов творчества Сухомлинского занимались ученые, которые в эти годы интенсивно разрабатывали идеи национальной педагогики: М. Стельмахович, Ю. Руденко, А. Любар, Д. Федоренко, В. Кузь и другие.

Со временем более четко выделилась критика наследия Василия Александровича с позиций радикально национально настроенных педагогов. По аналогии с советским временем, когда Сухомлинский являлся для части педагогов определенным антиподом Макаренко, в современной Украине антиподом и Макаренко, и Сухомлинского стал Григорий Григорьевич Ващенко — классик новейшей украинской педагогики. Такие исследователи как А. Погребной, Ю. Руденко, А. Алексюк, анализируя творческое наследие Ващенко, подчеркивают его нациоВащенко Григорий Григорьевич (1878 — 1967) — окончил Полтавскую духовную семинарию, Московскую богословскую академию; преподавал в разных учебных заведениях; после 1917 г. читал педагогику, психологию, логику в Полтавском учительском институте, Институте народного образования, был заведующим кафедрой; в середине 1930 гг. из-за обвинений в „украинском буржуазном национализме” оставил Полтаву, работал заведующим кафедрой педагогики Сталинградского педагогического института.

Вернулся в Полтаву в 1940 г., во время Второй мировой войны издавал газету „Полтавское слово”. В 1944 г. вместе с семьей покинул Украину, уехал в Германию, где в Мюнхене был профессором педагогики в Украинском свободном университете, ректором Украинской богословской академии. В эмиграции написал несколько работ: „Воспитательный идеал” (1946), „Воспитание воли и характера” (ч. I — 1952; ч. II — 1957), „Педагогическая наука в СССР (Янычар А. С. Макаренко — крупнейший советский педагог” (1955); „Мораль христианская и коммунистическая” 1962) и другие. Большинство произведений Г. Г. Ващенко переизданы в Украине в 1990-х годах.

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

нальный характер через его воспитательный идеал — „служба Богу и Родине”, формирование идеалов и ценностей в духе национальных традиций, национальных ценностей, глубокой религиозности.

Эти идеи сравниваются, даже противопоставляются идеям А. Макаренко и В. Сухомлинского в недавно изданной работе Емельяна Вишневского „Украинский воспитательный идеал и национальный характер (истоки, деформации и современные вызовы)”. Разумеется, Сухомлинский принадлежит к „деформациям”.

Воспитательный идеал украинцев — служение Богу и Родине (Г. Ващенко) — противопоставляется воспитательному „идеалу чекиста” (А. Макаренко), а также воспитательному идеалу „порядочного коммуниста” у Сухомлинского, состоящему из веры в коммунистические идеалы, готовности работать на благо социалистического общества, материалистического мировоззрения, советского патриотизма, ненависти к врагам и тому подобное. Автор заметил и положительно оценил разработку Сухомлинским таких понятий как духовность, развитие, слово и родной язык, народная культура и общечеловеческие ценности [2, с. 93 — 101].

Рассуждения Е. Вишневского необъективны и относительно В. Сухомлинского, и относительно Г. Ващенко. У Сухомлинского речь идет не о воспитании „порядочного коммуниста”, а „настоящего человека”, прежде всего хорошего, совестливого, духовного и душевного человека, причем слова „порядочный коммунист” взяты Вишневским в кавычки, которые предусматривают цитирование, но ни одной ссылки на эти слова в текстах Сухомлинского он не дает. У Сухомлинского общеупотребимыми являются понятия „честность и порядочность” как качество личности. Воспитывая „настоящего человека”, Сухомлинский стремился к воспитанию „счастливого человека”. В одном из писем он писал: „Я показываю, как воспитать Счастливого Человека, как достичь того, чтобы в нашем обществе не было ни одной человеческой личности с пустой душой....

Особенно волнует меня книга „Святыни детского сердца”. Это буСм.: Указатель к 5-томному изданию трудов В. А. Сухомлинского. — Избранные произведения: в 5-ти т. / редкол. А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 671. На указанных Вишневским страницах в пятитомнике слово „порядочность” не встречается.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

дет книга о воспитании души. О том, что не может быть счастливым человек, если у него нет ничего святого за душой, если он ни во что не верит. Первая святыня, которую, по моему мнению, нужно утверждать в душе ребенка — это вера в человека, можно сказать, благоговение, удивление перед человеком, перед его стойкостью, богатством. Отсюда — сердечная чуткость, деликатность, чуткость к человеку. Отсюда — уважение к самому себе”. Недаром, сделав вывод о том, что воспитательный идеал Сухомлинского — „порядочный коммунист”, Вишневский не приводит ни одной цитаты, которая подтверждает эти слова, а приводит примеры виденья Сухомлинским воспитательного идеала как коммунистического. Воспитательный идеал Сухомлинского — это идеал хорошего, гуманного человека-труженика, который любит свою родину; он был альтернативой социальному развитию социалистического общества, альтернативой утопической, романтичной, как, собственно, и проект Ващенко — национального идеала и хорошего христианина, и преданного украинца.

В 60-е годы, да и во все времена существования Советского Союза, только государство могло строить перспективы развития, проектировать будущее, составляя планы развития страны, программы, пятилетки, семилетки, куда как исполнители „встраивались” и человек, и культура — вся гуманитарная сфера. Но Сухомлинский начинает разрабатывать свою тему „нового”, „настоящего человека”, его улучшения, развития, образования и воспитания в существующих политикоидеологических пределах, имея в виду „человека для себя”, который формируется благодаря кардинальному изменению своей сути, своей индивидуальности. Эта позиция ставит Сухомлинского в ряды нонконформистов, в ряды критиков системы под видом поиска новых путей развития общества.

Е. Вишневский противопоставляет Сухомлинского „национально-демократической” педагогике в лице Софии Русовой и Григория Ващенко. Но в отличие от Русовой, Ващенко сложно причислить к демократам уже из-за того, что „украинец” у него — это качественная характеристика личности, выше, чем личностные качества, почти профессия, все рассуждения и размышления которой построены на идее нации как наивысшего морального идеала и ориентира.

Письмо В. А. Сухомлинского от 1967 г. (Личный архив).

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

Этот пример говорит о том, что в независимой Украине изучение творчества Сухомлинского носит историко-педагогический характер.

Но наиболее ценно для нас то, что идеи Сухомлинского присутствуют, живут в образовательном пространстве Украины. Особенно это касается общественного дошкольного воспитания (или, как говорят сейчас, образования), которое, почти полностью разрушившись в своем советском варианте, в настоящий момент выстраивается и в научном, и в практическом плане на абсолютно новой, целостно развивающейся основе, во многом опираясь на идеи Василия Александровича, особенно относительно развития мышления ребенка и этической проблематики.

Один из ведущих украинских ученых Александра Яковлевна Савченко (42 позиции в биобиблиографических указателях), специалист по начальному образованию, в своих научных поисках опирается на концептуальные положения Сухомлинского, развивает их и выстраивает собственные подходы к построению образовательного и воспитательного пространства начальной школы [18].

Такая позиция, подкрепленная формированием новой личностно ориентированной парадигмы образования, привела к тому, что наследие В. А. Сухомлинского, особенно его художественно-этическая, моральная составляющая, стало составной частью содержания начального образования в Украине, а методика обучения во многом восприняла его идеи пробуждения любознательности и познавательной мотивации у детей.

Учебная литература для начальной школы насыщена текстами Василия Александровича нравственно-этического содержания. Пользуются значительной популярностью в начальной школе и предложенные, разработанные Сухомлинским „уроки мышления”, развития творчества у детей. Можно сказать, что они в комплексе образовали философию для детей, которая широко используется в обучении младших школьников.

В общеобразовательных школах Украины в государственный компонент образования входит такой предмет, как „Этика” в 5 — 6 классах. По выбору школы может читаться и курс „Христианская этика”, „История религии” и другие. Учебный предмет „Этика” отображает подходы Сухомлинского к моральному воспитанию, насыщенный его

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

ческих, моральных ценностях и приоритетах. Тексты Сухомлинского входят и в такой курс, как „Христианская этика”.

Согласно анализу творческой и учебно-методической работы в современном образовательном пространстве Украины около 450 образовательных учреждений разного уровня используют в учебно-воспитательной работе идеи Василия Александровича, из них 83 дошкольных учебных заведения и 26 учебно-воспитательных комплексов, а также свыше 300 средних учебных заведений. Итак, практико-ориентированное освоение идей Сухомлинского осуществляется двумя путями: как часть государственной школьной политики (дошкольное и начальное образование, частично в основной школе) и через творчество отдельных школ и учителей, которые выбирают своими исследовательскими темами развитие личности и развивают в этой связи идеи Сухомлинского.

Значительная роль в этом процессе принадлежит Украинской ассоциации Василия Сухомлинского, которая существует с 1993 года.

Ежегодно ассоциация проводит всеукраинские педагогические чтения „В. А. Сухомлинский и современность” (проведено 17 чтений), выбирая каждый раз новую актуальную проблему: экология детства, родительская педагогика, дидактика современной школы, личность в окружающей среде, проблема свободы и ответственности в воспитании личности, культурологические основы школьного и педагогического образования, личность учителя и другие [19, c. 7; 20, с. 6].

Раз в 5 лет Ассоциация проводит международные конференции, обычно в Кировограде, на родине педагога. На них съезжаются не только учителя и педагоги Украины, но и России, Польши, Беларуси, а также представители Международного общества последователей Сухомлинского (штаб-квартира — Марбург, Германия), Уральской ассоциации последователей Сухомлинского с центром в Оренбурге (руководитель — ученица Василия Александровича, доктор педагогических наук, профессор В. Г. Рындак), также многочисленные сторонники Сухомлинского из Китая, объединенные во Всекитайское общество последователей В. А. Сухомлинского.

См.: Информация о внедрении педагогических идей Сухомлинского в образовательную практику учебно-воспитательных учреждений в областях Украины. Июнь 2010 (Архив Всеукраинской ассоциации Василия Сухомлинского).

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

Эти процессы, на мой взгляд, свидетельствуют о том, что проблема личности, её развития, гуманизма, нравственности, проблема подходов к воспитанию как общественного социально-педагогического явления и сегодня очень актуальна. И мы можем проследить, что идея Сухомлинского, перемещаясь от периферии педагогической аргументации и педагогической жизни в начале 40-летнего периода, которая расценивалась сначала как маргинальная, заняла, конечно, в видоизмененном и развитом виде, ведущие позиции в педагогической науке и практике. Будет ли она со временем меняться? Думаю, что да, ведь сегодняшние вызовы и угрозы все стремительнее ставят вопросы, ответы на которые мы должны искать в различных теориях и взглядах.

В современной России наследие Василия Александровича, как мне видится из Киева, вызывает гораздо меньший интерес. Он больше перемещен в историко-педагогическую плоскость, причем и здесь упоминание о нем значительно зависит от взглядов пишущего. На отношение к наследию накладываются и политические противоречия между Россией и Украиной, которые отодвигают Василия Александровича на периферию педагогического сознания; его имя не встречается не только, когда анализируются современные подходы, но и в исторических экскурсах [см., например: 6, с. 38 — 47].

Например, просматривая содержание журнала „Педагогика”, которая представляет официальный, почти государственный взгляд на педагогику и образовательные процессы в Российськой Федерации, я не нашла с 2004 г. ни одной статьи, посвященной В. А. Сухомлинскому в историко-педагогическом контексте.

Чаще можно встретить статьи с упоминанием о Сухомлинском, посвященные современному проблемно-педагогическому анализу в Интернете, но эта интересная, большая тема, которая опирается на новый методологический подход — сетевой анализ — настолько велика, что выходит за рамки статьи и требует отдельного исследования.

Мы же обратимся к более доступным источникам, например, к недавно опубликованной статье Я. С. Турбовского „Духовность как объект методологического рассмотрения” в той же „Педагогике”. Автор, преимущественно уделяя внимание не определению собственно духовности и не своему методологическом подходу, своей

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

личные методологические установки, касающиеся духовности, замечая, что „нет, пожалуй, такого мыслителя, который не касался бы проблем духовности. И религия, и философия, и психология, и, естественно, педагогика из века в век пытались проникнуть в великую тайну духовности” [25, с. 6]. Выдвигая на первый план по значимости религиозных мыслителей, что совпадает с современными тенденциями развития русской педагогической мысли и образовательной практики, Я. С. Турбовской называет и психологов, и педагогов, но, к сожалению, не подкрепляет свои слова ссылками на соответствующие источники.

Казалось бы, рассматривая духовность, уж никак нельзя было обойтись без Сухомлинского, но автор статьи утверждает, что термин „нравственное воспитание” ввел в советскую педагогику Н. И. Болдырев. И далее: „Вошедший во все созданные Н. И. Болдыревым учебники педагогики категориальный ряд таких понятий, как „убеждение”, „совесть”, „принципиальность”, „мужество”, „долг”, „товарищество”, „дружба”, „взаимопомощь”, „патриотизм” и т. д., отражающих педагогическую предназначенность нравственного воспитания, по сути, не только раскрыл сущностное понимание духовности, но и создал методологическую основу для ее дальнейшей разработки” [25].

Из-за отсутствия ссылок, представляется сомнительным тезис о том, что Н. И. Болдырев ввел „нравственное воспитание” в педагогику.

В целом нравственное воспитание в школе ввела Коммунистическая партия СССР, начав государственно-партийное построение этики и приняв в 1961 году Моральный кодекс строителя коммунизма в структуре новой Программы КПСС. Хотя еще задолго до этого, в 1940 г. в журнале „Советская педагогика” вышла программная и установочная статья И. Б. Селихановича „Основы воспитания коммунистической морали”, где были перечислены ее составляющие: воспитать сознательных, дисциплинированных борцов против старого эксплуататорского общества, борцов за коммунизм... глубокое чувство любви к трудовому народу... любви к родной стране, великой державе,... бесстрашие и мужество,... борьба за высокое качество труда как элемент нашего нравственного воспитания,... единство личного и общественного, воспитание в коллективе” [24, с. 3 — 17].

К сожалению, Я. С. Турбовской не называет „все созданные Н. И. Болдыревым учебники по педагогике”, однако его работы „ВосВ. А. СУХОМЛИНСКИЙ

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

питание коммунистической морали у школьников” (М., 1956) и „Моральный кодекс строителя коммунизма и задачи воспитания молодого поколения” (М., 1963) — это литература, которая комментирует партийные решения и документы. Возникновение термина „нравственное воспитание” относится к педагогическо-партийной литературе, рассказывающей, как „правильно” понимать и Программу КПСС, и материалы ХХII съезда партии, и следующие за ними дальнейшие изменения в развитии школы [13, c. 232 — 290].

Но это к слову, вернемся к духовности. В 1961 г. в Москве в издательстве „Просвещение” выходит книга В. А. Сухомлинского „Духовный мир школьника (подросткового, юношеского возраста)”, где впервые после долгого перерыва (я бы сказала, впервые в советской педагогике) рассматривается эта тема.12 Факт новаторства Сухомлинского был отмечен в 1971 г. (т.е. через 10 лет после выхода книги) в книге „Проблемы методологии педагогики и методики исследований”, под редакцией М. А. Данилова и того же Н. И. Болдырева, где отмечается: „Есть педагоги особого жанра поиска. Они стремятся брать для изучения те явления и процессы, которые не подвергались исследованию и по которым нет материала в литературе. Это педагоги — исследователи „белых пятен” в педагогической науке. Среди них можно назвать В. А. Сухомлинского, взявшегося за исследование духовного мира советского школьника. Этот факт очень интересный: проблема, еще недавно казавшаяся „белым пятном” в педагогике, оказалась стоящей на одном из магистральных путей современных педагогических исследований” [15, c. 60].

Еще одним аргументом, подтверждающим первичность Сухомлинского в разработке нравственно-этической проблематики, служит для меня серия статей философа В. Н. Назарова, под названием „Опыт хронологии русской этики ХХ в.”. Рассматривая третий период (1960 — 1990), автор выделяет в своей структурной хронологии „Нравственное воспитание” и его подструктуру — „Педагогические проблемы нравственного воспитания”, называя одного В. А. Сухомлинского.

Классифицируя дальше и выделяя развитие профессиональной этики Книга была написана еще в 1958 году, как свидетельствует письмо Сухомлинского к Дзеверину от 9/VІ-1958 г., где он пишет, что закончил работу над этой книгой (Личный архив В. А. Сухомлинского).

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

в СССР, автор называет педагогическую этику, поставив среди разработчиков на первое место Сухомлинского, за ним идут В. И. Писаренко, И. А. Писаренко и Э. А. Гришин [30].

Это в историко-педагогическом аспекте. А на современном образовательном поле России к Сухомлинскому обращается научная школа уже упоминавшейся нами Валентины Григорьевны Рындак из Оренбургского педагогического университета, которая создала свою научную школу, там исследуются и внедряются в практику актуальные на ее взгляд вопросы теории и практики воспитания, а именно: духовно—нравственного воспитания младших школьников, воспитание ребенка в семье, дидактические проблемы, вопросы общения, уважения к личности и т. д. [12, 16, 17].

Характерная особенность ее школы — творческое развитие идей Сухомлинского, их „встроенность” в образовательную среду — внешкольное образование, начальную, старшую и высшую школу.

Итак, завершая свои размышления о 40-летней жизни творчества Сухомлинского без Сухомлинского, еще раз подчеркну, что я пыталась сосредоточиться на моментах спорных, противоречивых, где имеют место проблемы, дающие возможность несколько иначе взглянуть на наследие педагога — практика и теоретика.

Анализ показал, что на современном педагогическом поле существуют два подхода к наследию Сухомлинского — историко-педагогический и релевантностный, актуализированный, которые тесно взаимосвязаны.

Но есть вопросы, которые еще не попали в поле зрения исследователей и педагогов или им уделили недостаточно внимания. Среди различных причин — и недостаточная самостоятельность мышления исследователей, и отсутствие социальной потребности развивать именно эти направления.

К ним я бы причислила вопросы воспитания коллектива (общины, группы), разработанные Сухомлинским. От предыдущего видения их отличают концептуально новые подходы. Но современная школьная практика, нацеленная на индивидуализм, игнорирует их, а ученые, кроме кандидатских диссертаций, тоже не разрабатывают эти вопросы.

Идея сочетания эмоций и познавательной деятельности („очеловечивания знаний”), о которой так много писал Сухомлинский, опираясь на работы психологов (в частности на Л. С. Рубинштейна и

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

Г. С. Костюка)13. Сухомлинский, разрабатывая пути эмоционального восприятия ребенком всей окружающей среды, насытил и одухотворил педагогический процесс, предложив „школу радости”, „уроки мышления”, „очеловечивание” знаний, приблизил и эстетизировал источники мысли, превратив их в источники чувств.

В современной педагогике это положение, на наш взгляд, терпит полное фиаско, потому что наука и школа настолько технологизуются различными интерактивными методами обучения, что времени и места поразмышлять, сосредоточится на пробуждении мысли, на саму мысль, пробуждение любознательности, развитие мышления — этим главным двигателям процесса обучения вообще нет места в школе.

Не все благополучно и с гуманистической сутью педагогического процесса. Сухомлинский писал, говорил и думал обо всех детях, но преимущественно о детях, нуждающихся в поддержке, поощрении, детях со сложной судьбой, проблемами психического, физического и умственного развития. Сегодня же наблюдаем тенденцию не к качественному образованию всех без исключения детей, к привлечению таких детей к общеобразовательному процессу путем развития инклюзивного образования, а наоборот — преимущественному вниманию „одаренным” детям, „лидерам”, „элите”. Происходит самая разнообразная стратификация детей по различным параметрам, которые будто изымают гуманизм с образовательного процесса, выхолащивают его суть.

То же самое можно сказать и о воспитании „культуры чувств” и „культуры желаний” — основы духовного, нравственного воспитания, которое сегодня стало не „трудом” разума, чувств и сердца, болезненным, трудным, выстраданным и вместе с тем радостным, очищающим личностным достоянием каждого, а авторитарным, покорным, пассивным подчинением воле того, кто все знает, видит и все за ребенка решит.

Психологи давно работали над проблемой единства познавательного, эмоционального и деятельного. С. Л. Рубинштейн еще в 1940 году в книге „Основы общей психологии” целую главу посвятил „Эмоциональным процессам”(С. 385 — 428), где писал о необходимости развития эмоциональной сферы у детей, особенно в школьный период. (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940). Украинский психолог Г. С. Костюк, с которым Сухомлинский поддерживал дружеские и творческие отношения, также исследовал значение эмоций в процессе обучения и развития детей.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

Еще можно назвать и отношение к природе (или естественное обучение и воспитание), и подходы Сухомлинского к проблеме соотношения развития ребенка и обучения, и другие аспекты.

Вполне возможно, что я знаю и вижу иного Сухомлинского, чем те, о ком я говорила. Каждый раз, обращаясь к его книгам, я вижу там что-то новое, чего не замечала, не знала, над чем не задумывалась. И чем больше я углубляюсь в тексты, тем больше открываю. И мне очень хотелось бы, чтобы каждый, кто раскроет томик с уже явными следами времени, пожелтевшими страницами, встретит мысль, которую он может подхватить и сказать: „И я над этим размышляю”. Как мне кажется, Василий Александрович хотел именно этого.

1. Богуславский М. В. Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского :

дис. на соиск. науч. степ. канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Общая педагогика, история педагогики и образования” / Богуславский Михаил Викторович. — М., 1986. — 250 с.

2. Вишневський О. Виховний ідеал в образі „порядного комуніста” / Омелян Вишневський // Український виховний ідеал і національний характер (витоки, деформації і сучасні виклики). — Дрогобич, 2010. — С. 93 — 101.

3. Сухомлинский В. А. Биобиблиография / сост. А. И. Сухомлинская, О. В. Сухомлинская. — Киев : Рад. шк., 1987. — 255 с.

4. Сухомлинський В. О. Біобібліографія. 1987 — 2000 рр. / упоряд.

Г. І. Сухомлинська, О. В. Сухомлинська. — К. : КНЕУ, 2001. — 128 с.

5. Сухомлинський В. О. Біобібліографія. 2001 — 2008 рр. / упоряд.

Л. М. Заліток. — К., 2008. — 196 с.

6. Голованова Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике / Н. Ф. Голованова // Педагогика. — 2007. — № 10. — С. 38 — 47.

7. Дзеверин А. Г. Выдающийся советский педагог : вступ. ст. / А. Г. Дзеверин // Сухомлинский В. А. Избранные произведения :

в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. —

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

8. Константинов Н. А. История педагогики : учебник / Н. А. Константинов, Е. Н. Мединский, М. Ф. Шабаева. — 5-е изд. — М. : Просвещение, 1982. — С. 425 — 426.

9. Кузин Н. П. О педагогическом наследии В. А. Сухомлинского / Н. П. Кузин, А. Г. Дзеверин // В. А. Сухомлинский. Избранные педагогические сочинения : в 3-х т. — М. : Педагогика, 1979 —. — 10. Лоскутов В. А. Проблемы идейно-нравственного воспитания школьников в педагогическом наследии А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского / В. А. Лоскутов. — Киев, 1977. — 218 с.

11. Матвеев В. Ф. В поисках истины / В. Ф. Матвеев // Учит. газ. — 1986. — № 154 (8779). — 25 дек. — С. 2.

12. Организация духовно-нравственного воспитания личности в современных образовательных учреждениях (в контексте идей В. А. Сухомлинского) : учеб.-метод. пособие / В. Г. Рындак, А. М. Аллагулов, Н. А. Гордеева, И. Г. Биушкин. — Оренбург, УФА : ОГПУ, 2007. — 45 с.

13. Основы коммунистического воспитания. — М., 1962. — 448 с.

14. Педагогические апокрифы. Этюды о В. А. Сухомлинском / сост. О. В. Сухомлинская. — Харьков : Акта, 2008. — 438 с.

15. Проблемы методологии педагогики и методики исследования / под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. — М. : Педагогика, 1971. — С. 60.

16. Рындак В. Г. Вокруг тебя — мир отношений : учебно-методический комплект по воспитанию у младших школьников уважительного отношения к миру: на основе произведений В. А. Сухомлинского (1 — 4 классы) / В. Г. Рындак, О. С. Тимофеева. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004.

17. Рындак В. Г. Учитель Сухомлинский: уроки на завтра : монография / В. Г. Рындак. — Оренбург : ОГПУ, 2008. — 512 с.

18. Савченко О. Я. Виховний потенціал початкової освіти / О. Я. Савченко. — К., 2007. — 204 с.

19. Савченко О. Я. Всеукраїнські педагогічні читання / О. Я. Савченко // Пед. пошук. — 2008. — № 1. — С. 7.

20. Савченко О. Я. Розвиток сухомлиністики за десять років (1993 — 2003) / О. Я. Савченко // Освіта України. — 2003. — 7 жовтня. — С. 6.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ

21. Самсонова Т. Конкретный гуманизм воспитательной системы В. А. Сухомлинского / Т. Самсонова // Новый мир. — 1974. — № 3. — С. 184 — 194.

22. Соловейчик С. Час ученичества / С. Соловейчик. — М., 1972. — С. 236 — 250.

23. Сухомлинська Г. І. Сила духу і розуму / Г. І. Сухомлинська // Спогади про Сухомлинського. — К. : Рад. шк., 1990. — С. 24.

24. Селиханович И. Б. Основы воспитания коммунистической морали / И. Б. Селиханович // Сов. педагогика. — 1940. — № 7. — С. 3 — 17.

25. Турбовской Я. С. Духовность как объект методологического рассмотрения / Я. С. Турбовской // Педагогика. — 2009. — № 9. — С. 6.

26. Ушанування 90-річчя від дня народження Василя Сухомлинського : наук.-допоміж. бібліограф. покажчик / упоряд. Л. М. Заліток. — К. : Чертверта хвиля, 2009. — 96 с.

27. Юркевич В. С. Система „воспитания желаний” В. А. Сухомлинского / В. С. Юркевич // Вопр. психологии. — 1979. — № 2. — С. 144 — 150.

28. Jantzen W. Yesund und krank im Sozialismus / Wolfgang Jantzen // Pd. extra demоkratische Erziehung. – 1988.Dezember, — S. 34.

29. Gartmann E. Pdagogik zwischen Menschen und Gterproduktion.

Zur Sittlichkeitserziehung von V. A. Suchomlinskys / Erika Gartmann. — Mnchen, 1984. — 201 s.

30. Этическая мысль [Электронный ресурс]. — М. : ИФ РАН, 2003. — Вып. 4. — Режим доступа : hffp://ethics.iph.ras.ru/em/em4/11.

html Сухомлинская О. В. Некоторые аспекты эволюции восприятия творчества В. Сухомлинского: дорога длиной в 40 лет / О. В. Сухомлинская // Ист.-пед.

альм. ВЛАДИ : науч.-образоват. журнал. — Владимир,

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

СТЕРЖНЕВАЯ

ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА

работах В. А. Сухомлинского, в педагогическом опыте Павлышской школы под его организационным и научным руководством была создана уникальная система развития личности школьника, которая охватывает все возрастные группы, содержательно и методически объединяет урочную и внеурочную деятельность, привлекает к этому процессу усилия самого ребенка, каждого учителя, родителей, различные виды среды.

Кратко охарактеризуем основные компоненты этой системы.

Прежде всего — это цели и ценности учебно-воспитательного процесса. По Сухомлинскому, центром школьной жизни является личность ребенка как главная цель и ценность учебно-воспитательного процесса. Поэтому целью, призванием каждой школы, ее педагогического коллектива является создание наилучших условий для всестороннего развития личности школьника: мировоззренческого, нравственного, интеллектуального, трудового, эстетического, физического. Эта идея отражена во многих произведениях ученого: „Сердце отдаю детям”,

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА —

СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО

„Духовный мир школьника”, „Сто советов учителю”, „Павлышская средняя школа”, „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности”, „Разговор с молодым директором школы”, а также в литературном творчестве. В работах В. А. Сухомлинского широко употребляются термины: всестороннее развитие, развитие мышления, развитие чувств, речевое развитие, интеллектуальное развитие, культурное развитие, физическое развитие, развитие учебной деятельности, развитие потребностей и интересов, развитие мотивов учения, развитие трудолюбия, развитие культуры желаний.

В те годы, когда в теории и на практике основным результатом обучения считались знания, умения и навыки, Сухомлинский в книге „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности” убеждает читателей в том, что „полноценное обучение, т.е. обучение, развивающее умственные силы и способности, было бы немыслимым, если бы не специальная направленность, устремленность его на то, чтобы развивать ум, воспитывать умного человека даже при условии относительной независимости умственного развития, творческих сил ума от объема знаний” [1, с. 105].

Анализируя состояние школьного образования, ученый пришел к выводу, что оно лишь тогда достигает цели, если в школе царит яркая мысль, живое слово и творчество ребенка. На этих трех китах должно основываться все содержание обучения, характер духовной жизни школы, его стиль, атмосфера взаимоотношений. Такое понимание цели школьного образования в те годы было новаторским и очень смелым.

Для реализации цели всестороннего развития учащихся В. А. Сухомлинский создал целостную педагогическую систему. В ней нашли воплощение продуктивные идеи его предшественников и собственные идеи, которые созрели в процессе органической взаимосвязи теоретических и практических наработок в среде Павлышской средней школы.

Научные основы этой системы, по нашему пониманию, составляют следующие положения:

• всестороннее, глубоко продуманное изучение личности ребенка в различных видах деятельности, во взаимосвязи классной и внеклассной работы;

• направленность деятельности педагогического коллектива на личностное развитие и саморазвитие ребенка как сложной системы, которая изменяется под воздействием многих факторов;

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

• организация различных видов активной, личностно значимой учебной трудовой деятельности детей (коллективной и индивидуальной) в урочное и внеурочное время;

• обогащение учебной деятельности яркими положительными эмоциями и чувствами красоты;

• реальный гуманизм всех видов общения и сотрудничества в педагогическом и ученическом коллективах, его направленность на утверждение достоинства каждого ребенка как члена семьи, коллектива класса, школы, общества;

• использование труда и природы как источника личностного развития каждого ребенка;

• программа актуальных и перспективных задач создания в школе усилиями детей, учителей, родителей воспитательной и развивающей среды;

• целенаправленная мотивация учащихся на достижение максимального уровня развития своих духовных и познавательных возможностей;

• приоритетность моральной и развивающей функций в оценке результатов обучения каждого ребенка.

Психологическим фундаментом развивающей системы является глубокое, всестороннее, доброжелательное и непрерывное изучение внутреннего мира ребенка, его способностей, характера, воли, здоровья, отношений к родным, Родине, природе, товарищам, книгам, его мечты, потребности, чувства.

Перечитывая книги В. А. Сухомлинского, мы убеждаемся, что успех его педагогической системы обусловлен именно достоверными знаниями, пониманием мира детства, вниманием, любовью к каждому ребенку, независимо от его успехов в учебе.

Он описывает сотни детских образов, характеров, жизненных ситуаций, которые конкретно показывают, как изучать детскую личность, как учитывать сложность и неравномерность ее развития в течение длительного жизненного пути, от 6-летнего малыша до юноши и девушки.

В книге „Сто советов учителю” Сухомлинский одну из статей называет „Помните, что нет и быть не может абстрактного ученика”. В ее содержании он убеждает читателей в том, что не может быть абстрактного ученика, к которому можно было бы приложить механически все закономерности обучения и воспитания. Нет каких-то единых для

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА —

СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО

всех школьников предпосылок успехов в учебе. И само понятие успехи в учебе — вещь относительная: у одного показателем успехов являются „пятерки”, а для кого-то и „тройка” — большое достижение...

„Любая программа по любому предмету — это определенный уровень, круг знаний, но не живой ребенок. …Один ребенок уже в 1 классе может совершенно самостоятельно прочитать задачу и решить ее;

другой же сделает это в конце второго, а то и третьего года обучения...

А это значит, что в обучении должна быть индивидуализация — и в содержании умственного труда (в характере заданий), и во времени” [2, с. 467 — 468].

Изучение личности ребенка Сухомлинский рекомендовал начинать с изучения состояния его здоровья, атмосферы его семьи, окружения, в котором он живет. Почти в каждом сочинении ученого мы находим мысли о том, как надо сосредоточить деятельность директора, учителей на заботах о здоровье детей: „Если измерить все мои заботы и тревоги о детях в течение первых 4 лет обучения, то добрая половина их — о здоровье” [3, с. 109].

Вспомним в этой связи названия статей, которые красноречиво подтверждают эту мысль: „Природа — источник здоровья”, „Мы живем в саду здоровья”; книгу „Проблемы всесторонне развитой личности” завершает параграф „Забота о здоровье молодого поколения, физическое воспитание”. Здоровьесберегающее направление развития личности детей, нацеленное на сохранение и укрепление здоровья, педагог рассматривает во взаимосвязи с их учебными достижениями, отношением к миру. Так, Василий Александрович отмечает: „Ребенок — живое существо, его мозг — тончайший, нежнейший орган, к которому надо относиться заботливо и осторожно. Полноценность умственного труда определяется не только и не просто его темпом и напряжением, а, прежде всего, правильной, продуманной, разумной его организацией” [1, с. 205].

Опыт Павлышской школы по созданию здоровьесберегающей гигиены учебного труда еще мало изучен и слабо используется в современной школе, в которой результаты труда детей нередко несопоставимы с величиной умственных и эмоциональных усилий ребенка.

С позиций гуманной педагогики, позиций центризма на личности ребенка в определение качества образования должны быть интегрированы результаты знаний учащихся, изменения в их развитии, состояние эмоционального и физического самочувствия воспитанников.

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

Мотивация развития и саморазвития каждого ребенка — важнейшая составляющая педагогической системы, созданной В. А. Сухомлинским. Основой такой мотивации является многократное переживание каждым ребенком чувства успеха личных достижений в учебе, в трудовых заданиях, в общественных поручениях, в творческих делах.

Этому способствовали оригинальные, эмоционально волнующие формы организации жизнедеятельности школы. В. А. Сухомлинскому удалось реализовать мечту Я. А. Коменского, основателя научной дидактики, о том, что школа должна быть „мастерской гуманности”.

Эта идея была реализована для учащихся разного возраста. Так, для младших учеников исключительно увлекательными были созданные в начале 60-тых годов ХХ в. „Школа радости”, „Школа под голубым небом”, „Комната сказки”, „Уголок мечты”, „Музыкальная шкатулка”, „Путешествия к источникам слова и мысли”.

В Павлышской школе усилиями учителей, учеников, родителей, сельской общины была создана уникальная педагогическая среда:

школьный городок — природное, производственное и социальное окружение. Кроме того, это реальное пространство постепенно расширялось и обогащалось, дополнялось воображаемыми путешествиями детей по стране, зарубежным странам, земному шару. Постоянным и незаменимым источником интеллектуального и духовного обогащения детей была книга — один из культов жизни Павлышской школы. О роли самостоятельного чтения Василий Александрович пишет очень часто и конкретно с учетом ведущих потребностей и возможностей детей каждого возраста. Для подростков была создана „Комната мысли”, в которой собрано несколько сотен самых умных и лучших книг.

„Каким образом поощрить этих детей к чтению?” В. А. Сухомлинский советует: „Прежде чем подросток найдет книгу, чтение которой становится целым этапом, как бы поворотным пунктом в его жизни, с каждым надо говорить отдельно. Это — нелегкий труд. В педагогическом коллективе нередко приходится преодолевать равнодушие, инертность. Нельзя просто ждать встречи подростка с „его” книгой, надо стремиться раскрыть ее подлинную красоту — лишь тогда произойдет эта встреча...” [5, с. 248 — 249] Напомним, что в Павлышской школе были специальные программы самостоятельного чтения для начальной, основной и старшей школы, работало общество друзей книги, членами которого были дети и взрослые, было немало кружков по интересам.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА —

СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО

Педагогическая среда Павлышской школы охватывала комплекс различных составляющих: учебную, природную, социальную, художественную, игровую, хозяйственную, технологическую, информационную. Это создавало организационные и материально-технические условия для всестороннего воспитания и развития учащихся в различных видах активного труда (учебной, хозяйственной, литературной, общественной и т.д.), содержательного отдыха, творчества, выявления доброжелательного, бережного отношения к окружающим. „Воспитание всесторонне развитой личности — не какая-то серия специально придуманных мероприятий... [Это] педагогическое руководство многообразными ее отношениями к окружающей естественной и общественной среде зависит от самых разнообразных условий, от множества вещей, которые видит и осмысливает ребенок... Мы твердо убеждены в том, что одной из самых больших бед школьного воспитания является несоответствие условий, обстановки, обстоятельств тем усилиям, которые предпринимаются для правильного воспитания” [1, с. 76 — 77].

Отношения ребенка с окружающей средой должны пробуждать его интеллектуальную и творческую инициативу, стимулировать гуманность и этику взаимоотношений. Раскрывать детям источники радости и красоты в повседневных делах — это бесконечный источник обучения без принуждения.

Важнейшей составляющей всестороннего развития школьников Сухомлинский считал развитие их мышления. В Павлышской школе было две программы обучения. Первая — это обязательный для заучивания и сохранения в памяти учебный материал, вторая — это внеклассное чтение, кружковая работа, наблюдения за природой, самостоятельные опыты, а также другие источники получения информации и укрепление мотивации для развития и саморазвития. В труде „Учение — частица духовной жизни” В. А. Сухомлинский пишет об эмоциональном пробуждении разума [3, с. 133], которое он предлагает сочетать со специальным формированием у учащихся, начиная с первого класса, умения учиться „...инструмента, который порождает достоинство мыслителя-труженика”. Центральным в этом процессе является формирование у школьников учебных умений, позволяющих им осознанно определить цель работы, продумать и осуществить ее организацию, выбирая необходимые средства: анализ, сравнение, наблюдение, причинно-следственные связи, доказательство и тому подобное.

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

В. А. Сухомлинский писал: „Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка, — это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые связаны с общественными отношениями людей, с трудом” [3, с. 18].

Вместе с тем В. А. Сухомлинский предостерегал, что „нельзя преувеличивать роль природы в умственном воспитании. …Природа становится могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи. Переоценка наглядности — это абсолютизация отдельных особенностей детского мышления, сведение познавательной деятельности к чувственной сфере” [3, с. 137]. Надо так опираться на конкретное образное мышление учащихся, чтобы оно способствовало развитию теоретического познания. Как анализировать эту зависимость Сухомлинский раскрывает в „Книге природы”. Она была создана из 300 наблюдений, 300 ярких картин, которые запечатлились в сознании детей, когда вместе с учителем они шли на природу — учиться думать. „Это были по существу уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но и то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным, — это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят” [3, с. 138].

Развитие мышления тесно связано с развитием речевых умений, умений спрашивать, видеть проблему. Эта взаимосвязь в работах В. А. Сухомлинского прослеживается в системе самостоятельных и проблемных заданий для учащихся каждого класса по конструированию различных текстов, выполнению литературных и изобразительных задач.

Василий Александрович Сухомлинский вместе со своими воспитанниками, учащимися начальных классов, создал более 1500 сказок, художественно-познавательных рассказов, эссе, зарисовок. Их содержание опубликовано на многих языках мира. Украинские дети читают эти произведения в сборниках „Блакитні журавлі”, „Чиста криниця”, „Вічна тополя”, „Вогнегривий коник” и многих других. Целебным источником духовного и речевого развития учащихся остаются эти книги и в XXI веке. Мы гордимся тем, что для 4-летней школы в новых учебниках по украинскому языку, чтению, „Я и Украина” есть немало

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА —

СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО

произведений В. А. Сухомлинского, которые являются прекрасным материалом для всестороннего развития школьников.

В развитии детской личности чрезвычайно важен процесс оценивания результатов его труда. Оценка может возносить ребенка, а может и подавлять, тормозить развитие, порождать негативное отношение к миру.

В. А. Сухомлинский считал, что существовавшая в то время система контроля и оценки знаний является очень несовершенной. Он с тревогой писал, что об умственных способностях детей учитель нередко судит только на основе оценок: хорошие оценки — хороший ученик.

„Отметкам, которые получает ученик, придается нравственный смысл;

о моральном облике ребенка учитель часто делает вывод на основании оценок” [4, с. 463].

По его убеждению, „оценка должна отражать прежде всего фактический уровень знаний, но наряду с этим обязательно должны учитываться усилия ученика. Если, например, ученик работал прилежно, старательно, но добился пока только оценки „3”, учитель рядом с оценкой пишет: „Трудился добросовестно”. Аналогичная словесная оценка трудолюбия дается и при устном опросе. Если ученик ценой незначительного труда легко получил за свои знания оценку „4”, это также отражается в характеристике работы. Учитель, например, говорит или пишет: „Работал недостаточно, мог бы добиться лучших результатов” [2, с. 132].

В. А. Сухомлинский призывал учителей: „Не допускайте, чтобы единственной целью проверки знаний было — поставить ученику оценку. Пусть как можно чаще оценивание знаний сочетается с другими целями, и, прежде всего, с новым осмысливанием, развитием, углублением знаний. Не допускайте крайности — оценивания каждого ответа, каждой письменной работы — это приводит к отрицательным результатам” [2, с. 496]. Почему именно так считал Василий Александрович? Педагогической аксиомой было для него утверждение, что оценки должны быть весомыми, а школьник должен хорошо знать, за что он их получает. Не менее важно и то, что, преподавая в течение своей учительской жизни все предметы (кроме черчения), Сухомлинский никогда не ставил учащимся неудовлетворительных оценок, „если ученик не мог в силу тех или иных условий, обстоятельств овладеть знаниями” [2, с. 497]. „Я всегда стремился к тому, чтобы ученик верил в свои

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

силы. Если ученик хочет знать, но не может, надо помочь ему сделать хотя бы маленький шаг вперед, и этот шаг станет источником эмоционального стимула мысли — радости познания” [2, с. 497].

В трудах Сухомлинского читатель найдет немало размышлений о судьбе трудных детей, которые очень различаются между собой и одновременно похожи тем, что им трудно учиться, у них слабые умственные способности. По отношению к этим детям нужно быть особенно вдумчивым и терпеливым. Василий Александрович спрашивает: „Раз этим детям овладевать знаниями труднее, чем основной массе учащихся, то какими же критериями измерять знания трудных детей? […] У каждого из них что-то свое, особенное, индивидуальное, не похожее на других трудных детей: своя причина, свои особенности, отклонения от нормы, свои пути воспитания” [4, с. 534]. Поэтому качественного изменения в умственной деятельности трудного ребенка невозможно достичь какими-то чрезвычайными мерами или средствами воздействия на волю ребенка. „Нельзя заставить быть умнее. Тот, кто пытается действовать на ребенка сильными, „волевыми” средствами, делает труднопоправимую ошибку...” [4, с. 536].

Самое важное, как советует Сухомлинский, — укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственном труде. „От успеха к успеху — в этом и заключается умственное воспитание трудного ребенка...

Оптимизм, жизнерадостное мировосприятие, чувство уверенности в своих силах — это, образно говоря, светлый огонек, который озаряет путь трудному ребенку. Угаснет этот огонек — и ребенок окажется во мраке, в одиночестве, им овладеет безысходная тоска и безнадежность” [4, с. 537].

Что же основное, по мнению В. А. Сухомлинского, в оценивании учеников?

Педагог называет такие условия гуманного подхода в этом процессе: видеть индивидуальность каждого ребенка, учитывать его отношение к учебе и перспективы развития, использовать оценку как стимул трудолюбия, успехов, а не наказание. Как видим, эти установки созвучны современным теоретическим и практическим поискам в модернизации системы оценивания в начальной школе.

Таким образом, В. А. Сухомлинским была создана целостная педагогическая система всестороннего развития школьников в условиях массовой общеобразовательной школы в сельской местности. На

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА —

СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО

основе интеграции длительного теоретического исследования и целенаправленных изменений педагогической практики, изучения результатов деятельности школы ученый определил и обосновал новые цели и ценности школьного образования на основе гуманизма, сочетания индивидуализации с „мудрой властью коллектива”, всестороннего изучения личности школьника, внедрения инновационных, организационных и методических средств деятельности педагогического коллектива по созданию в школе воспитательной и развивающей сред.

1. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — 2. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — 3. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. :

А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — 4. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — 5. Сухомлинский В. А. Воспитание и самовоспитание / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — стержневая проблема творчества В. А. Сухомлинского : пер. с укр. / А. Я. Савченко // Животворча сила педагогічної спадщини В. О. Сухомлинського. — Донецьк :

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

А. Я. Савченко, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, главный научный сотрудник лаборатории начального образования Института педагогики НАПН Украины

ИСТОЧНИКИ МОТИВАЦИИ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

НАСЛЕДИИ

казанная тема является традиционной для дидактов всех времен, потому что без внутренней мотивации, без внутренней потребности ученика учиться ни одна педагогическая система, ни одна методика не работает эффективно. И в нынешних условиях, когда возвращаемся к потребностям действенного влияния нашей педагогики на развитие личности, проблема мотивации еще больше становится актуальной. Следует напомнить, что расцвет таланта В. А. Сухомлинского приходился на 60 — 70-е годы, когда в педагогике и психологии были распространены социально-принудительные факторы побуждения школьников к учению. Например, ты пионер, комсомолец — и уже поэтому обязан хорошо учиться, ты должен хорошо учиться, чтобы жить лучше, чем твои родители, ты должен учиться, как Володя Ульянов и др. Эта установка на социально принудительные факторы, на тоталитарные факторы была довольно распространена не только в теории, но и в практике обучения. И в этих условиях В. А. Сухомлинский принципиально по-другому понимал проблему мотивации учения. Он считал, что это глубоко личностная сфера ребенка, это

ИСТОЧНИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО

проявление тех внутренних потребностей, на которые педагог должен влиять разнопланово. Разработка средств формирования внутренних мотивов, которые непосредственно связаны с самим процессом учения и его результатами, является важнейшим достижением как теории, так и практики В. А. Сухомлинского. Какие же пути реализации теоретических взглядов Василия Александровича на практическом уровне? Прежде всего обратимся к его знаменитому тезису: „Надо знать и знать, всесторонне знать ученика”. Он писал, что „нет и не может быть абстрактного ученика, нет каких-то единых для всех школьников предпосылок успехов в учебе”. Это вещь относительная. Для одного показателем успеха является пятерка, для другого и тройка большое достижение. Умение правильно определить, на что способен каждый ученик в данный момент, как развивать его умственные способности и желание учиться в дальнейшем — это очень важная составляющая педагогической мудрости. В. Сухомлинский выделял пять групп детей, к которым учитель должен найти соответствующие нагрузки, чтобы умственный труд приносил удовлетворение и был импульсом укрепления позитивного отношения к учению. Хочу выделить такие позиции великого педагога. Прежде всего В. А. Сухомлинский одухотворял саму идею обучения ребенка учиться. Он считал, что для того чтобы ученик захотел учиться, он должен уметь учиться. Этот исходный и основополагающий тезис его педагогической деятельности особенно созвучен нашим современным поискам наиболее эффективных методик и технологий обучения детей учиться. Сухомлинский считал, что мотивация учения — очень сложная сфера и становление мотивации — это не просто укрепление положительного отношения к учебе, а изменения в структуре учебной деятельности, которая со временем становится более совершенной и развернутой и дает все новые импульсы для того, чтобы ученик чувствовал радость от своих успехов в учебе, радость от познания, от того, что он является обладателем знаний. Хочу обратить внимание на то, что в терминологии, которую употреблял В. Сухомлинский, не было таких распространенных клише авторитарной педагогики, когда учителя „подают” новый материал, а дети его все время усваивают.

В. А. Сухомлинский писал, что учителя не должны „подавать” учебный материал, необходимо создавать условия для того, чтобы учащиеся этот материал добывали. То есть это совсем другой акцент на тех методиках, которые являются сензитивными именно для активного индивидуального развития ребенка. В. А. Сухомлинским выделено 12 комплексных умений, которые он считал наиболее важными для формирования у

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

школьников умения учиться. Это умение наблюдать, умение думать, которое включает различные составляющие этого процесса, анализировать, сопоставлять, находить узелки вопросов, находить неизвестное и др. И очень важное, по сути инновационное направление, — это блок интеллектуальных чувств. Без интеллектуальных чувств не может быть полноценного обучения и познания. Это и удивление, и радость, и волевые усилия преодолевать трудности на этом пути и др. Все эти умения раскрыты во всей полноте в книге „Сто советов учителю”. В. А. Сухомлинским разработана система формирования этих умений, в которой он определил лучшее время для формирования того или иного умения, уточнил объем и смысл каждого из них.

Для дидактов интересными и продуктивными являются те положения педагогического наследия В. А. Сухомлинского, которые созвучны идеям личностно ориентированного обучения. Рассмотрим некоторые из них. Например, В. А. Сухомлинский писал, что развитие у ребенка желания учиться никогда не может быть достигнуто, если знания остаются в сознании ученика „ценностями для себя”, когда они не имеют моральной окраски, не будут переживаться как радость, честь, богатство и достоинство личности; когда педагогически нецелесообразно складываются пропорции новых и известных знаний, когда новые знания остаются на уровне сообщения и не перерастают в способы их применения.

Это исключительно актуальная мысль, которая, к сожалению, недостаточно реализуется на практике, что подтверждается множеством примеров, когда наши дети много знают, но мало умеют. И если говорить о параллелях с современным образованием, то следует акцентировать учащихся на том, что нужно учиться не только, чтобы знать, а учиться, чтобы уметь, а уметь для того, чтобы жизнь становилась лучше. Это та цель, на которой мы должны сосредоточить свои усилия.

Для В. А. Сухомлинского было исключительно важно теоретически и практически обеспечить в учебном процессе одухотворение тех отношений, которые возникают между всеми участниками: между учителем и воспитанниками, в среде самих воспитанников. Поэтому для мотивация учения актуален тезис об этике учебного общения, идее сотрудничества, диалога, развития внутренних сил ребенка. Эта идея очень часто в разных вариантах обосновывается в трудах Василия Александровича.

Следующая позиция — это стиль общения и различные формы поощрения учащихся как источник мотивации. Хочу подчеркнуть, что у В. А. Сухомлинского ни одна категория детей не была забыта. Он специально пишет о детях слабых, которые требуют особенных средств

ИСТОЧНИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО

мотивации учения, и о детях одаренных, которых он считал самым ценным богатством школы, теми детьми, которые создают в школе особую атмосферу духовности и творчества. В. А. Сухомлинский отмечал, что слабые дети дорожат и наименьшим успехом, а потому для них похвала учителя — источник новых внутренних сил. Оптимизм, жизнерадостное мировосприятие, чувство уверенности в своих силах — это, образно говоря, огонек, который освещает путь трудному ребенку. Сейчас много пишут о том, что ребенка воспитывают не отдельные мероприятия, а больше всего воспитывает окружающая среда, которая действует постоянно, создавая отрицательное или положительное влияние. Именно в педагогике В. А. Сухомлинского мы находим истоки этих позиций, которые утверждаются в современной гуманной педагогике. Он писал, что в школе должен быть интеллектуальный фон, развивающая и воспитывающая среды, дух пытливости. Источник развивающей среды — это постоянная возможность ребенка реализовать себя в различных видах деятельности. Это неугасимый, неиссякающий источник для самореализации или, как сейчас мы говорим, жизнетворчества ребенка.

Следующий тезис: чтобы развивать мотивацию не путем эпизодических внешних воздействий, а системно В. А. Сухомлинский предлагал учить всех и учить хорошо. Это очень актуальная для современной школы проблема, когда решается на государственном уровне проблема перехода к 12-летней общеобразовательной школе, когда возникает необходимость развивать различные формы получения образования, когда важнейшим кредо для развитого общества становится возможность его непрерывности. Для того чтобы все это реализовать, нужно, чтобы в школьные годы ребенок овладел инструментом, который позволяет ему учиться всю жизнь. И, несмотря на новые способы получения и обработки информации, хочу подчеркнуть важную роль книги и чтения. В. А. Сухомлинский неоднократно писал об овладении каждым учеником на достаточно высоком уровне умением читать, обрабатывать информацию, не только писать грамотно, но и уметь различными формами передать смысл того, что хочешь донести до своих слушателей или читателей.

Тема „Источника мотивации учения” является исключительно актуальной для каждого практического работника и для теоретиков-дидактов. Это комплексная проблема, которую следует рассматривать в интеграции психологических, дидактических и методических знаний.

Иначе нельзя достичь действенного положительного влияния на учеников с разными способностями к обучению. Это именно та проблема, которая должна основываться на достаточной психологической подгоВ. А. СУХОМЛИНСКИЙ

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

товке учителя к тому, как изучать ребенка, как диагностировать его готовность к тому или иному уровню обучения, в какой момент каждому ребенку необходима соответствующая педагогическая помощь. В связи с этим мы будем еще много раз перечитывать педагогическое наследие В. А. Сухомлинского, вступая в диалог с ним, решая те проблемы, которые сейчас приобретают особо важное значение.

1999 — 2000 гг. — это последние годы в XX в. Человечество переживает сложный и длительный процесс перехода от индустриального этапа развития к постиндустриальному. Высокий динамизм производства, быстрое изменение технологий повышают роль личности, роль мотивации обучения и требуют от людей универсального, фундаментального образования, усвоение базового ядра, которое обеспечивает его непрерывность, возможность переходить с одного этапа на другой.

Как члены ассоциации В. А. Сухомлинского, изучая его сочинения, распространяя их, мы должны хорошо понимать, как эти идеи вписываются в общую палитру известных педагогических концепций. После 1985 г. почти в каждой высокоразвитой стране создавались свои концепции реформирование образования. Не углубляясь в эту тему, следует подчеркнуть, что эти идеи, которые интегрируют усилия ученых, государственных деятелей в прогнозировании образования XXI в., очень созвучны тем, которые сосредоточены в наследии В. А. Сухомлинского.

Осознание приоритетности образования, достижения качества образования для всех невозможно без постоянного развития внутренней мотивации учения, желания учиться, утверждение гуманистических ценностей.

В. А. Сухомлинский был большим патриотом родной земли, он был чернорабочим на трудной педагогической ниве. Очень современно звучат его слова: „Для того, чтобы иметь моральное право один раз сказать о бедах и горестях своей Родины, надо десять раз что-то сделать для ее возвышение и укрепления”.

В мире и в согласии мы должны сделать в ближайшие времена все, что от нас зависит, чтобы войти в XXI в. достойно, цивилизованно, как полагается демократическому государству.

деятельности учащихся в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского : пер. с укр. / А. Я. Савченко // Педагогіка і психологія : зб. наук. праць. — Харків : Харківський ДПУ, 2000. — С. 55 — 58.

ГРАНИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО

ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

А. Я. Савченко, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, главный научный сотрудник лаборатории начального образования Института педагогики НАПН Украины

ГРАНИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ

СИСТЕМЫ

ногогранное педагогическое наследие В. А. Сухомлинского пронизывает идея проектирования человека. „Если внимательно вдуматься в нашу работу, то самой главной сферой единения теории и практики является проектирование человека”. Чтобы педагогика приобрела функции проектирующей науки, она в достаточной степени должна опираться на психологические знания, отойти от эмпирических обобщений, в достижении целей воспитания, обучения и развития использовать целеполагание, системнодеятельный подход, моделирование, технологии активного преобразования педагогической действительности. Анализ наследия В. А. Сухомлинского под этим углом зрения дает основания утверждать, что на протяжении всей педагогической деятельности исключительное внимание он уделял проблеме всестороннего развития личности в различных видах деятельности, необходимости постоянно и планомерно, развивать познавательные способности детей.

Развивая и углубляя идеи гуманной педагогики Ж.-Ж. Руссо,

В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ

К. Ушинского, Я. Корчака, психологов Ж. Пиаже и Л. Выготского, В. Сухомлинский блестяще синтегрировал психологические и педагогические знания о взаимосвязи обучения и развития и внес весомый вклад в сложную отрасль дидактики — теорию и практику развивающего обучения.

Его педагогическое творчество раскрывает методику проектирования развития личности ребенка на длительную перспективу, подчеркивает самостоятельность детской жизни, показывает целостную педагогическую систему развивающего обучения, в которой гармонично представлены разные направления, но системообразующую роль играет умственное воспитание. „Полноценное обучение, т.е.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 14 |
 


Похожие работы:

«Кафедра. Итоги и достижения. Том 2 Бойцов Б.В., Головин Д.Л., Громов В.Ф. Кафедра 104 Технологическое проектирование и управление качеством Московского авиационного института. 80 лет Под редакцией профессора Б.В. Бойцова Москва Академия исторических наук 2011 УДК 658.512 ББК 30.2 К305 К305 Бойцов Б.В., Головин Д.Л., Громов В.Ф. Кафедра. Итоги и достижения. Том 2. Кафедра 104 Технологическое проектирование и управление качеством Московского авиационного института. 80 лет. М.: Академия...»

«~1~ Департамент образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа – Югры Сургутский государственный педагогический университет Е.И. Гололобов ЧЕловЕк И прИроДа на обь-ИртышСкоМ СЕвЕрЕ (1917-1930): ИСторИЧЕСкИЕ корнИ СоврЕМЕнныХ эколоГИЧЕСкИХ проблЕМ Монография ответственный редактор Доктор исторических наук, профессор В.П. Зиновьев Ханты-Мансийск 2009 ~1~ ББК 20.1 Г 61 рецензенты Л.В. Алексеева, доктор исторических наук, профессор; Г.М. Кукуричкин, кандидат биологических наук, доцент...»

«Министерство образования Российской Федерации Государственное образовательное учреждение “ Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева” Г.Ф. Быконя Казачество и другое служебное население Восточной Сибири в XVIII - начале XIX в. (демографо-сословный аспект) Красноярск 2007 УДК 93 (18-19) (571.5); 351-755 БКК 63.3 Б 95 Ответственный редактор: Н. И. Дроздов, доктор исторических наук, профессор Рецензенты: Л. М. Дамешек, доктор исторических наук, профессор А. Р....»

«Оренбургский государственный университет Институт информатизации образования Российской академии образования В.А. Красильникова Становление и развитие компьютерных технологий обучения Москва 2002 2 ББК 74.5+32.81+74.202.4 К 78 УДК 37: 681.3 Рецензенты: С.Г. Данилюк - доктор технических наук, доцент А.В. Кирьякова - доктор педагогических наук, профессор П.И. Огородников - доктор технических наук, профессор КРАСИЛЬНИКОВА В.А. Становление и развитие компьютерных технологий обучения: Монография. –...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. Г. Короленко Р. В. Майер КИБЕРНЕТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА: ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Монография Глазов ГГПИ 2014 УДК 37.02 ББК 32.81 М14 М14 Майер Р. В. Кибернетическая педагогика: имитационное моделирование процесса обучения: монография. – Глазов: Глазов. гос. пед....»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Л. В. Яроцкая, О. И. Титкова, И. А. Смольянникова, И. И. Желнов ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Коллективная монография Москва, 2013 Л. В. Яроцкая ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС О. И....»

«В. И. Бобровицкий В. А. Сидоров МЕХАНИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ: ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ И РЕМОНТ Монография Донецк Юго Восток 2011 УДК 658.58 ББК 6 Б 72 Розглянуто питання технічного обслуговування й ремонту механічного облад нання металургійних підприємств. Для фахівців, що займаються експлуатацією й ремонтом механічного обладнання металургійних підприємств. Рецензенты: Седуш В. Я. — д р техн. наук, профессор; Берштейн И. А. — канд. техн. наук Рекомендовано к печати ученым советом Донецкого...»

«Балашовский институт (филиал) ГОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского Антропогенная динамика структуры и биоразнообразия пойменных дубрав Среднего Прихоперья Монография Балашов 2010 1 УДК 574 ББК 28.08 А72 Авторы: А. И. Золотухин, А. А. Шаповалова, А. А. Овчаренко, М. А. Занина. Рецензенты: Кандидат биологических наук, доцент ГОУ ВПО Борисоглебский педагогический институт Т. С. Завидовская; Кандидат биологических наук, доцент Балашовского института (филиала)...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ИНСТИТУТ ВОДНЫХ И ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ХОВДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Оценка среднего многолетнего увлажнения и поверхностного стока бессточного бассейна реки Ховд (Западная Монголия) Монография Барнаул 2013 ББК 26.222.82 O 931 Рецензенты: докт. геогр. наук, снс Д.В.Черных; канд. геогр. наук, доцент Н.И.Быков. Утверждено к печати Ученым советом ИВЭП СО РАН О 931 Галахов В.П., Ловцкая О.В., Самойлова С.Ю.,...»

«Российская академия наук Музей антропологии и этнографии имени Петра Великого (Кунсткамера) РАН В. Р. Арсеньев Бамбара: культурная среда и овеществленный мир западносуданского этноса в коллекциях МАЭ РАН Санкт-Петербург 2011 Электронная библиотека Музея антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера) РАН http://www.kunstkamera.ru/lib/rubrikator/03/03_04/978-5-88431-229-6/ © МАЭ РАН УДК 39(=432.2) ББК 63.5 А85 Рецензенты: д-р ист. наук Е. В. Иванова, д-р филол. наук проф. Н. А....»

«Министерство образования науки Российской Федерации Российский университет дружбы народов А. В. ГАГАРИН ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Монография Издание второе, доработанное и дополненное Москва Издательство Российского университета дружбы народов 2005 Утверждено ББК 74.58 РИС Ученого совета Г 12 Российского университета дружбы народов Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 05-06-06214а) Н а у ч н ы е р е...»

«Научный учебный центр Социальная синергетика АКМЕОЛОГИЯ ФИЛОСОФИИ УСПЕХА (монография под редакцией С.Д. Пожарского) Санкт-Петербург 2010 УДК ББК Н а у ч н ы е р е ц е н з е н т ы: Зобов Р.А., доктор философских наук, профессор Санкт-Петербургский Государственный Университет Семенов В.С., доктор психологических наук, профессор Научно-исследовательский институт комплексных социологических исследований СПбГУ Кузьмина Н.В., доктор педагогических наук, профессор Ковровская Государственная...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ Российская академия наук Дальневосточное отделение Институт истории, археологии и этнографии народов Дальнего Востока Ю.Н. ОСИПОВ КРЕСТЬЯНЕ -СТ АРОЖИЛЫ Д АЛЬНЕГО ВОСТОК А РОССИИ 1855–1917 гг. Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2006 ББК 63.3 (2Рос) О 74 Рецензенты: В.В. Сонин, д-р ист. наук, профессор Ю.В. Аргудяева, д-р ист. наук...»

«Российская Академия Наук Институт философии В.В. БЫЧКОВ Н.Б. МАНЬКОВСКАЯ В.В. ИВАНОВ ТРИАЛОГ Разговор Первый об эстетике, современном искусстве и кризисе культуры Москва 2007 УДК 18 ББК 87.7 Б-95 В авторской редакции Рецензенты доктор филос. наук А.В. Новиков доктор филос. наук В.И. Самохвалова Бычков, В.В. Триалог: Разговор Первый об эстетике, соБ-95 временном искусстве и кризисе культуры [Текст] / В.В. Бычков, Н.Б. Маньковская, В.В. Иванов ; Рос. акад. наук, Ин-т философии. – М. : ИФРАН,...»

«Федеральная служба по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека Федеральное государственное учреждение науки Федеральный научный центр медико-профилактических технологий управления рисками здоровью населения Н.В. Зайцева, М.А. Землянова, В.Б. Алексеев, С.Г. Щербина ЦИТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ МАРКЕРЫ И ГИГИЕНИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ХРОМОСОМНЫХ НАРУШЕНИЙ У НАСЕЛЕНИЯ И РАБОТНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВОЗДЕЙСТВИЯ ХИМИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ С МУТАГЕННОЙ АКТИВНОСТЬЮ (на примере металлов, ароматических...»

«А.А. Федотов С.А. Акулов ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ ПРЕОБРАЗОВАТЕЛИ БИОМЕДИЦИНСКИХ СИГНАЛОВ СИСТЕМ КЛИНИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА МОСКВА Радио и связь 2013 Книга посвящается светлой памяти профессора Калакутского Льва Ивановича УДК 57.087 ББК 32.811.3 Ф 34 Рецензент: д.т.н., профессор Мелентьев В.С. Федотов А.А., Акулов С.А. Измерительные преобразователи биомедицинских сигналов систем клинического мониторинга. – М.: Радио и связь, 2013. – 248 с. – ISBN 978-5-89776-016-9. В монографии рассматривается структурное...»

«Т.В. Матвеева С.Я. Корячкина МУЧНЫЕ КОНДИТЕРСКИЕ ИЗДЕЛИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ, ТЕХНОЛОГИИ, РЕЦЕПТУРЫ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ – УЧЕБНО-НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ КОМПЛЕКС Т.В. Матвеева, С.Я. Корячкина МУЧНЫЕ КОНДИТЕРСКИЕ ИЗДЕЛИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ, ТЕХНОЛОГИИ, РЕЦЕПТУРЫ Орел УДК 664.68.022. ББК 36. М...»

«У истоков ДРЕВНЕГРЕЧЕСКОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ Иония -V I вв. до н. э. Санкт- Петербург 2009 УДК 94(38) ББК 63.3(0)32 Л24 Р ец ен зен ты : доктор исторических наук, профессор О. В. Кулиш ова, кандидат исторических наук, доцент С. М. Ж естоканов Н аучн ы й р ед ак то р кандидат исторических наук, доцент Т. В. Кудрявцева Лаптева М. Ю. У истоков древнегреческой цивилизации: Иония X I— вв. VI Л24 до н. э. — СПб.: ИЦ Гуманитарная Академия, 2009. — 512 с. : ил. — (Серия Studia classica). ISBN...»

«Белгородский государственный университет А.Т. Табунщиков ИНСТИТУТ КОМПЕНСАЦИИ МОРАЛЬНОГО ВРЕДА В РОССИЙСКОМ ГРАЖДАНСКОМ ПРАВЕ Монография Белгород 2007 2 ББК 67.404.06+67.404.219 Т 12 Печатается по решению редакционно-издательского совета Белгородского государственного университета Рецензенты: В.Н. Самсонов – доктор юридических наук, профессор Белгородского государственного университета; Е.И. Чесовской – кандидат юридических наук, доцент, судья Белгородского областного суда Табунщиков А.Т. Т12...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В.И. Гаман ФИЗИКА ПОЛУПРОВОДНИКОВЫХ ГАЗОВЫХ СЕНСОРОВ ТОМСК Издательство НТЛ 2012 УДК 621.382 Г 181 Гаман В.И. Физика полупроводниковых газовых сенсоров: Г 181 монография. – Томск: Изд-во НТЛ, 2012. – 112 с. ISBN 978-5-89503-491-0 В книге рассматриваются физические принципы работы полупроводниковых газовых сенсоров на основе тонких пленок металлооксидных полупроводников, кремниевых МОП-структур...»







 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.