WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |

«ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ Коллективная монография Под редакцией М. И. Лапенок, И. Н. Авдеевой Белгород – Севастополь – Харьков 2013 1 УДК ...»

-- [ Страница 4 ] --

Рекомендуются также разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихся с техникой ведения собраний, диспутов, с ораторскими приемами и т. д.

С середины 20-х гг. точка зрения и идеалы победившего пролетариата становятся основными. На школьную программу возлагаются обязанности служить воспитанию классового, коммунистического сознания. Уже в 1925 году «комплексные программы», разработанные на основе рекомендаций научнопедагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) (1925), призванные, по словам Н. К. Крупской, помочь учащимся «марксистски охватить современность», не просто ограничивают свободу учителя словесности, но и ставят под сомнение необходимость самого школьного предмета.

Перед школой ставится задача усиления идейновоспитательной направленности учебного процесса.

Литература как учебный предмет теряет самостоятельное значение, а литературные произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам. В программе тщательно разработаны основные направления самостоятельной «литературно-исследовательской работы над жизненным материалом», в качестве дополнительных заданий предлагаются упражнения, направленные на развитие эстетического вкуса, анализ формы и языка произведения. «В качестве иллюстраций к отдельным темам рекомендуются книги пролетарских писателей, отрывки из произведений Э. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Э. Верхарна, Д. Лондона и других зарубежных авторов» [21]. Русская классика в комплексное обучение «не вписалась».

В педагогической литературе этого периода идет активный поиск методов и форм обучения в трудовой школе, отражающих особенности советской школы и марксистско-ленинской идеологии [18, 29, 30–34].

Отвергая достижения дореволюционной русской педагогики и отечественные педагогические традиции, система отечественного образования начинает опытный путь поиска и синтеза передовых методов школьной работы, прежде всего – в прогрессивных образовательных зарубежных системах. В этой связи наметилась и получила развитие тенденция повышения интереса к теоретическому осмыслению наследия зарубежных представителей педагогики XIX – начала ХХ века и осуществлению попыток практического применения созданных ими образовательных моделей.

В школах идет активное внедрение практик психологического тестирования и основанной на нем комплектации классов, организации школьного режима и т. п. В советскую школу внедряются дальтон-план, метод проектов и другие педагогические системы обучения, дающие возможность реализации индивидуального подхода и личностно-ориентированного обучения, но зачастую не соотносимые с российским педагогическим менталитетом и традициями.

В эти же годы появляется теория «отмирания школы», согласно которой в коммунистическом обществе «отомрут» не только государство, но и все его институты, в том числе и школа, соответственно, воспитание и образование подрастающего поколения будут осуществляться стихийно, в процессе труда. По мнению сторонников этой теории, дети должны учиться главным образом на собственном опыте, воспитывать их будет сама жизнь;

школой для них будет цех завода, поэтому следует слить ее с производством.

Однако передовые методы обучения и системы организации учебного процесса, имеющие давнюю традицию практического использования в различных странах мира, пусть и адаптивно заимствованные советской трудовой школой из европейского и американского педагогического опыта, не всегда приводили к желаемым результатам.

Учеными-методистами отмечается, что даже самые передовые зарубежные методики организации самостоятельной учебнопрактической деятельности учеников требуют адекватной интерпретации и адаптации западных педагогических систем к условиям советской школы, поскольку, по словам профессора Е. Г. Кагарова, они имеют следующие недочеты:

– занятия носят книжный характер, что для подлинной трудовой школы, к какой стремится советская педагогика, совершенно неприемлемо;

– индивидуализм заданий, отсутствие коллективного труда коммунистического общества»;

– разрозненный характер получаемых детьми знаний [18].

Основная ошибка советских педагогов – использование новых экспериментальных методов вместо систематического предметного обучения. Соответственно, отказ от классно-урочной системы преподавания, от учебных предметов в учебном процессе, приоритет утилитарной направленности трудового образования, отрицание необходимости систематического изучения наук негативно сказывались на результатах обучения, не обеспечивая прочной связи теоретических знаний и практического опыта.

Идеи практической направленности, прикладного характера и общественной полезности обучения, в это время реализующиеся во многих научно-методических разработках, в том числе, в предметных методиках преподавания, мало способствовали развитию литературы, вновь превратившейся в иллюстрацию к обществоведческим темам и одно из средств «агитации за пятилетку», как школьного предмета.

Как отмечает Я. А. Роткович, «школьное учительство в основной своей массе не поддержало тенденцию комплексной программы, направленную к растворению литературы в «комплексах» [28, с. 30].

Активное неприятие учительством (пожалуй, именно с этого времени в советской методике начинается категорическое неприятие, осуждение и постоянная критика буржуазной педагогической мысли, построенной на «ненаучной методологии») этой тенденции привело Наркомпрос РСФСР к убеждению в необходимости создания новой программы по литературе.





К началу 1926 г. была создана специальная комиссия для разработки проекта этой программы, и 26 марта того же года созвано совещание по вопросу об историзме в применении к общественным дисциплинам в школе второй ступени».

Резолюция, которую предложил А. В. Луначарский этому совещанию, следующим образом определяла задачи преподавания литературы в школе:

«1) Путем изучения литературного материала содействовать живому пониманию социальной действительности и ее исторического происхождения, а также марксистскому подходу к литературным произведениям.

2) Использовать эмоционально-воспитательную силу литературы путем соответствующего подбора материала для углубленного чтения.

3) На разборе литературных произведений укрепляется выразительность языка учащихся. Для достижения этих целей необходимо признать за изучением литературных произведений самостоятельность без разрыва, однако, органической связи с обществоведением.

4) Использование как современной литературы, так и литературы прошлого как чисто иллюстративного материала при прохождении обществоведения выделяется в круг забот последнего и не должно считаться органической частью изучения литературы в школе, предполагающего лишь всестороннее изучение крупнейших литературно-художественных произведений и развития литературы в связи с историей и общественностью» [28, с. 30].

Уже в 1927 году в новой программе, подготовленной при участии группы литературоведов, возглавляемой В. Ф. Переверзевым, основное место занимают произведения русской и зарубежной классики. Литература снова становится самостоятельным учебным предметом, но – ненадолго.

Программа 1927 г. восстанавливала литературу в правах самостоятельного учебного предмета, но и она не была принята учителями единодушно. Литературоведческую концепцию «переверзевской школы» обвиняли в упрощенном, лобовом, вульгарносоциологическом подходе к явлениям литературы и литературному процессу в целом, игнорировании воспитательной роли литературы, недооценке новой, советской литературы и т. д.

Неудовлетворенность учителей-словесников программами 1927 г. заставила Наркомпрос РСФСР еще раз вернуться к обсуждению проблем преподавания литературы в школе. В январе 1928 г. по инициативе первого наркома просвещения Луначарского в Москве была созвана Всероссийская конференция преподавателей русского языка и литературы, в работе которой приняли участие видные литературоведы, методисты, руководители местных объединений словесников и преподаватели школ.

Выступая в день открытия конференции перед участниками с докладом «Литература и марксизм» А. В. Луначарский охарактеризовал существующую ситуацию следующим образом: «наша программа и наша методика по преподаванию литературы в школах повышенного типа и в школе второй ступени вырабатываются с большим трудом, можно сказать, в муках, и притом не только в наших муках, в муках тех, которые трудятся над этими программами, но и в муках учеников и преподавателей, которые должны эти программы испытывать на себе» [19, с. 67].

А. В. Луначарский выдвинул три основные задачи, которые необходимо решать в ходе преподавания литературы: давать «правильное представление о том, какое место литература имеет в обществе, почему она детерминирована развитием общества, что такое классовая база общества и как отражаются классовые интересы общества в литературе»; «использовать литературу как высокое содержание образчиков языка для обогащения языка, для усвоения полной сокровищницы нашего языка в той новой среде, которая приливает в школу»; наконец, использовать литературу «как огромную воспитывающую силу» [19].

Доклад, прочитанный А. В. Луначарским на конференции преподавателей русского языка и литературы, по мнению Н. А. Трифонова, явился не только блестящей иллюстрацией основных идей резолюции ЦК РКП (б) от 18 июня 1925 г. «О политике партии в области художественной литературы» (в подготовке которой Луначарский принимал самое активное участие) [36], но и стал важной вехой в развитии советского литературоведения, в развитии методики преподавания литературы в советской школе, надолго определив место и роль школьного курса литературы в системе образования и методики как перспективной развивающейся науки, необходимой советской школе.

Проблемы народного образования, деятельность отдельных педагогических учебных заведений, вопросы подготовки учителей начальной школы нашли отражение в работах ученых, публицистов, государственных и общественных деятелей.

В 20-е гг. выходят основные методические пособия Н. М. Соколова, ярко проявляется талант М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова, чьи лучшие методические труды публикуются в эти годы. Проблемы преподавания литературы в школе освещаются в методических работах А. Д. Алферова, В. А. Десницкого, Н. И. Кудряшева, В. П. Острогорского, Г. Н. Поспелова, С. А. Смирнова, Л. С. Троицкого и других педагогов.

К сожалению, не только большими достижениями и успехами (например, в области ликвидации безграмотности, опыта, не имеющего мирового аналога) отмечено развитие советской школы, но также сложностями и нерешенными вопросами, которые, в силу объективной исторической, экономической и политической ситуации в стране, возникали на пути ее развития. Принятые резолюции не всегда поступательно внедрялись в жизнь.

В постановлении ЦК партии от 25 августа 1931 года (документ в советских изданиях датируется 5 сентября – по дате опубликования) была дана оценка качеству подготовки школьников и впервые указывалось на необходимость внедрения в образовательный процесс принципа преемственности образования. В постановлении указывалось, что коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что «обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний» [23].

Считалось, что основной причиной такого положения дел являлась несовершенная нормативно-правовая база учебного процесса (учебные планы и программы и т. п.), которую утвердил Наркомпрос РСФСР в 1930 году. Внедряемая в процесс обучения методическая система комплексов-проектов, вокруг которых формировался материал различных учебных дисциплин, приводила к тому, что учащиеся получали в результате «клочкообразные» знания по основным предметам, а бригадно-лабораторный метод (дальтон-план) обучения порождал «обезличку в учебной работе и снижение ответственности» ученика за качество своих знаний. «В силу этого политехнизация школы приобретала...формальный характер», дети не готовились как «всесторонне развитые строители социализма, увязывающие теорию с практикой и владеющие техникой»[23].

В постановлении ЦК ВКП(б) «О программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 года была поставлена задача разработки новых программ, а также осуществления политехнического образования. Основной формой организации учебной работы в школе должен быть урок. Пересмотр содержания программ, учебных планов повлек за собой и перестройку методов преподавания.

Помимо этого, пришло осознание того, что молодой образовательной системе нужны собственные педагогические методики преподавания, поскольку реализация системности и научности преподавания предметов в общеобразовательных школах совместно с установкой на повышение грамотности выпускников требовали методического решения, а условиями становления методики как самостоятельной научно-педагогической дисциплины являются разработка научных основ преподавания, определение новых целей, задач и структуры содержания образования и его практического воплощения в программах и учебных пособиях по литературе, создание специфических методов преподавания, определяемых содержанием предмета.

Советская педагогика пришла к пониманию того, что накопленные положительные идеи прогрессивных педагогов прошлого, опыт деятельности учебных заведений, готовивших учителей, позволит критически осмыслить его в целях заимствования всего наиболее передового для дальнейшего развития современной научной мысли, совершенствования образовательной системы, и хотя педагоги прошлых лет были далеки от правильного понимания общественного развития и развития просвещения, но многие выдвигавшиеся ими идеи позволяют решать актуальные вопросы современного воспитания и обучения.

К достижениям педагогики 1930-х, обусловленных существенными преобразованиями в школьном образовательном процессе, относят, в частности, переход школы на классно-урочную систему обучения в масштабах страны, создавшую возможность для получения массами неграмотных граждан страны начального образования, и возвращение в общеобразовательную советскую школу предметной системы преподавания, что способствовало плодотворному развитию методик и становлению их как самостоятельных научных педагогических дисциплин. Содержание учебного предмета стало во многом определять методы и приемы преподавания. Общедидактические положения модифицировались и стали вариативными.

В этот период были разработаны теоретические основы методики преподавания литературы: исследователи по-новому определили цели преподавания предмета, создали систему путей и методов изучения литературных произведений, разработали новую структуру школьного курса литературы, разработали методику литературного чтения и историко-литературного курса, создали новый тип учебников-хрестоматий для школ и один из первых учебников по методике литературы для вузов.

Ведущим направлением в школьном образовательном процессе стала разработка частнодидактических аспектов преподавания, создание научно-теоретических основ преподавания учебных предметов и их практическое воплощение в новых программах, учебных пособиях для вузов, школьных учебниках и разнообразных методических рекомендациях.

По словам Ю. Г. Осиевой, «в этот период в методиках преподавания учебных предметов состоялся ряд научных открытий, имеющих важное значение не только для самих методик, но и для общей дидактики» [24].

Тридцатые годы ХХ столетия считают периодом зарождения и советской школьной методики литературы, и нового направления педагогической науки – истории методики литературы. К этому времени сложились определенные предпосылки возникновения и той, и другой науки. На начальном этапе они практически неотделимы друг от друга в своем историческом развитии. Первые советские методисты стали и первыми историографами методики литературы.

В 30-е гг. происходит переосмысление роли и значения методических систем прошлого. Появляются первые исследования по истории отечественной методики, среди которых наибольший интерес представляют работы Д. К. Мотольской, В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой и Я. А. Ротковича.

Исторический обзор преподавания литературы в дореволюционной школе был дан Д. К. Мотольской (1936) [22]. Советская история методики в этот период рассматривает практику преподавания в дореволюционный период с идеологических позиций, акцентируя внимание не на достижениях, а, прежде всего, на недостатках методического опыта прошлого. Соответственно, оценки, данные в работе исследовательницы, отличались в отношении методической науки предреволюционных лет некоторой необъективностью и идеологическим подходом, который определялся требованиями того времени.

Главное внимание автора было уделено представителям радикально-демократического направления, журналам «Московский телеграф», «Современник» и «Отечественные записки». Судьба остальных прослеживалась менее подробно, особенно это касалось либеральной и охранительной периодики. Сама политика николаевского самодержавия в целом характеризовалась как крайне реакционная и удушающая. «В целом вся история развития методики преподавания литературы предстает как цепь ошибок и заблуждений»

[40].

Д. К. Мотольская отмечала, что после Октябрьской революции началась новая эпоха в истории методики преподавания литературы, а также ставила вопрос о необходимости анализа опыта предшественников, обращая внимание исследователей на необходимость изучения истории методики.

Стоявший у истоков создания методики преподавания литературы в советской школе, Василий Васильевич Голубков (1880–1968) первым из советских методистов попытался осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики. Он первым рассмотрел основные направления в методике начала XX века, ее связь с литературоведческими школами, критически осмысливал поиски советской школы 20–30-х годов, в которых он сам принимал непосредственное участие.

В книге «Методика преподавания литературы» В. В. Голубков изучил состояние и развитие методики школьного преподавания литературы с 20-х годов XIX века до 1936 года, сделав первую попытку периодизации, в основу которой был положен классовосоциологический принцип, являвшийся ведущим в науке 20–30-х годов. Уже в первом издании «Методики» он поместил краткое изложение истории преподавания в русской школе, освещая те периоды (например, начало ХХ века), которые до него практически не освещались в предыдущих историко-методических исследованиях. Данный обзор углублялся и разрастался по мере работы методиста над новыми изданиями учебника.

разрабатывавший теоретические основы методики преподавания литературы, неоднократно обращался к проблемам ее преподавания в школе дореволюционной, обращая внимание прежде всего на положительный опыт прошлого, который, по его мнению, мог бы «найти непосредственное применение в работе советского учителя».

В то же время в своих методических работах, в духе эпохи, он говорил о «бессилии методики начала XX века в ее попытках решать научные и общественные проблемы, связанные с литературно-воспитательной работой» [21].

Трудно переоценить значение работы В. В. Голубкова по изучению истории отечественной методической мысли для развития советской педагогической науки в целом. Изданная в 1946 г.

хрестоматия «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе» стала одним из первых серьезных трудов по истории методики литературы.

Мария Александровна Рыбникова (1885–1942), одна из зачинателей советской методики преподавания русского языка и литературы, автор многочисленных методических и учебных пособий, положившая начало новому методическому периоду, обозначаемому историками методики как «рыбниковский», в своих работах не раз обращалась к творческому наследию отдельных методистов прошлого, раскрывая их вклад в решение проблем методики преподавания литературы.

Опираясь на опыт отечественной школы и периодически предпринимая экскурсы в историю методики, известный методист в качестве предшественников советской методики называет педагогов-демократов 60–80-х гг. XIX в., которые на первое место выдвигали связь литературы с жизнью, ценили реализм в литературе. Однако, как отмечают О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов, практические разделы «Очерков», в особенности главы «Уроки», «Выразительное чтение», «Система занятий по языку», свидетельствуют, скорее, о верности методиста лучшим традициям академического преподавания литературы, проявившейся в серьезном отношении к теории литературы, в преимущественном интересе к анализу формы литературного произведения, изучению его языка и композиции [21].

Вопросы истории методики преподавания литературы в гимназии девятисотых годов, единой трудовой школы 20-30-х годов нашли отражение в целом ряде исследований ученых-методистов и, прежде всего, Якова Ароновича Ротковича, одного из выдающихся ученых двадцатого столетия, по праву считающегося основоположником методической историографии [1, c. 12].

История методики – главное направление научноисследовательской деятельности известного ученого-методиста.

Я. А. Роткович (1909–1975) – доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР, работавший на протяжении 42 лет в Куйбышевском государственном педагогическом институте, более 50 лет своей жизни посвятил исследованию истории преподавания русской литературы с Х века до 70-х годов ХХ века. Его первые труды в этой области относятся еще к началу 30-ых годов, когда была опубликована его первая статья о методической системе М. А. Рыбниковой.

В 1937 году Я. А. Роткович защитил кандидатскую диссертацию «В. Я. Стоюнин. Жизнь и творчество», но весь тираж подготовленной на ее основе книги сгорел во время войны 1941 г. в Минске, где она печаталась. Но именно эта не увидевшая свет книга и стала точкой отсчета становления и развития новой науки.

В 1953 г. вышло в свет фундаментальное исследование Я. А. Ротковича «История преподавания литературы в русской средней школе (от середины XVIII века до 60-х годов XIX века включительно)» на основе его докторской диссертации. Это исследование охватывает огромный период развития методической мысли и характеризует педагогические и методические идеи С. Лихуда, С. Яворского, Ф. Прокоповича, В. К. Тредиаковского, М. М. Сперанского, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева, А. Мерзлякова, Н. И. Надеждина, М. В. Ломоносова, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина.

Тщательная, кропотливая работа, часто по крупицам собранные факты, тщательно проанализированные и впервые введенные в научный оборот на основе литературных и архивных данных материалы, живой и увлекательный язык – значимость трудов Я. А. Ротковича – по достоинству оценили еще современники, ведь до него фундаментальной истории преподавания литературы, истории методики не существовало. Без цитирования его главной работы до сих пор не обходится ни одна диссертация по методике.

В своей автобиографии он сам как нельзя лучше охарактеризовал значение своего вклада в становление и развитие методики преподавания литературы в школе: «В результате почти сорокалетнего труда мною в основном завершена история преподавания литературы в русской школе, от ее истоков в XVIII веке и до настоящего времени... Эта новая область методической науки получила за последние годы широкое признание и оказывает заметное воздействие на разработку методики в целом» [26].

Отличительной особенностью историко-методических работ Я. А. Ротковича является их установка на практическую помощь учителю. Тщательно подобранный материал, глубокие комментарии и примечания его хрестоматий сделали их незаменимыми учебными научно-методическими пособиями для студентов педагогических институтов и учителей многих поколений.

Яков Аронович Роткович – автор более 100 научных историко-методических и теоретических трудов по теории и истории методики преподавания литературы, о принципах анализа художественного произведения, о теоретических основах методики как педагогической дисциплины. Его главные идеи связаны с твердым убеждением ученого о том, что история методики представляет собой арсенал методических идей для многогранной деятельности учителя-словесника.

Таким образом, подводя итоги, отметим, что советская методика преподавания литературы и история методики литературного образования возникают практически одновременно, в 30-е годы ХХ века, и на начальном этапе тесно соприкасаются и пересекаются в своем историческом развитии.

В рассматриваемый период были разработаны новая структура школьного курса литературы, теоретические основы методики преподавания литературы, создан новый тип учебников по литературе для школ и вузовский учебник по методике литературы.

Научное изучение методического наследия, возврат к идеям воспитательного направления русской методики XIX в. стало одним из ключевых условий дальнейшего поступательного движения советской методики преподавания литературы. Проведенный нами историко-методический анализ процесса становления методической системы школьного литературного образования показал, что возникновение историографии методики преподавания литературы как нового педагогического направления имело определенные общественно-исторические предпосылки. Труды Д. К. Мотольской, В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой и Я. А. Ротковича, в которых дается оценка, пусть и не вполне свободная от идеологического догмата, всему предшествующему развитию методики, были первым свидетельством того, что методика преподавания литературы вступила в пору саморефлексии, а историография методики литературы заявила о себе как о новом направлении педагогической науки.

1. Альбатырова В. Н. Развитие методики преподавания литературы в 1950-1970-е годы (историко-библиографический аспект): Авто-реф.

дис. канд.пед.наук / В. Н. Альбатырова. – СПб., 1991. – 16 с.

2. Беньковская Т. Е. Развитие методики преподавания литературы с по 1949 г. (историко-библиографический аспект): автореферат дис....

кандидата педагогических наук : 13.00.02. / Т. Е. Беньковская – СанктПетербург, 1994 – 19 c.

3. Богуславская Е. А. Методическое наследие В.В. Голубкова: Ав-тореф.

дис. канд. пед. наук / Е. А. Богуславская. – М., 1974. – 26 с.

4. Бодрова Н. А. Яков Аронович Роткович (1909–1975) / Н. А. Бодрова // Литература в школе. – 2009. – № 7. – С. 19–20.

5. Вернадский В. И. Из истории идей // / В. И. Вернадский // Русская мысль. – 1912. – № 10 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://lib.ru/FILOSOF/WERNADSKIJ /ideas.txt 6. Витторф Т. В. Методические наследие М. А. Рыбниковой: Автореф.

дис..канд.пед.наук / Т. В. Витторф. – Л., 1962. – 27 с.

7. Голубков В. В. Изучение литературы в школе II ступени: Методическое пособие для преподавателя / В. В. Голубков, М. А. Рыбникова – М.-Л.: ГИЗ, 1930. – 204 с.

8. Голубков В. В. Марксистская хрестоматия по литературе: Пособие для шк. и самообразования / В. В. Голубков, Н.П. Горностаев, Б.Е. Лукьяновский. – М.: Новая Москва, 1925. – 469 с.

9. Голубков В. В. Материалы по планированию учебной работы на 1937/38 уч.год по литературе для V X кл. / В. В. Голубков – М., 1937. – 10. Голубков В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков // Золотые страницы российской методики: антология / сост.

М. В. Болуславский – Москва: Московский институт открытого образования, 2010. – С. 6–19.

11. Голубков В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков – М.: Учпедгиз, 1962. – 495 с.

12. Голубков В. В. Методика преподавания литературы: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / В. В. Голубков – М.: Госучпедиздат, 1938. – 13. Голубков В. В. Методика преподавания литературы: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – 4-е изд., перераб. / В. В. Голубков – М.: Госучпед-гиз, 1949. – 436 с.

14. Голубков В. В. Очерки по истории преподавания литературы в дореволюционной школе. (Обзор литературы) / В. В. Голубков // Литература в школе. – 1939. – N 3. – С. 83–85.

15. Голубков В. В. Первые статьи по истории методики литературы / В. В. Голубков // Литература в школе. – 1939. – N 3. – С. 83.

16. Голубков В. В. Преподавание литературы в дореволюционной средней школе. Вып. 1.: Из прошлого "литературного чтения" / В. В. Голубков – М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. – 176 с.

17. Еголин А. Прекратить опыт с «отмиранием школы» / А. Еголин // Литература и язык в политехнической школе. – 1932. – № 1. – С. 57–59.

18. Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе [Электронный ресурс] / Е. Г. Кагаров. – Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926. – 88 с. – Режим доступа:

http://mathedu.ru/hist-edu/ussr/-/1/ 19. Луначарский А. В. Литература и марксизм [Электронный ресурс] // Родной язык и литература в трудовой школе. – 1928. – № 1. – С. 67–80.

– Режим доступа: http://lunacharsky. newgod.su/lib/o-vospitanii-iobrazovanii/literatura-i-marksizm 20. Методика преподавания литературы в советской школе:

Хрестоматия / Сост. Я. А. Роткович – М., 1989. – 869 с.

21. Методика преподавания литературы. Пособие для студентов и преподавателей [Электронный ресурс] // Под ред. О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана. – В 2-х частях. – М., 1995. – Режим доступа:

http://www.infoliolib.info/philol/bogdanova/2_3.html 22. Мотольская Д. К. Исторический обзор методики преподавания литературы в дореволюционной школе / Д. К. Мотольская //Ученые записки / Ленингр. пед. ин-т им. А. И. Герцена. – Л., 1936. – т. 2, вып.1.– С. 57– 23. О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917 – 1973 / Сост. А. А. Абакумов и др. – М., 1974. – С. 156–157.

24. Осиева Ю. Г. Развитие методической науки в Ленинграде в 1930-ые – начале 1940-х гг. : диссертация... кандидата педагогических наук :

13.00.01 / Ю. Г. Осиева – Санкт-Петербург, 1999 – 229 с.

25. Роткович Я. А. Вопросы преподавания литературы: Историкометодические очерки / Я. А. Роткович – М., 1959. – 357 с.

26. Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе:

Учеб.пособие для студ. филолог. спец. пед. ин-тов / Я. А. Роткович – 2е изд., испр.и доп. – М.: Просвещение, 1976. – 334 с.

27. Роткович Я.А. Очерк по истории преподавания литературы в русской школе / Отв.ред. дейст. чл.АПН РСФСР проф. Л.И. Тимофеев. – М.:

Изд-во АПН РСФСР, 1953. – 352 с.

28. Роткович Я. А. А. В. Луначарский и его роль в создании советской методики преподавания литературы / Я. А. Роткович – Куйбышев: Куйбышевск. гос. пед. ин–т им. В. В. Куйбышева; Куйбышевск. отд. о-ва РСФСР, 1962. – 70 с.

29. Свадковский И. Далтон-план в применении к советской школе [Электронный ресурс] / И. Свадковский. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.–Л. :

Гос. Изд-во, 1926. – 155 с. – Режим доступа: http://mathedu.ru/histedu/ussr/-/1/ 30. Сидоров С. В. Развитие идей трудовой школы в Советской России до С. А. Боровикова // Сидоров С. В. Сайт педагога-исследователя. – Режим доступа: http://sv-sidorov.ucoz.com/publ/stati/6-1-0- 31. Словесники Ленинграда о программах по литературе //Литература в школе. – 1937. – N 5. – С. 56–63.

32. Советская производственно-трудовая школа: педагогическая хрестоматия [Электронный ресурс] / Сост. В. Вейкшан, С. Ривес; под ред.

А. Г. Калашникова]. – Т. 2. – Изд. 3-е – М.: Работник просвещения, 1925. – 176 с. – Режим доступа: http://www.mathedu.ru/hist-edu/ussr/Спасская К. П. Литература в комплексе «Деревня» / К. П. Спасская // Литература и язык в школе II ступени в связи с программами ГУСа. – М.: ГИЗ, 1925. – С. 78–93.

34. Стратен В. Комплекс, лабораторный метод в литературе / В. Стратен // Родной язык в школе. – 1926. – N 10–11. – С. 205–222.

35. Трифонов Н. А. А. В. Луначарский и советская литература / Н. А. Трифонов. – М., 1974. – С. 352–356.

36. Троицкий Л. С. К методике историко-литературного курса / Л. С. Троицкий // Очерки по методике преподавания литературы в средней школе. – Л., 1940. – С. 92–118.

37. Филонова Ю. А. Возможности использования опыта русских педагогов-словесников второй половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников: Дис.... канд. пед. наук : 13.00.02 / Ю. А. Филонова. – Ярославль, 2003. – 304 c.

38. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост.

Я. А. Роткович. – М., 1956. – 674 с.

39. Целикова Е. И.Эволюция анализа литературного произведения в школе (История и современность): Дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Е. И. Целикова – СПб., 2001. – 395 c.

40. Челюсткин И. А. Методы работы в трудовой школе [Электронный ресурс] / И. А. Челюсткин. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.–Л.: Гос. издво, 1927. – 152 с. – Режим доступа: http://www.mathedu.ru/hist-edu/ussr/Яков Аронович Роткович / Отв.ред. О. М. Буранок. – Самара: СГПУ, доцент, декан филологического факультета Севастопольского

РОЛЬ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

В ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗНОЙ КАРТИНЫ МИРА УЧАЩИХСЯ

СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Реализация задачи формирования образной картины мира школьников возможна только в условиях диалогового обучения, т. к., во-первых, основа бытия и мышления современного человека – диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия, это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей; вовторых, потому что она может быть осуществлена только в диалоге читателя и писателя, учителя и ученика и учеников между собой.

Это и способ познания мира, и способ самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. В этой связи М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения» [1, с. 126].

Художественной литературе здесь отведена особая роль, т. к., по мнению Н. Болотновой [3], текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации; художественный текст соответственно – формой художественной коммуникации. По мнению Ю. Борева, – это художественное взаимодействие, представляющее различные формы культурного диалога [4].

Художественная коммуникация, на наш взгляд, – сложное явление, которое включает в себя авторское смыслопорождение, явленное в художественной речи, ответное читательское понимание и продуцирование личностных смыслов прочитанного текста, а также расширение смыслового поля текста за счет этих процессов и других процессов интертекстуального характера (межтекстовых взаимодействий). Интересное замечание по этому поводу делает С. Раппопорт: «В свою очередь, интеллект зрителя, читателя, слушателя вынужден вести двойную работу. Он приобретает информацию из авторских рук и одновременно он ее перерабатывает; он восстанавливает авторскую модель действительности и он ее достраивает; он постигает результаты авторского познания и оценок жизни и он их творчески переживает и переосмысливает, вырабатывает с их помощью и на основе своего опыта собственные отношения к миру и собственные установки» [19, с. 12]. Это становится возможным в силу такого универсального свойства художественного текста как диалогичность. Исходя из этого, для нашего исследования важно учесть коммуникативно-деятельностный подход – рассмотрение произведений как средства диалогического общения автора и реципиента; рассмотрение читателя не как пассивного объекта художественного воздействия произведения, а как «продуктивного потребителя», для которого процесс присвоения художественного смысла – творчество, создание индивидуальной образной картины мира. С этой целью в качестве ключевых выделяются следующие аспекты художественной коммуникации:

такие доминанты произведения, как «автор – герой – образ мира»;

акцент на субъектной организации художественного текста;

определение «смысловых скважин» (Н. И. Жинкин) [10] и смысловых вех литературного текста;

выявление «межтекстовых художественно-коммуникативных связей» (С. А. Зинин) [11].

Реализуя на практике данный подход к изучению художественного произведения в школе, мы опираемся на закономерности общения читателя с художественным текстом, зафиксированные зарубежной рецептивной эстетикой, такие как:

«всякое толкование является контекстуальным» (Гадамер) [6];

«любое толкование мыслится как диалог между прошлым и настоящим, как диалектика вопроса и ответа» (А. Компаньон) [13];

«текст – это … потенциальный план, на основе которого читатель в ходе взаимодействия с ним выстраивает связный целостный объект» (Р. Ингарден) [8].

Все это подтверждает важнейшее для нашего исследования положение о том, что художественный текст способствует формированию образной картины мира и отражает ее посредством художественной коммуникации (диалог и полилог). Так, Е. Галицких, рассматривая разнообразные функциональные грани диалога в образовании, выделяет исходные философские, культурологические и педагогические основания формирования диалоговой позиции и способности выстраивать диалог в обучении. Ученый отмечает, что «в атмосфере диалога происходит становление человека, творение ценностей его духовной жизни» [7, с. 19-22]. Анализируя взаимозависимость диалога читателей и мотивации учебной деятельности С. Лавлинский отмечает: «Учебный диалог на уроке литературы преодолевает психологический разрыв между потребностью поделиться своими суждениями о прочитанном, внутренне присущей читателям подросткам, и ситуацией общения на уроке, в которой эта потребность может реализоваться. Он создает, таким образом, коммуникативные условия для полноценной реализации эстетической деятельности читателей-собеседников» [15, с. 242–243.], что отражено в схеме 1.

Роль коммуникативно-деятельностного подхода в формировании индивидуальной ОКМ учащихся Формирование образной картины мира с учетом коммуникативно-деятельностного подхода опирается на определенную направленность деятельности учеников в процессе литературного образования:

развитие читательской эмпатии и формулирование читательской интерпретации литературных произведений;

различение индивидуальной художественной картины мира писателя при изучении литературного произведения и соотнесение с собственной образной картиной мира;

преодоление произвольности в процессе интерпретации литературных произведений школьниками;

гармонизация образных и концептуальных начал анализа литературного произведения.

Для формирования индивидуальной образной картины мира школьников большое значение имеет развитие читательской эмпатии как средства адекватного восприятия художественного произведения.

При этом она понимается не только на уровне отношений субъектов общения, что, безусловно, важно также и для чтения, а на уровне текст-читатель, когда текст должен стать субъектом общения ученика в такой степени, чтобы он безраздельно поверил в реальность происходящего в произведении, чтобы он сам в какой-то степени смог отождествить себя с его героями. Но такой путь вживания в произведение таит также и множество препятствий к постижению авторского его смысла. Следующим шагом на пути к развитию эмпатии становится понимание читателем автора, и не только авторского замысла конкретного произведения, но и авторской манеры, генезиса рождения именно такого текста у данного автора. Конечно же, такую задачу в полном объеме нельзя решить даже на высших ступенях литературного образования. Мы говорим о различении индивидуальной художественной картины мира писателя при изучении литературного произведения как проявления эмпатии читателя, но уже на более обобщенном уровне – принятия автора и вживания в его мир. Такую задачу целесообразно поставить перед концентром 5-6 классов, выделяя два этапа становления этого свойства: развитие эмпатии по отношению к произведению и эмпатии по отношению к автору. Это обусловлено тем, что именно в этом возрастном периоде можно ставить и решать задачу достижения гармонии между читательской интерпретацией и авторским смыслом текста.

Читательская эмпатия во многом зависит от развития образного мышления ученика, образного видения мира, ведь именно понимание и присоединение к авторскому образу и обеспечивает принятие и героев, и произведения в целом. При этом достигается цель эмоционального сопереживания авторским образам, ведь младший подросток легко может уходить в иные «миры», строя их, лишь отталкиваясь от авторских образов, населяя текст своими переживаниями и опытом.

Становление образной картины мира у младших подростков необходимо рассматривать в процессе изучения различных жанров произведений. По сути, каждое произведение должно стать полем и материалом для формирования определенного взгляда на мир, т. к. оно предполагает воссоздание в воображении читателя детальной картины, позволяет оживить текст и погрузить школьника в художественный мир произведения. Причем для того, чтобы этот мир не был просто картинкой, слепком со словесной структуры, необходимо воссоздать действенную, динамичную картину. Это коррелирует с формированием личности чувствующей, придавая особую значимость развитию таких категорий мировосприятия, как мир-образ и мир-красота.

В системе формирования образной картины мира при изучении литературных произведений в 7-8 классах главным препятствием является произвольность интерпретаций текстов подростками.

Постижение авторской позиции и авторского смысла подменяется самовыражением ученика. Нарастание произвольности не ведет к индивидуализации сознания, а напротив, приводит к стандартизации мышления и ориентации школьников на бытовые и усредненные нравственные ориентиры. Для преодоления произвольности читательской интерпретации старших подростков мы предлагаем систему развития диалогового сознания как необходимого условия формирования образной картины мира, разработку мотивного анализа как особого проблемного изучения текста. Образный перенос и нахождение образа-символа являются операциями, стимулирующими формирования личности мыслящей через такие категории мировосприятия, как мир-отстранение, мир-факт, мир-польза.

В старших классах, по утверждению Е. Маранцман, происходит гармонизация образного и концептуального начал анализа литературного произведения [16], что связывается с выявлением и постижением учащимися образа–символа произведения, как целого, в котором заключены все многообразие смыслов текста. Образная картина мира старшеклассников в полной мере проявляется при создании образа литературного направления, гармонично соединяющего в себе образы-символы и концептуальное его осмысление не только на уровне одного произведения или жанра, а на уровне художественного стиля, определяющего ту или иную культурную эпоху.

Учитывая формирование личности чувствующей, мыслящей и действующей и соответствующие категории мировосприятия школьников мы предлагаем систему усложняющихся диалогов, которая опирается на возрастные особенности учащихся (см. табл. 1.).

Система диалогов при формировании образной картины мира Личность учащегося Диалог героев как шаг в развитии категории мировосприятия Личность мир-красота, мир-образ;

чувствующая диалог писателя и читателя как средство формирования обклассы) разной картины мира читателя с учетом категории мировосприятия мир-образ и мир-красота.

Диалог писателей и его роль в становлении категорий мироЛичность восприятия школьников (мир-отстранение, мир-факт, мирмыслящая польза);

(7-8 классы) диалог времен (сюжетные, тематические и идейные линии) в развитии соответствующих категорий мировосприятия.

Диалог художественных интерпретаций, перерастающий в диалог искусств, при изучении литературного произведения в школе как средство формирования образной картины мира с Личность учетом категорий мировосприятия мир-единение, мирдействующая (9-11 классы) диалог национальных культур как условие развития соответствующих категорий мировосприятия и формирования образной картины мира.

При формировании образной картины мира учащихся мы учитываем усложнение диалога героев в процессе литературного образования. Так, в 5-6 классах мы не ставим перед собой задачу выведения интерпретации произведения на концептуальный уровень, ограничиваясь многосторонним анализом диалогов, который обеспечивает эмоциональное присоединение читателей-младших подростков к образу героев и образное воссоздание их характеров. Перечислим некоторые вопросы для беседы с учащимися, направленные на постижение образов героев.

На какие качества героев обращает внимание читателя автор?

Почему именно так складываются их отношения?

Какие слова или предложения данного диалога дают представление о характере героя?

Перед каким выбором автор ставит героев и что определяет их выбор?

Что бы вы сделали, если бы такой герой повстречался вам на пути?

Какой мир изобразил автор, по каким законам этот мир существует? Что удивило меня в нём? Что в нём допустимо, а что – нет? Что ценится, что отвергается и почему?

Как оценивают все происходящее герои и как – автор? Чем авторское отношение к происходящему отличается от отношения героев?

Что волнует писателя, обратившегося к этому сюжету? Какую мысль он стремится донести до читателя?

Какие открытия я сделал, прочитав этот текст?

Основные приемы и виды работы над диалогами героев представлены в таблице 2.

Методы, приемы и виды учебной деятельности, характерные для работы с диалогами героев и диалога писателя и читателя Творческого Выразительное (акцентно- Восприятие текста. Выразительно прочтите диалог.

чтения смысловое) чтение. Формулировка «вдруг» возни- Прокомментируйте слова героев.

Комментированное Рефлексия над результатами Выделите наиболее непонятные Эвристиче- Формулировка системы Вопросно-ответное общение Выберите правильный ответ, ский вопросов по предложен- (коллективно-распредели- предлагаемый текстом.

Исследова- Выделение определенных Выполнение аналитических Выделите, определите, найдите, тельский элементов текста. заданий (в устном, письмен- перечислите, изобразите признаНаблюдение, описание, ном, графическом виде) с ки, черты, повторяющиеся сопоставление выделен- использованием определенных детали и т.п.

Репродуктив- Воспроизведение содер- Пересказ событий с точки Перечитайте, воспроизведите, ный жания с точки зрения зрения одного из персонажей. перескажите (устно, письменно) одного из персонажей или Устное, письменное описание соответствующий фрагмент Цепочка и последовательность взаимосвязанных элементов общения читателя с произведением искусства представляется нам следующим образом: жизнь-читатель-художественное произведениеавтор-читатель-жизнь. Наличие «обратной связи» является непременным условием реализации диалогового характера взаимодействия читателя и художественного произведения и, в более широком контексте, – условием соответствия человека бытию (М. Бахтин) [2] Работа по формированию ОКМ школьников ставит перед учителем определенные задачи: учить школьников прочтению художественного текста в единстве формы и содержания как завершенной условной модели мира. Это возможно только в результате особого эстетического творчества читателя, основанном на диалогических началах.

Поэтическое содержание слова предполагает существование в художественном мире бесконечного количества образов. Суть истинно художественного произведения проявляется в том, что слово выступает здесь не как средство информации или сообщения, а как актер, в котором видят не его самого, а тот образ, который он воплощает. Когда писатель пишет: «В мире было яблоко. Оно блистало в листве, легонько вращалось, схватывало и поворачивало с собой куски дня, голубизну сада, переплет окна» (Ю. Олеша), то это не называние объектов в слове, а, скорее, превращение слов в объекты, в зрительные образы, возникающие в сознании читателя в процессе чтения. Поэтому формирование личности чувствующей предполагает работу над организацией диалога младших подростков с автором произведения и с его героями.

С. Лавлинский [15] говорит о трех уровнях диалогов с художественным произведением, которые представлены в схеме 2.

Уровни диалогов школьников с художественным произведением Событийный диалог предполагает знание и понимание сюжета произведения. Этот уровень важен, чтобы приблизиться к пониманию психологии творчества писателя, его мастерства. Искусство писателя «рассказывать» – особое искусство, которое требует, чтобы по ходу повествования интерес читателя все время возрастал.

Смысловой диалог требует умения читателя-школьника отождествлять себя с персонажем, сравнивать свою судьбу с перипетиями его судьбы. На этой ступени восприятия требуется разобраться в сложной структуре отношений между героями, в мотивах их симпатий и антипатий, поступков и поведения – в художественном конфликте произведения.

Образно-смысловой диалог предполагает отождествление читателя с автором-художником. Суть этого уровня можно выразить словами Л. Толстого, сказавшего, что читатель берет в руки книгу для того, чтобы посмотреть, каков же человек автор и что у него, автора, за душой.

Художник, создавая свою картину мира, строит ее на определенных акцентах, «вехах», оставляя многие действия героя и движения его души за текстом. И воплощенная в этой картине авторская оценка не выражена с однозначной прямолинейностью. Читатель на основании авторских «вех» должен творчески воссоздать условную картину мира и ее оценку автором, а также выработать собственное отношение к этой картине. Читательская работа, следовательно, не является репродуктивной, она представляет собой сложную деятельность, в основе которой лежит творческое продуктивное воображение.

И, так как каждый человек обладает неповторимым читательским, эмоциональным и жизненным опытом, то условную модель и ее оценку автором он создает по-своему. В этой работе и учитель-словесник и читатели-школьники выступают в полном смысле слова творческими личностями. Но работа читательского воображения должна идти в русле, намеченном автором. Чтение – это все-таки не собственное творчество, а сотворчество. Оно предполагает заочный диалог с автором, понимание его точки зрения, собеседование с ним. Читатель постоянно ориентирован на решение двух взаимосвязанных вопросов:

какими мыслями и чувствами хотел поделиться с читателями автор и как он это делает? Иными словами, чтение осуществляется как решение содержательных задач через раскрытие художественной формы.

Система диалогов героев произведений, усложняющаяся на каждом последующем этапе литературного образования школьников, обеспечивает не только изучение текстов в дидактически оптимальной форме. Именно диалог обеспечивает действенность познания и личностное участие школьников в создании концепции произведения. Эта концепция выстраивается из образов произведений, которые выступают в диалогах героев, выявляя связи образного и концептуального мышления и воспитывая диалоговое сознание учеников, в котором изучаются различные пути становления диалога читателя и писателя, показывается, что это общение может осуществиться только тогда, когда ученик читает книгу не с целью «сдать учителю» на уроке заданный материал, а при сущностном, внутреннем характере заинтересованности читателя. Внутренний диалог читателя с героями и автором происходит и во время чтения, и после него, когда у ученика рождаются ассоциации с этим произведением.

Кроме этого, диалог читателя с автором может реализовываться через собеседование читателей друг с другом по поводу какого-либо текста. Во время собеседования читатели-школьники обмениваются собственным пониманием, истолкованием текста. Учитель организует обсуждение читательских мнений, соответствие их авторскому тексту, корректирует варианты читательских прочтений, помогает выявлению возможных вариантов индивидуальных толкований, адекватных тексту, и толкований неадекватных, для которых в авторском тексте нет оснований. Эта работа возможна, разумеется, лишь на основе читательского сотворчества учителя и учеников.

Так, например, перед изучением «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» А. Пушкина учащиеся должны прочитать русскую народную сказку «Волшебное зеркальце» и на уроке высказать свое мнение об общих чертах и отличиях этих сказок, сравнение происходит на интуитивном уровне, что вполне допустимо для этого возраста. С целью поиска эмоционального лейтмотива чтения учитель предлагает выразительно прочитать эпизоды, которые особенно взволновали ребят, и объяснить, почему выбрали именно этот эпизод. Затем учитель предлагает высказаться по поводу названия сказки и обостряет спор вопросом-репликой: «Сказка должна называться «О спящей царевне и королевиче Елисее». Вы согласны с этим?».

Расширению тематического пространства диалога с произведением служит вопрос: «Почему только Елисею удалось спасти царевну?».

У учащихся возникает потребность еще раз войти в художественный мир сказки, поработать над диалогами Елисея с Солнцем, Месяцем и Ветром. Интересным приемом развития диалогической составляющей урока является составление Карты «Разговор со сказкой», которую учащиеся ведут в течение всего урока. Например:

Название сказки дят главные события. Царевна у них на связь с УНТ (руснашла приют, а потом, съев отрав- ской сказкой).

о «мертвой царевне», чтобы читатель переживал. Потому что все, и Самый непонятцарица. Умирают обычно от тоски, несправедливости, ный, удивительа не от радости.

Почему только Елисею удалось На данном уроке целесообразно использовать прием «составления читательской заявки», ответив: какие вопросы еще интересуют; что удивило; что непонятно?

1. Хотели бы узнать, почему в приданое новой царице дано именно зеркальце?

2. Почему царица сама пошла отравить царевну?

3. Провести игру, кто лучше знает сказку Пушкина.

4. Написать сочинение о любимом герое.

5. Инсценировать эпизод «Встреча царевны и 7 богатырей»

Работая над диалогами героев в произведениях, учитель может использовать прием, условно называемый «Собери пазл». Учитель выбирает яркий диалог, где не называются имена и фамилии героев, и каждую реплику помещает на отдельный листок. Задание:

восстановить диалог (очередность реплик), угадать героев и произведение. Учащиеся собирают диалоги героев из изученных произведений. Можно усложнять задание на усмотрение учителя (определить роль диалога в эпизоде (произведении), как раскрываются характеры героев в диалоге и др.).

Диалог и творчество неразрывно связаны между собой, поскольку требуют единого механизма реализации. В процессе творческой деятельности реализуется диалогическая природа творчества, ведь именно в результате диалогического отношения к предмету (искусству, науке, жизни) рождается новое – критерий креативности.

Понимание творчества как диалога, достижения методической науки изменили взгляд на содержание, цели и задачи литературного творчества. Сегодня оно рассматривается как способ реализации читательской интерпретации художественного произведения, как диалог читателя-школьника с художественным произведением, автором и собственной личностью в форме, органичной природе искусства слова.

Поэтому для формирования личности чувствующей с учетом категорий мировосприятия «мир-образ» и «мир-красота» целесообразно использовать творческие задания для учащихся, основанные на «Способах придумывания историй» (по Дж. Родари): «Бином фантазии», «Лимерик», «Загадка», «Сказка наизнанку», «Старая сказка в новом ключе», «Материал для персонажа», «Салат из сказок», «Продолжение сказки», «Фантастическая гипотеза» [18]. Например, использование «Бинома фантазии» поможет учащимся создать образные картины, которые послужат основой для придумывания историй: берутся любые два слова (пес и шкаф, цветок и море); могут возникнуть такие варианты соединения слов: пес со шкафом, шкаф пса, пес на шкафу, пес в шкафу и т. д. (По улице бежит пес со шкафом на спине.

Это его будка, он всегда ее таскает на себе…). «Лимерик» (англ. – нонсенс, нелепица) может служить образной характеристикой героя.

Эта характеристика дается по определенным схемам.

Вторая строка – характеристика героя. Вторая строка – действия героя.

Третья и четвёртая строки – действия героя. Третья и четвёртая строки – реакция Пятая строка – итоговая характеристика окружающих на героя.

Жил да был старик болотный, Старый дед в Граньере жил, Въедливый старик болотный. Да, чудной старик в Граньере жил.

Такой способ придумывания как «Загадка» предполагает образное конструирование загадки. Его хорошо использовать после изучение фольклора в 5 классе, дав учащимся задание: придумать загадку о любой школьной принадлежности, используемой на уроке литературы (карандаш). Этот способ предполагает несколько операций.

1) Отстранение. Предмету дается такое определение, словно его видят впервые в жизни (Карандаш – это палочка, которая оставляет след на светлой поверхности).

2) Ассоциации и сравнения. Объектом ассоциации является не предмет в целом, а одна из его характеристик. Для сравнения выбираем другой предмет (Светлая поверхность – это не только бумага, но и снежное поле. След карандаша напоминает тропинку на белом поле).

3) Выбор метафоры (скрытого сравнения). Предмету дается метафорическое определение (Карандаш – это нечто такое, что прочерчивает чёрную тропу на белом поле).

4) Привлекательная форма загадки. (Он на белом – белом поле оставляет чёрный след).

Из характерных особенностей героя можно логически вывести и его приключения, если использовать такой способ как «Материал для персонажа». Пусть героем будет стеклянный человек. Стекло прозрачное. Можно читать мысли нашего героя, он не может говорить неправду. Мысли можно скрыть, только надев шляпу. Стекло хрупкое. Всё вокруг должно быть обито мягким, рукопожатия отменены. Врачом будет стеклодув … Человек из мороженого может жить только в холодильнике, там же происходят и его приключения…и т. д.

Поскольку творческие работы всегда непосредственно обусловлены ходом урока и результатом анализа художественного текста, то при формировании образной картины мира, необходимо учитывать, что диалог с искусством дает читателю (зрителю, слушателю) опыт расширенного самоощущения в мире, стимулирует диалогическое восприятие явлений, ведь по утверждению Г. Гадамера:

«Понимая, что говорит искусство, человек недвусмысленно встречается, таким образом, с самим собой» [5, с. 163]. Так, при проведении урока внеклассного чтения по сказке Э. Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король» можно предложить учащимся следующие творческие работы:

1) «Что я представляю, когда слушаю „Вальс цветов“ П. И. Чайковского?»;

2) «Ночные невероятные истории, рассказанные игрушками»;

3) отзыв об уроке «Рождественская сказка, или Грезы наяву»

по сказке Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король».

Цель предложенных письменных работ – сконцентрировать разнообразные впечатления, полученные учащимися в процессе общения с художественным произведением, и подвести итог размышлениям, к которым пришли ученики в результате анализа произведения.

Формирование личности мыслящей невозможно без активного использования коммуникативно-деятельностного подхода, т. к.

система диалогов героев произведений, усложняющаяся на каждом последующем этапе литературного образования школьников, обеспечивает не только изучение текстов в дидактически оптимальной форме. Именно диалог обеспечивает действенность познания и личностное участие школьников в создании концепции произведения. В системе усложняющихся диалогов, которые обеспечивают развитие образного и концептуального мышления на всех этапах литературного развития школьников особое место занимает диалог писателей между собой. Такой диалог обнаруживает живые связи авторов, помогает читателю проникнуть в сам процесс создания произведения и лучше понять его смысл.

Диалог авторов может быть прямым и заочным: в первом случае интересна сама канва дискуссии, позиции спорящих сторон, во втором – обнаружение различного видения одного и того же явления, процесса, события. В первом случае нас волнуют историколитературные факты, позволяющие углубить знания школьников в этой области, а также раскрыть взаимосвязи создания литературных произведений и личностные особенности их авторов. Например, знаменитый спор о комедии Н. Гоголя «Ревизор», отзывы о ней писателя-мемуариста Ф. Вигеля, который назвал ее «клеветой в пяти действиях». Заочный диалог писателей может протекать не только в рамках сходства сюжетов, темы, но и в рамках разрешения конфликта в похожих ситуациях. Выделение конфликта, выяснение не только сходства, но и различия его разрешения в разных произведениях у разных авторов обеспечивает объемное видение проблемы учениками, что обеспечивает диалогичность и гибкость мышления.

Диалог писателей должен быть раскрыт в его сущностной природе, определяя своеобразие пути каждого из них в разрешении конфликта в сходных ситуациях писателями разных эпох и национальных художественных школ. Это иллюстрируется на примере разрешения конфликта «отцов и детей» у Н. Гоголя в повести «Тарас Бульба» и в романе А. Пушкина «Дубровский» (7 класс), в трагедии У. Шекспира «Ромео и Джульетта» и у П. Мериме в новелле «Маттео Фальконе» (8 класс), в романах О. де Бальзака «Отец Горио» и И. Тургенева «Отцы и дети» (10 класс). При проведении таких уроков эффективен прием составления «Словаря диалога текстов», в который войдут актуальные для дальнейшей работы понятия: пратекст, интертекстуальность, гипертекст, цитата, аллюзия, реминисценция, римейк, стилизация и т. д., которые должны вводиться постепенно.

Диалог времен и писателей, помогающий формировать образную картину мира школьников через категорию мировосприятия «мир-факт», можно проследить, сопоставляя материал художественных произведений Л. Толстого «Детство» и Д. Олдриджа «Последний дюйм» по проблеме взросления человека. Данный урок предполагает групповую работу по темам «Мир семьи XIX века»

(по главам «Классы» и «Наталья Саввишна» из повести «Детство») и «Мир семьи ХХ века (по главе «Отец и сын» из повести «Последний дюйм). Каждая из групп, анализируя предложенный художественный материал, делает выводы о главных семейных ценностях, о взаимоотношении взрослых и детей, сравнивает их, показывает этапы взросления маленького человека. В конце урока учащиеся приходят к выводу, что, как ни различны оба писателя, а также семьи и время, изображаемые в произведениях, они близки друг другу по силе своей любви к человеку, особенно маленькому.

Формирование личности действующей предполагает наличие диалоговой читательской активности, когда собеседники способны выработать свою читательскую позицию и отстаивать ее, опираясь на приобретенные в предыдущие периоды обучения опыт и знания.

Диалог художественных интерпретаций можно представить как самоопределение подрастающего человека в диалоге культурных смыслов. Известный психолог К. Юнг утверждал, что способность человека считаться с мнением других «является основным и совершенно необходимым условием существования любого человеческого сообщества... Ибо в такой степени, в какой он не принимает действительности другого человека, он отказывает в праве на существование «другому» внутри себя, и наоборот» [20, с. 309].

Пространство урока литературы, строящегося по принципам диалога, – пространство герменевтическое. В герменевтическом пространстве урока выделяются основные структурные уровни:

«образ – анализ – смысл – действие – рефлексия», которые соответствуют структурным компонентам экзистенциального диалога. Цель урока-экзистенциального диалога: развитие умений через художественный текст заглянуть в себя, понять себя, свой внутренний мир, окружающий мир, свое место в мире, умение видеть содержание смысла жизни. Отличительными признаками диалога данной направленности являются открытость новому, необычному, непривычному, проявление эмпатии (поддержки, со-чувствия, сопереживания, со-радования) относительно друг друга, толерантности к инакомыслию, обращённость вовне и на себя одновременно.

С этой точки зрения любая смыслообразующая ситуация в тексте, любое художественное средство могут являться точками рефлексии.

Интерпретация есть рефлексия над пониманием, а понимание есть одна из организованностей рефлексии. Чем раньше учитель подведет читателя-школьника к глубокому пониманию, тем богаче будет рефлексия ученика в виде интерпретации. Чем раньше школьники подойдут к глубокой интерпретации, тем богаче будет их понимание. Г. Гадамер писал, что художественный текст «не только пригоден для толкования, но и испытывает хронический недостаток в нем. О хорошем стихотворении никто не скажет, откладывая книгу в сторону: «Я уже знаю его». Наоборот, чем лучше я его узнаю, чем глубже понимаю... тем больше может мне сказать по-настоящему хорошее стихотворение» [5, с. 136]. Практически это означает, что при каждом новом прочтении произведения открываются его новые стороны. Таким образом, читатели-школьники оказываются в круговороте «герменевтического круга», где уяснение смысла текста как целого предполагает понимание его частей, а уяснение роли и смысла частей требует понимания смысла целого.

Организация герменевтического пространства урока позволяет выйти на такой эффективный способ учебной деятельности, как экзистенциальный диалог, который является, с нашей точки зрения, наиболее соответствующим как природе художественных произведений, предлагаемых для чтения и изучения в 9-11 классах, так и наиболее естественным для постижения авторского сознания в художественном произведении. То, что урок-диалог, направленный на понимание, – это особая форма обучения, не сводимая только к вопросно-ответной форме, показывает его сравнение с традиционным эвристическим диалогом (см. табл. 3) Основные компоненты эвристического диалога и диалога, ценностного смысла художественного произведения Индивидуальный акт деятельности Солидарное взаимодействие Рацио-чувственный Чувственно-рациональный Самовыражение на фоне «Другого» Понимание «Другого»

Строится по заданному алгоритму Строится в пространстве образов Художественное произведение является Художественное произведение является вехами индивидуальной памяти реципи- вехами коллективной памяти понимаюента щих реципиентов Онтологический разрыв в познании дей- Рефлексивность как осознание оснований ствительности и понимании текста бытия и художественного произведения Читатель школьник является адресатом Читатель-школьник является адресатом Литературный герой является универ- Литературный герой является полноценсальным образцом плохого или пример- ным участником жизни читателяного поведения школьника Изучение образа: ЧТО он есть Изучение образа: КАК он себя осуществляет Поиск однозначного разрешения пробле- Постоянное самовопрошание, умение Идеальное «Я» как ценностная опора Разыдентификация личности, «Я – Неспособность вступить в диалог с ав- Умение видеть и вступать в диалог с Понимание художественного произведе- Понимание художественного произведения как конечной данности ния как открытия Неумение учащихся понимать литера- Нахождение ученика в диалоге культур турное произведение как духовное общение разных голосов культуры Фундаментом диалогического освоения художественного текста учеником является экзистенциальная составляющая, включающая развитие умений через художественный текст понять свой внутренний мир, умение видеть содержание ценностного смысла жизни, открывать осознание взаимосвязанности всего сущего, слышать другие голоса: культуры, природы, истории, своего прошлого и настоящего, ведь по словам Г. Гадамера, «…разговор с другим, согласие другого с нами, его возражение, его понимание и непонимание знаменует расширение нашей индивидуальности – это всякий раз испытание возможной общности, на которое подвергает нас разум» [5, с. 86].

Диалог художественных интерпретаций также включает в себя усложняющийся интертекстуальный диалог – диалог писателей (И. Бунин «Темные аллеи» и Д. Рубина «Несколько торопливых слов о любви…»), диалог произведений (А. Пушкин «Пиковая дама» и Л. Улицкая «Пиковая дама», Л. Толстой «Кавказский пленник» и В. Маканин «Кавказский пленный»). Сходство ситуаций, описанных писателями, очевидна, одинаковое название рождают у читателей потребность в сравнительном анализе позиций авторов, включиться в диалог авторов и героев, услышать и понять мнение других читателей. Уроки по этим произведениям включают в себя различные приемы создающие условия для развития диалогического мышления старшеклассников. Так, на этапе эмоционального восприятия текста как жизненного пространства автора-собеседника доминирующим методическим приемом является «ассоциирование»

(анализ ассоциаций учащихся, возникших в связи с названием рассказа). Актуализация восприятия текста и анализ выявленной эмоционально-семантической доминанты произведения (эвристическое изображение мира – нахождение, становление истины жизни человека вопреки ложным впечатлениям) – это второй этап урока, построенный как диалог учащихся с авторами. Основной прием работы со старшеклассниками-читателями на этом этапе – прием «переживания и понимания экзистенциальных понятий» в контексте художественных произведений, таких как: жизнь и смерть, добро и зло, самоотречение и самовлюбленность, эгоизм и жертвенность.

Еще один прием, который поможет учащимся вступить в диалог с авторским сознанием – бинарные оппозиции. Бинарность – универсальное свойство человеческого сознания и культуры в целом. Использование приема «бинарных оппозиций» диктует необходимость понять, из каких элементарных составляющих построен художественный мир текста. Существуют наиболее частые и специфические для художественного текста «элементарные частицы», из которых строятся антиномии: жизнь – смерть, душа – тело, я – мир, верх – низ, здесь – там и т. д. В сумме они составляют «букет» антиномий, расцветающий в «живом организме» художественного произведения. Прием выделения бинарных оппозиций поможет учащимся увидеть в тексте и понять антиномичное авторское сознание.

Учащимся целесообразно предложить Памятку «Как вести диалог с текстом». Приведем пример Памятки.

Сформулируйте смысловые вопросы по тексту, найдите ответы на них автора.

Какие образы созданы автором и какими языковыми средствами?

Особенности лексической системы (Какие слова имеют синонимы?, Почему автор использовал именно данное слово? Укажите идиоматические выражения. Какова их роль в тексте? У каких слов не совпадают смысл и словарное значение? Почему? Как построен образ?) Особенности фонетической системы (Преобладают ли какиенибудь звуки? Какова их природа? Почему они преобладают?

Выводы по звукописи и цветописи и т.д.) Особенности грамматической системы (Какие слова имеют окрашенные суффиксы? Какое отношение автора обнаруживают?

Какое настроение создают? Какие части речи преобладают. Почему?) Особенности синтаксиса (Какие типы предложений используются. Почему? Каков порядок слов в предложении? Какие еще системные связи имеют слова в тексте? Какова их роль?) Формирование личности действующей с учетом категорий мировосприятия «мир–единение», «мир–сопоставление» предполагает использование на уроках литературы в старших классах диалога национальных культур. В рамках этого подхода особое внимание уделяется формированию умения у человека принимать иные культурные позиции и ценности. А это, как считает М. Кузьмин, «прежде всего задача сопряжения (в рамках литературного образования) различных картин (трактовок) мира, аккумулирующих содержание социально-исторического опыта отдельных этносов. Это задача сопряжения их ценностных (в том числе мифологических или религиозных мировоззренческих) и этических систем, определяющих смысложизненные ориентации и “правила поведения” общества в целом» [14, с. 4]. На уроках изучения художественного произведения происходит приобщение к определенной поэтической системе и определенным эстетическим идеалам. В то же время общеизвестен факт, что особенности многих специфических явлений национального словесно-художественного искусства можно как следует понять и почувствовать только в контексте национальной культуры в целом. Приобщение к стержневым структурам каждой национальной словесно-художественной картине мира и их сопряжение невозможны без диалога культур. «Чужая культура, – писал Бахтин, – только в глазах другой культуры раскрывается полнее и глубже…один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответ на наши вопросы, новые смысловые глубины. При такой диалогической встрече культур они не сливаются и не смешиваются, каждая из них сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» [2, с. 334].

Например, при изучении творчества А. Пушкина с целью расширения представлений учащихся о литературном процессе эпохи и поэтах Пушкинской поры целесообразно обратиться к творчеству польского поэта А. Мицкевича. На уроке внеклассного чтения можно обратиться к стихотворению А. Пушкина «Воспоминание» и его переводу на польский язык «Przypomnienie», сделанному А. Мицкевичем. Деятельность учащихся может быть организована как живой диалог: поиск ответов на вопросы, связанные с выяснением отношения польского поэта к литературным явлениям пушкинской эпохи; поэтический спор между А. Мицкевичем и А. Пушкиным по проблемам истории, русско-польских отношений;

дискуссия по поводу существующего в литературе романтического мифа о дружеском общении поэтов. Учащиеся обращаются к различным очеркам, свидетельствам мемуаристов, эпистолярному наследию ближайшего окружения Пушкина и Мицкевича (например, к воспоминаниям Вяземского, Полевого, письмам самих поэтов).

На этом этапе педагог или подготовленный ученик рассказывает об истории создания стихотворения А. Мицкевича «Памятник Петру Великому», входящем в третью часть знаменитой поэмы «Дзяды».

В нем описываются два поэта польский и русский, стоявшие у памятника «укрывшись под одним плащом», «в сумраке ночном» и «речь вели они, как с братом брат». Упоминается и стихотворение «Русским друзьям», полное ярости, слез А. Мицкевича по Польше, польским и русским друзьям – борцам за вольность. Именно это стихотворение А. Пушкин воспринял как измену «принципу братства поэтов» и позже ответил стихотворениями «Он между нами жил…» (1834). Такая работа подготовит учащихся к адекватному восприятию творчества поэтов, создаст необходимый исторический, литературный контекст отношениям А. Пушкина и А. Мицкевича.

Урок продолжается выразительным чтением поочередно стихотворений А. Пушкина «Воспоминание» и его поэтического переложения А. Мицкевичем «Przypomnienie». Произведение А. Мицкевича читает сам учитель, либо используются другие возможные варианты прочтения, например, прослушивание стихотворения в записи. После знакомства с польским оригиналом стихотворения учащимся предлагается поразмышлять о своеобразии интонационного строя, о ритмике, мелодике польского языка. Важно обратить внимание учащихся на особенности ударения в польском языке, которое всегда фиксировано и находится на предпоследнем слоге. Часто это оказывается определяющим фактором при переводе, так как влияет на изменение ритма и размера стиха. На следующем этапе урока учащимся предлагается освоить роль переводчиков и попытаться выполнить прозаический подстрочный перевод стихотворения А. Мицкевича, используя словари. Ввиду большой сложности и кропотливости работы ученики делятся на группы и делают перевод по строфам, так как композиционно стихотворение в интерпретации А. Мицкевича делится на четыре строфы. Затем сравнивается оригинал и перевод с использованием подстрочника.

Исходя из вышеизложенного, истолкование ценностных смыслов художественного произведения на основе диалога позволяет учащимся:

понять язык литературного произведения, как средства создания художественной картины мира;

сформировать ценностное отношение к окружающим людям и обратить накопленный культурный опыт к сегодняшнему дню, к социальной реальности;

проявить и реализовать собственный творческий потенциал;

сформировать высокий уровень социализации личности.

Таким образом, использование коммуникативнодеятельностного подхода при формировании образной картины мира учащихся подразумевает диалогическое понимание художественного текста как формы взаимодействия между учащимися, автором, самим собой, направленной на погружение в бесконечный культурный контекст и развитие духовной и творческой активности, которая способствует постижению художественных смыслов и становления личности читателя-школьника.

1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин – М.:

Советская Россия, 1979. – 320 с.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин – М.:

Искусство, 1979. – 424 с.

3. Болотнова Н. С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня / Н. С. Болотнова – Томск : Изд-во Том. ун-та, 1992. – 309 с.

4. Борев Ю. Б. Эстетика. Теория литературы. Энциклопедический словарь терминов. / Ю. Б. Борев – М.: АСТ, Астрель, 2003. – 575 с.

5. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного / Г. Г. Гадамер – М.:

Искусство, 1991. – 367 с.

6. Гадамер Г. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Г. Г. Гадамер – М.: Прогресс, 1988. – 704 с.

7. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: Учебно-методическое пособие / Е. О. Галицких – М.:

Академический Проект, 2004. – 240 с.

8. Ингарден Р. Исследования по эстетике / Р. Ингарден – М.:

Иностранная литература, 1962. – 572 с.

9. Ісаєва О. О. Теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури / О. О. Ісаєва – К., 2003. – 380 с.

10. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин – М.: Из-во Академии педагогических наук, 1958. – 371 с.

11. Зинин С. А Внутрипредметные связи в изучении школьного историколитературного курса. Монография / С. А. Зинин – Москва: ТИД «Русское слово – РС», 2004. – 240 с.

12. Клименко Ж. В. Теорія і технологія вивчення перекладних художніх творів у старших класах загальноосвітньої школи: Дис.... докт. пед.

наук: 13.00.02. / Ж. В. Клименко. – К., 2007. – 405 с.

13. Компаньон А. Демон теории. Литература и здравый смысл / А. Компаньон; [Пер. с фран. С. Зенкина]. – М.: Изд-во Сабашниковых, 14. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России / М. Н. Кузьмин // Педагогика. – 1999. – № 6. – 15. Лавлинский С. П. Технология литературного образования.

Коммуникативно-деятельностный подход: Учебное пособие для студентов-филологов / С. П. Лавлинский. – М.: Прогресс-Традиция, 16. Маранцман Е. К. Методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений / Е. К. Маранцман. Автореф. на соиск. ст.

д. п. н. – С-Пб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005. – 55 с.

17. Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах / Л. Ф. Мірошниченко. – К.: Вища школа, 2007. – 415 с.

18. Родари Д. Грамматика фантазии / Д. Родари. – М.: Самокат, 2011. – 19. Раппопорт С. Х. От художника к зрителю: Проблемы художественного творчества. / С. Х. Раппопорт. – М.: Советский художник, 1978. – 20. Юнг К. Сознательное и бессознательное. – М.; СПб.: Университетская книга. – АСТ, 1997. – 537 с.

доцент кафедры иностранной филологии Севастопольского

ФЕНОМЕН «ТОЧКИ ЗРЕНИЯ» В АСПЕКТЕ ИЗУЧЕНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

Способ художественного повествования и точка зрения повествователя существенным образом влияют на рецепцию произведения. Можно утверждать, что они предопределяют и контролируют мнение читателя по поводу всех остальных содержательных и формальных составляющих текста.

При всем богатстве теоретических построений в области нарратологии, методика преподавания литературы владеет достаточно небольшим тезаурусом для обозначения столь значимых явлений и понятий. Ощущается нехватка специальных методических разработок, посвященных данной теме. В рамках формирования интерпретационной компетентности старшеклассников существует обоснованная необходимость постоянно расширять представления юных читателей о многообразии повествовательных инстанций художественного текста, а также показывать, каким образом смена перспективы влияет на смысл и оценку описываемого.

Целью данного исследования является определение путей оптимизации диалогической деятельности учеников с художественными произведениями с учетом их нарративной структуры и феномена «точки зрения».

Разработка данного вопроса тем более актуальна, что некорректная интерпретация образа повествователя может считаться причиной читательской неудачи. Во-первых, определяя цели чтения как «диалог с автором», мы должны помнить, что художественная коммуникация не упрощает, а усложняет общение между адресантом (автором) и адресатом (читателем). Стоит только вспомнить сложные семиотические схемы художественной коммуникации (У. Эко), концепции «остранения» привычной реальности (В. Шкловский), «деавтоматизации» коммуникативных процессов в ходе литературного творчества (Ю. Лотман).

Во-вторых, должен учитываться тот факт, что автор обращался не к конкретным ученикам, а к реципиентам, которые владели общими с ним кодами, разделяли его убеждения. Культурологический аспект также имеет большое значение, так как при изучении зарубежной литературы коммуникативная модель «автор-читатель»

дополнительно включает в себя переход от диалога внутри одной культуры по модели «автор – текст 1 – читатель» к бикультурности отношений «автор – текст 1 – переводчик – текст 2 – читатель-инофон» [5, c. 25].

В-третьих, определенные сложности при установлении диалога с автором произведения проистекают из специфики литературных родов и жанров. Автокоммуникативная лирика, проза «потока сознания», драма как модель реального общения вызывают определенное напряжение учащихся, иногда «затемняя» образ повествователя.

В-четвертых, характер повествования постоянно претерпевает существенные изменения. Игра писателей постмодернистов со временем, пространством, образами (М. Павич, Дж. Барнс, К. Рансмайр, У. Эко и др.) приводит к так называемой «смерти» автора (М. Фуко, Р. Барт). Иными словами, классический тип всезнающего объективного повествователя каким был, скажем, Л. Н. Толстой, теряет свою актуальность. Одновременно изменяются требования к читателям. Стоит лишь вспомнить, что М. Павич отводит первую страницу романа «Хазарский словарь» графической могиле читателя, который никогда не откроет эту книгу. В стилизованной траурной рамке на «границе» книги покоится целое поколение лиц, для которых неприемлем новый вид художественного видения [10, c. 2].

Приведем основные представления современной нарратологии о повествователе и «точке зрения». По определению В. Шмидта, развернутая нарративная схема эпического произведения включает в себя следующие уровни коммуникации:

1) авторская коммуникация (конкретный автор конкретный читатель);

2) нарраторская коммуникация (фиктивный рассказчик эксплицитный читатель);

3) коммуникация персонажей (персонаж 1 персонаж 2) [15, c. 41].

Вслед за В. А. Кухаренко, к маркерам авторской коммуникации в тексте мы относим: название произведения, предисловие, послесловие, комментарии, некоторые композионно-речевые формы (лирическое отступление, размышления, описания) устоявшиеся формулы призывов к читателям вроде «мой дорогой читатель» и др.

[6, c. 133–144].

«Фиктивный рассказчик» (нарратор) определяется как лицо, животное или даже вещь, от лица которого ведется повествование, «эксплицитным читателем» является вымышленный адресат (читатель / слушатель / корреспондент) фиктивного рассказчика, «абстрактный читатель» – это предполагаемый адресат или идеальный реципиент конкретного автора.

Понятие «точки зрения» (англ. “point of view”, фр. “point de vue”) тесно связано с образом повествователя и является центральной категорией нарратологии. Впервые оно было использовано Г. Джеймсом в эссе «Искусство романа» (1884), и получило развитие в некоторых других работах писателя (в частности, в предисловиях к романам). Первоначальное значение этого понятия было теоретически сформулировано П. Лаббоком, как «отношение нарратора к повествуемой истории» [15, c. 109]. Терминологическими вариантами «точки зрения» являются «перспектива», «повествовательная перспектива», «модус» и др.

В научной литературе нет единого представления о понятии «точка зрения» повествователя. Каждое из определений раскрывает все новые параметры этого комплексного феномена. Наиболее значимыми из них являются: (1) локализация точки зрения; (2) представления о различии в художественной информации, которая открывается с различных точек зрения.

По мнению некоторых ученых, «точка зрения» – это сугубо психологическое явление. В частности, Б. О. Корман утверждает, что точка зрения – это зафиксированное отношение между субъектом сознания и объектом сознания [13, c. 132]. В данном определении лишь акцент на «зафиксированности» особого видения служит связующим звеном между ментальным континуумом наблюдателя и художественным текстом.

Дж. Майерс и М. Симмс предлагают более широкое и детальное определение «точки зрения». По их мнению, точка зрения – это «физическая, умозрительная или личностная перспектива, которую автор сохраняет по отношению к описываемым событиям. Физическая точка зрения – это угол зрения, в том числе и временный, под которым рассматривается вся история. Умозрительная точка зрения – это перспектива внутреннего сознания и эмоционального отношения, которое сохраняется между повествователем и самим рассказом» [13, c. 132-139].

Различные точки зрения обеспечивают различное освещение описываемых событий. Наиболее наглядно в классификации Дж. Майерса и М. Симмса представлено различие между повествованием от первого, второго и третьего лица: «Если повествование ведется от первого лица («я» или «мы») говорящий является участником событий и обладает эмоциональными, субъективными возможностями заинтересованного свидетеля... Второе лицо («ты») позволяет сохранять дистанцию, а следовательно, и большую свободу и имеет вопрошающий, а иногда и обвинительный характер....

Повествование от третьего лица предполагает различные возможности: 1) возможности позиции всеведения, когда рассказчик свободно разгуливает среди своих персонажей и проникает в их мысли, видит насквозь их поступки, делая это при помощи редакторского комментария или безлично; 2) возможности ограниченной точки зрения» (p. 238)» [13, c.132-139].

Понятие «перспективы» как терминологического варианта «точки зрения» позволяет ученым рассматривать данный феномен в пространственном аспекте (хотя понятие «пространство» здесь достаточно метафорично). Перспектива подвижна, она может свидетельствовать как об отдаленности или близости повествователя к событию (Он-форма vs. Я-форма), так и о степени его осведомленности. По «степени широты в ступенчатом расположении» Г. фон Вилперт выделяет:

аукториальную перспективу всезнающего, вмешивающегося при случае повествователя, который свободно движется между местами действия, чувствами и мыслями персонажей;

частичное знание простого свидетеля;

внешнюю перспективу рассказчика, который знает меньше, чем персонажи;

персональную перспективу переживающего персонажа, при которой повествователь отступает за него, так что читатель переживает через персонажа (несобственно-прямая речь, внутренний монолог;

сменную перспективу или мульти-перспективу, т.е. перспективу, разделенную между различными персонажамисоучастниками действия и/или наблюдающего постороннего [13, c. 132-139].

В 1980-х годах в международной нарратологии получает признание введенное Ж. Женеттом (1972) понятие «фокализация» (фр.

focalisation). В отличие от понятия «точки зрения», концепция фокализации отрицает психологические аспекты и отражает принципы физического видения [3].



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |
 

Похожие работы:

«КАРЕЛЬСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ ЛЕСНОЙ КОМПЛЕКС РЕСПУБЛИКИ КАРЕЛИЯ: СОСТОЯНИЕ И ПУТИ РАЗВИТИЯ Петрозаводск 2006 1 УДК 635*08 Лесной комплекс Республики Карелия / Е.Г. Немкович, А.Н. Громцев, А.Ф. Козлов, А.Е. Курило, Т.В. Кухарева, З.И. Шишулина, О.В. Зданович. Под общ. ред. Е.Г. Немковича, А.Ф. Козлова. Петрозаводск, 2006. В монографии проанализирована работа лесного комплекса Республики Карелия за последние 15 лет в ходе проведения рыночных преобразований....»

«ШЕКСПИРОВСКИЕ ШТУДИИ XII Вл. А. Луков В. С. Флорова СОНЕТЫ УИЛЬЯМА ШЕКСПИРА: ОТ КОНТЕКСТОВ К ТЕКСТУ (К 400-летию со дня публикации шекспировских Сонетов) МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт фундаментальных и прикладных исследований Центр теории и истории культуры МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК (IAS) Отделение гуманитарных наук Русской секции ШЕКСПИРОВСКИЕ ШТУДИИ XII Вл. А. Луков В. С. Флорова СОНЕТЫ УИЛЬЯМА ШЕКСПИРА: ОТ КОНТЕКСТОВ К ТЕКСТУ (К 400-летию со дня публикации шекспировских...»

«С.П. Спиридонов МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМНЫХ ИНДИКАТОРОВ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПРОЦЕССОВ С.П. СПИРИДОНОВ МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ СИСТЕМНЫХ ИНДИКАТОРОВ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПРОЦЕССОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ ИЗДАТЕЛЬСТВО ФГБОУ ВПО ТГТУ Научное издание СПИРИДОНОВ Сергей Павлович МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМНЫХ ИНДИКАТОРОВ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПРОЦЕССОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ Монография Редактор Е.С. Мо...»

«С. В. РЯЗАНОВА АРХАИЧЕСКИЕ МИФОЛОГЕМЫ В ПОЛИТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОСТИ ББК 86.2 УДК 2-67 + 29 Рецензенты: д-р филос. наук, проф., зав. каф. философии и права Перм. гос. тех. ун-та С. С. Рочев; каф. культурологи Перм. гос. ин-та искусств и культуры Р 99 Рязанова С. В. Архаические мифологемы в политическом пространстве современности: монография. / С. В. Рязанова; Перм. гос. ун-т. – Пермь, 2009. – 238 с. ISBN В монографии рассматриваются проблемы присутствия архаического компонента в...»

«1 УДК 341 ББК 67.412 Ш 18 Шалин В.В., Альбов А.П. Право и толерантность:либеральная традиция в эпоху глобализации. – 2-е изд., перераб. и доп. – Краснодар. Краснодарская академия МВД России, 2005. - 266 с. Монография представляет собой первое оригинальное научное издание, формирующее целостное предствление о закономерностях развития концепции толерантности, о правовых и нравствтенных регуляторах взаимодействия личности, общества, государства в России и в странах Западной Европы. В книге, в...»

«Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и науки Российской Федерации ИНО-центр (Информация. Наука. Образование) Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. Мак-Артуров (США) Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ, ИНО-центром (Информация. Наука. Образование) и Институтом...»

«Экономика налоговых реформ Монография Под редакцией д-ра экон. наук, проф. И.А. Майбурова д-ра экон. наук, проф. Ю.Б. Иванова д-ра экон. наук, проф. Л.Л. Тарангул ирпень • киев • алерта • 2013 УДК 336.221.021.8 ББК 65.261.4-1 Э40 Рекомендовано к печати Учеными советами: Национального университета Государственной налоговой службы Украины, протокол № 9 от 23.03.2013 г. Научно-исследовательского института финансового права, протокол № 1 от 23.01.2013 г. Научно-исследовательского центра...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ЮжНыЙ ФЕДЕРАЛЬНыЙ уНИВЕРСИТЕТ Факультет психологии И. П. Шкуратова СамоПредъявленИе лИчноСтИ в общенИИ Ростов-на-Дону Издательство Южного федерального университета 2009 уДК 316.6 ББК 88.53 Ш 66 Печатается по решению редакционно-издательского совета Южного федерального университета рецензент: доктор психологических наук, профессор Джанерьян С.Т...»

«Министерство образования и науки РФ Русское географическое общество Бийское отделение Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина А.Н. Рудой, Г.Г. Русанов ПОСЛЕДНЕЕ ОЛЕДЕНЕНИЕ В БАССЕЙНЕ ВЕРХНЕГО ТЕЧЕНИЯ РЕКИ КОКСЫ Монография Бийск ГОУВПО АГАО 2010 ББК 26.823(2Рос.Алт) Р 83 Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУВПО АГАО Рецензенты: д-р геогр. наук, профессор ТГУ В.А. Земцов...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Казанский государственный технический университет им.А.Н.Туполева ТЕПЛООБМЕНА ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ТЕПЛООБМЕНА И.А. ПОПОВ ТЕПЛООБМЕН ГИДРОДИНАМИКА И ТЕПЛООБМЕН ТЕПЛООБМЕННЫХ В ПОРИСТЫХ ТЕПЛООБМЕННЫХ АППАРАТАХ ЭЛЕМЕНТАХ И АППАРАТАХ Казань 2007 УДК 536.24 ББК 31.3 П58 Попов И.А. П58 Гидродинамика и теплообмен в пористых теплообменных элементах и аппаратах. Интенсификация теплообмена: монография / под общ. ред. Ю.Ф.Гортышова. – Казань: Центр...»

«А.Э. НАЗИРОВ, А.В. ГАДЕЕВ ФИЛОСОФИЯ НАУКИ Керчь, 2010 2 УДК 930.1 ББК 60.03 Г 111. Назиров А.Э., Гадеев А.В. Философия науки. Монография. Керчь: Изд-во КГМТУ. 2010. 3-е издание, исправленное и дополненное В монографии наука рассматривается в широком социокультурном контексте ее исторического развития, особое внимание уделяется анализу философских мировоззренческо-методологических оснований научного познания. Рассматриваются философские детерминанты развития математики, физики (классической и...»

«Федеральное агентство по образованию 6. Список рекомендуемой литературы Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования 1. Однооперационные лесные машины: монография [Текст] / Л. А. Занегин, Ухтинский государственный технический университет В. А. Кондратюк, И. В. Воскобойников, В. М. Крылов. – М.: ГОУ ВПО МГУЛ, 2009. – (УГТУ) Т. 2. – 454 с. 2. Вороницын, К. И. Машинная обрезка сучьев на лесосеке [Текст] / К. И. Вороницын, С. М. Гугелев. – М.: Лесная...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ В.Б. Евдокимов, Т.А. Тухватуллин СОВРЕМЕННЫЙ РОССИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛИЗМ: ОТНОШЕНИЯ ЦЕНТРА С ЕГО СУБЪЕКТАМИ (конституционно-правовые аспекты) Москва 2011 ББК 67.99(2) Е15 Евдокимов В.Б., Тухватуллин Т.А. Е15 Современный российский федерализм: отношения Центра с его субъектами: (конституционно-правовые аспекты). Монография. М.: Международный юридический институт, 2011. – 248 с. Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом МЮИ. Протокол № 43 от 14 декабря 2011...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ульяновский государственный технический университет С. А. РЫБЧЕНКО ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ БРЕНДИНГА НА РОССИЙСКОМ РЫНКЕ МЯСНОЙ ПРОДУКЦИИ Ульяновск 2009 УДК 339.187.25 ББК 65.290–2 Р 93 Рецензенты: Доктор экономических наук, профессор кафедры маркетинга Саратовского государственного социально-экономического университета И. М. Кублин. Доктор экономических наук, профессор,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Естественнонаучный институт М. В. РОГОЗИН, Г. С. РАЗИН ЛЕСНЫЕ КУЛЬТУРЫ ТЕПЛОУХОВЫХ В ИМЕНИИ СТРОГАНОВЫХ НА УРАЛЕ: ИСТОРИЯ, ЗАКОНЫ РАЗВИТИЯ, СЕЛЕКЦИЯ ЕЛИ Монография Пермь 2012 УДК 582.47: 630*232.1: 630*165: 630*5 (470.53) ББК 443.813 – 4 (2Рос – 4 Пер) Р Рогозин М. В.,...»

«И.И. Синельникова ЭМОТИВНЫЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА В ПОЛЕВОМ АСПЕКТЕ Монография Белгород 2013 УДК 811.133.1’373 ББК 81.2Фр-36 С 38 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Национального исследовательского университета Белгородский государственный университет Рецензенты: Е.Н. Михайлова – доктор филологических наук, профессор кафедры французского языка Белгородского государственного национального исследовательского университета И.В. Чекулай – доктор филологических наук,...»

«Учреждение образования Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина А.А. Горбацкий СТАРООБРЯДЧЕСТВО НА БЕЛОРУССКИХ ЗЕМЛЯХ Монография Брест 2004 2 УДК 283/289(476)(091) ББК 86.372.242(4Беи) Г20 Научный редактор Доктор исторических наук, академик М. П. Костюк Доктор исторических наук, профессор В.И. Новицкий Доктор исторических наук, профессор Б.М. Лепешко Рекомендовано редакционно-издательским советом УО БрГУ им. А.С. Пушкина Горбацкий А.А. Г20 Старообрядчес тво на белорусских...»

«120-летию со дня рождения Николая Ивановича ВАВИЛОВА посвящается RUSSIAN ACADEMY OF AGRICULTURAL SCIENCE _ State Scientific Centre of the Russian Federation N. I. Vavilov All-Russian Research Institute of Plant Industry Igor G. Loskutov OAT (AVENA L.). DISTRIBUTION, TAXONOMY, EVOLUTION AND BREEDING VALUE. Sankt-Petersburg 2007 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ НАУК _ Государственный научный центр Российской Федерации Всероссийский научно-исследовательский институт растениеводства имени...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Витебский государственный университет имени П.М. Машерова БИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗНООБРАЗИЕ БЕЛОРУССКОГО ПООЗЕРЬЯ Монография Под редакцией Л.М. Мержвинского Витебск УО ВГУ им. П.М. Машерова 2011 УДК 502.211(476) ББК 20.18(4Беи) Б63 Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования Витебский государственный университет имени П.М. Машерова. Протокол № 6 от 24.10.2011 г. Одобрено научно-техническим советом...»

«П.А. ФЕДЮНИН, Д.А. ДМИТРИЕВ, А.А. ВОРОБЬЕВ, В.Н. ЧЕРНЫШОВ МИКРОВОЛНОВАЯ ТЕРМОВЛАГОМЕТРИЯ / / 3 2 1 / 0 0,01 0,1 1 10 100 гл 0,5 МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2004 П.А. ФЕДЮНИН, Д.А. ДМИТРИЕВ, А.А. ВОРОБЬЕВ, В.Н. ЧЕРНЫШОВ МИКРОВОЛНОВАЯ ТЕРМОВЛАГОМЕТРИЯ Под общей редакцией П.А. Федюнина МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 УДК 620.171. ББК Ж108. М Рецензенты: Доктор технических наук, профессор И.В. Кораблев Доктор технических наук, профессор А.А. Чуриков Федюнин П.А., Дмитриев Д.А.,...»





 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.