WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |

«ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ Коллективная монография Под редакцией М. И. Лапенок, И. Н. Авдеевой Белгород – Севастополь – Харьков 2013 1 УДК ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Алексеевский филиал Федерального государственного

автономного образовательного учреждения высшего

профессионального образования

«Белгородский государственный национальный

исследовательский университет»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

Севастопольский городской гуманитарный университет

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

В ВУЗЕ И ШКОЛЕ

Коллективная монография Под редакцией М. И. Лапенок, И. Н. Авдеевой Белгород – Севастополь – Харьков 2013 1 УДК 37.091.33:80 ББК 74.00 Т Под редакцией М. И. Лапенок, И. Н. Авдеевой Рецензенты:

Новикова Т. Ф., профессор кафедры русского языка и методики преподавания Белгородского национального исследовательского университета, доктор педагогических наук, профессор;

Габидуллина А. Р., профессор кафедры языкознания и русского языка Горловского института иностранных языков ДГПУ, кандидат педагогических наук, доктор филологических наук, профессор;

Котлярова Е. Н., заместитель директора по научной работе Алексеевского филиала Белгородского государственного национального исследовательского университета, кандидат филологических наук, доцент.

Рекомендовано к печати решением Ученого совета Алексеевского филиала Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (Протокол № 3 от 26.12.2012.);

Рекомендовано к печати решением Ученого совета Севастопольского городского гуманитарного университета (Протокол № 5 от 24.12.2012.) Теория и технология обучения филологическим дисциплинам в вузе и Т 33 школе : коллективная монография / [под ред. М. И. Лапенок, И. Н. Авдеевой].

– Белгород-Севастополь-Харьков : ООО «Щедрая усадьба плюс», 2013. – 440 с.

ISBN 978-617-7188-11- Монография содержит результаты исследований и разработок ученых и методистов из Беларуси, Болгарии, России и Украины, обобщающих на теоретико-методологическом уровне практический опыт преподавания. Включает в себя материалы, посвященные вопросам теории и технологии преподавания русского языка как иностранного, актуальным проблемам теории и практики преподавания филологических дисциплин в школе и вузе, современным вопросам преподавания педагогики и психологии.

Адресована широкому кругу ученых, аспирантов, докторантов, а также студентамфилологам и всем, кто интересуется проблемами методики преподавания филологических дисциплин, педагогики, психологии.

УДК 37.091.33: ББК 74. Ответственность за достоверность изложенных фактов, аутентичность цитат, правописание, стиль, а также правильность списка использованных источников несут авторы материалов, включенных в монографию.

Репродуцирование (воспроизведение) данного издания любым способом без договора с авторами запрещается.

© Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», © Севастопольский городской гуманитарный университет, ISBN 978-617-7188-11-6 © Коллектив авторов,

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1 ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО…

Зернецкая А. А. Коммуникативная компетенция: лингвистический и методический аспекты………… Билык Е. Н., Использование учебных видеофильмов Брагина Т. М., культурологического содержания в проСухорукова Е. Н. цессе преподавания русского языка как иностранного………………………………... Варава С. В. К вопросу об отборе лексикограмматических и синтаксических структур при составлении профильноориентированного учебного пособия для иностранных студентов……………………. Иванова Т. С., Инновационные технологии в преподаваАдонина Л. В. нии русского языка болгарским студентам Фисенко О. С. Опыт лингвистического комментирования текстов В. В. Розанова в иностранной аудитории на примере фрагментов книг «Уединенное» и «Апокалипсис нашего времени» (II сертификационный уровень)……….

РАЗДЕЛ 2 ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В

ШКОЛЕ…………………………………………. Адонина Л. В. Возникновение и развитие методики преподавания литературы……………………… Храброва В. Е. Роль коммуникативно-деятельностного подхода в формировании образной картины мира учащихся средствами художественной литературы…………………………. Шкловская Е. Н. Феномен «точки зрения» в аспекте изучения художественной литературы в школе… Мельник Т. В. Теоретичні засади образного мовлення учнів шкіл з російською мовою навчання… Куринная А. Ф. Психологические условия работы над словом в основной школе………………………

РАЗДЕЛ 3 АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ…………………….…… Горошкіна О. М. Лекція як форма навчання методики Пустовіт В. Ю. Національні основи викладання Путій Т. М. Проблема фахового становлення вчителя Островська Г. О. Теоретичне обґрунтування системи підготовки майбутніх педагогів до вивчення у школі біографії письменника………… Дашко О. Л. Засоби художньої комунікації у процесі Самойленко Н. Б. Подготовка будущего специалиста гуманитарного профиля к профессиональной деятельности в международном образовательном пространстве…………………………… РАЗДЕЛ 4 АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ… …………………...…… Авдеева И. Н. Фасилитативная технология позитивизирующей коммуникации между участниками педагогического процесса……………… Гуцол C. Ю. Проблематизация феномена мифа в практике преподавания психологических дисциплин…… Пашкевич В. В. Нравственное самоопределение школьников: к теории вопроса………………………. Литвинович В. Г. Социально-педагогические основы воспитания культуры мира………………………..

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ





ПРЕПОДАВАНИЯ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

педагогического университета имени М. П. Драгоманова, Украина

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ:

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

Коммуникативная компетенция (КК) является одним из основных понятий методики, обозначающее цель обучения и средство бучения [6]. За 40 лет существования данного понятия ученыелингвисты и методисты обучения иностранным языкам (ОИЯ) исследовали очень много его аспектов, но не продвинулись в базисных вопросах. Проблема в настоящее время заключается в (а) отсутствии единой признанной дефиниции; (б) неустойчивости формулировки самого термина (компетенция — компетентность); (в) разночтениях содержания понятия КК, и, собственно; (г) отсутствии системы содержания КК, необходимой для организации учебного процесса, с одной стороны эффективного, а с другой – адекватного изменившимися социальному заказу и условиями обучения.

О том, что научно-обоснованное описание состава КК не просто актуально, а жизненно необходимо, говорят и множество исследований, проведенных в мире за период с момента появления термина (см. например, L. F. Bachman, R. T. Bell, M. Canale, G. Caspar, R. Clifford,, P. Doye, D. Hymes, T. McNamara, J. Munby, M. Swain, J. A. Van Ek, H. G. Widdowson, И. Л. Бим, Е. М. Верещагин, М. Н. Вятютнев, Н. Д. Гальскова, Т. М. Дридзе, Д. И. Изаренков, М. В. Китайгородская, В. Г. Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Т. П. Попова, В. В. Сафонова, Г. Д. Томахин, И. И. Халеева, Л. Н. Шабалина), и то, что даже на уже имеющихся представлениях о КК строятся документы государственного (например, "Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному", 1997-2003) и мирового значения (например, "Common European Framework”, 1986).

Порядок рассмотрения систем такого масштаба как КК предполагает проведение полноценных целенаправленных научных исследований и решения множества задач. Мы же, ограниченные рамками статьи, обратимся лишь к начальному этапу такой работы и кратко осветим основные вехи истории появления и развития данного понятия, выскажем наше мнение о составе КК с целью определить место различных интерпретаций, возникших за неполные пол века его (понятия) существования.

Начнем с несколько неожиданного ракурса. В психологии научение трактуется как "относительно устойчивое изменение в поведении или поведенческом потенциале, которое возникает из опыта (знаний и умений - АЗ) и не может быть приписано преходящим физическим состояниям, как болезнь, усталость или воздействие лекарственных средств" [21, с. 17]. Применительно к научению родному/иностранному языку подразумевается поведение/деятельность вербально-коммуникативное/ая и знания и умения, используемые для осуществления данного/ой поведения/деятельности.

Таким образом, можно сказать, что как цель обучения понятие КК в настоящее время предполагает достаточный и необходимый осознанный или неосознанный набор знаний (фактов и правил) и умений (совершать действия со знаниями) лингвоцентрического и нелингвоцентрического характера, предоставляющий потенциальную возможность адекватного участия в вербальной коммуникации (ВК). Как средство — учебные действия с элементами (из состава аспектов языка, видоречевой деятельности, с учетом тематических и прагматических аспектов сферы вербальной коммуникации и непосредственно в процессе вербальной коммуникации) КК. При этом коммуникативная компетенция – это не вербальная коммуникация, представляющая собой самостоятельную функциональную систему открытого типа, реализуемую по собственным законам и использующую элементы КК [12].

В лингвистику и методику обучения языкам слово компетенция вошло как термин от английского полисемичного competence, основное значение которого "способность (наличие данных, разного рода возможностей для выполнения чего-либо – АЗ), умение" и "правомочность", т.е. круг обязанностей и задач, которые некая персона имеет право и/или обязана исполнять, выполнять/решать [17, с. 158].

Как лингвистический термин понятие компетенция впервые появляется в рамках генеративной лингвистики и применяет его Н. Хомский в работе "Аспекты теории синтаксиса" в словосочетании лингвистическая компетенция (linguistic competence) (ЛК), обозначая им набор интуитивных внутренних знаний о языке, которыми владеет идеальный носитель языка. От лингвистической компетенции автор отделяет употребление (performance) этих знаний и умений как когнитивный процесс кодирования и декодирования информации при помощи языковых знаков. "Only under the idealization set forth in the preceding paragraph is performance a direct reflection of competence. In actual fact, it obviously could not directly reflect competence" [23, с. 3-4].

Приведем две трактовки термина ЛК, данные несколько позже. Д. Х. Хаймс пишет: "Linguistic competence is understood as concerned with the tacit knowledge of language structure, that is, knowledge that is commonly not conscious or available for spontaneous report, but necessarily implicit in what the (ideal) speaker-listener can say. The primary task of theory is to provide for an explicit account of such knowledge, especially in relation to the innate structure on which it must depend. It is in terms of such knowledge that one can produce and understand an infinite set of sentences, and that language can be spoke of as 'creative', as energeia. Linguistic performance is most explicitly understood as concerned with the processes often termed encoding and decoding" [25, с. 271]. Отечественными методистами наиболее соответствующая пониманию автора термина трактовка лингвистической компетенции предложена в описании порогового уровня русского языка как иностранного, выполненного под эгидой Совета Европы: «Под лингвистической компетенцией понимается способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции» [19, с. XV].

В 1972 г. Н. Хомский, уточняя свои позиции, напишет: "реальное использование языка (performance - АЗ) не является простым отражением внутренних связей между звуком и значением, устанавливаемых системой языковых правил" [цит. по 10, с.115-116]. А в "Аспектах …" он провозглашает главной единицей языка предложение, рассматривает процессы "его порождения из элементарных абстрактных единиц на основе строгих правил вывода (формационных правил) и правил преобразования (трансформационных правил)", выводит отличную от традиционной "грамматику фразовых структур" [20]. Хомский искал адекватные подходы к моделированию языка на логико-математическом уровне, опираясь на внутренние правила языковой системы, ориентируясь только на идеального носителя языка, абстрагируясь от внеязыковых факторов и исключений из правил, признавая наличие, но принципиально отмежёвываясь от "не чисто лингвистических" прагматических, когнитивных и стратегических аспектов речи. Заметим, что многие лингвисты уже нашего времени не относят функционалистику, прагматику, психолингвистику, когнитивистику к отраслям лингвистической науки.

Свою трактовку знаний и умений говорящего—слушающего немногим позже предложили этнолингвисты, исследования которых начинались с ответов на вопросы кто говорит, что говорит, в какой форме, в каких ситуациях, обращаясь к кому и касались общения в поликультурных группах и в различних гомогенных социальных группах [9]. В 1972 г. Д. Х. Хаймс выдвигает и обосновывает термин "коммуникативная компетенция". В статье "On Communicative Competence" он расширяет содержание понятия компетенция до коммуникации, отводя лингвистической компетенции орудийную роль и место только части нового понятия. В доказательство автор приводит примеры исследований в области этнографии речи (в частности исследования С. B. Cazden [25]), демонстрирующие, что "идеальных" носителей языка, на которых ориентирована "чистая" лингвистика, не подавляющее большинство, но это не сокращает вербально-коммуникативные возможность и активность "неидеальных" носителей языка (например, как противопоставление — малообразованных слоев общества и членов субкультур), обращает внимание на уровни владения КК и ЛК как части первой. В состав реализации (performance), Хаймс, ссылаясь на исследования Э. Гоффмана, вносит стратегический, прагматический и когнитивный аспекты ВК [25]. А социокультурная направленность научных интересов Хаймса проявилась во введении на паритетной основе третьей части коммуникативной компетенции – социолингвистической. "The restriction of competence to the notions of a homogeneous community, perfect knowledge, and independence of sociocultural factors does not seem just a simplifying assumption, the sort that any scientific theory must make. … If that were so, then some remark to that effect might be made; the need to include a sociocultural dimension might be mentioned;

the nature of such inclusion might even be suggested" [25, с. 271].

Подытоживая рассуждения о КК, Хаймс написал: "I should take competence as the most general term for the capabilities of a person. … In sum, the goal of a broad theory of competence can be said to be to show the ways in which the systemically possible, the feasible, and the appropriate are linked to produce and interpret actually occurring cultural behavior" [25, c. 286].

Со временем в свете когнитивного подхода содержание понятия КК стали интерпретировать с позиций того, что должен знать говорящий, чтобы уместным образом общаться, находясь в конкретном речевом коллективе, и как он приобретает это знание [26, с. 2–3]. В такой трактовке содержания понятие КК вошло в терминологический аппарат методики ОИЯ, и получило, соответственно специфике дисциплины, новое направление развития: технология организации содержания КК в учебных курсах и пособиях с целью оптимизации процесса обучения иностранному языку. Но, если лингвистические исследования по-прежнему сконцентрированы вокруг языкового знака и его характеристики, то методику больше интересуют единицы обучения и их параметры.

В конце 70-х годов прошлого столетия отечественные методисты взяли на вооружение понятие компетенции в надежде систематизировать единицы содержания обучения. Вводит термины коммуникативная компетенция и языковая компетенция (ЯК) М. Н. Вятютнев [5, с. 41]. КК он трактует как "как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации [5, с. 38]. Понимание М. Н. Вятютневым ЯК было также достаточно приближено к понятию лингвистической компетенции Хомского, а сам термин стали несправедливо приписывать Хомскому. Но интуитивная понятность словосочетания, очевидно, как пресловутые "ложные друзья переводчика", сыграла злую шутку с наполнением термина. Для подавляющего большинства пользователей он отражал вполне конкретные представления о составе знаний: описанные лингвистикой элементы аспектов языка, т.е. традиционную грамматику, как единственное что-то более или менее структурированное. Возможно, именно этим объясняется такая "живучесть" данного термина. Так, в Словаре методических терминов читаем: "Языковая (лингвистическая) компетенция. Владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста. Учащийся обладает Я. К., если он имеет представление о системе изучаемого языка (выделение наше - АЗ) и может пользоваться этой системой на практике. … Я. К. по Хомскому (выделение наше - АЗ) означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения" [1, с. 2–3].

Пособия для обучения практике языка РКИ еще 70-80-х годов были полностью ориентированы на традиционную систему языка с применением соответствующей терминологии и заданий на отработку системно-языковых явлений. И, несмотря на то, что практика ОИЯ показала непродуктивность грамматиколизированых учебных технологий, в наше время у этого подхода по-прежнему остается много приверженцев.

Хомскинское performance в отечественной методике тоже получило несколько иные трактовку и терминологический эквивалент: речевая компетенция (РК). Так, например, в 1986 г. в статье А. Р. Арутюнова 1 и Л. Б. Трушиной находим дефиницию: "Учащийся владеет речевой компетенцией, если он умеет вербализовать смысл в предложение (говорение, письмо) и извлечь смысл из предложения (слушание, чтение)" [3, с. 14]. А в 1987 в своей монографии тот же А. Р. Арутюнов дает другое определение: "Речевая компетенция — умение строить тексты по заданному смыслу и извлекать смысл из воспринятых текстов, отождествлять и различать тексты по смыслу вне зависимости от задач общения" [2, с. 16]. В Словаре методических терминов (1999) читаем: "Речевая компетенция (от лат. competentis способный). Владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи.

Входит в состав коммуникативной компетенции" [1, с. 16].

Очевидная недостаточность для методистов и лингвистов понятий ЯК и РК, а также неопределенность с содержанием КК, стали основанием для исследований в этом направлении. Как результат, появились различные толкования КК и новые виды/подвиды компетенций/субкомпетенций: грамматическая (знание грамматики, лексиМы приводим дефиниции А. Р. Арутюнова, поскольку этот ученый был одним из тех, кто стоял у истоков терминологической базы КК.

ки и фонетики); дискурсная (связанность/cohesion, логичность/coherence, организация/pattern речи); компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, грамматическая и лексическая);

компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная); компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая); компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая); лингвострановедческая, общенаучная; прагматическая (знание того, что сказать в определенной ситуации определенным людям); предметная; профессиональная; разговорная/fluency (умение говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм); речемыслительная/cognitive (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования); социальная (желание и готовность взаимодействовать с другими, умение управлять ситуацией); социокультурная (определённая степень знакомства с социокультурным контекстом); социолингвистическая (умение использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с ситуацией/контекстом); страноведческая компетенция; стратегическая компетенция (умение использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения) и т.д., и т.п.

Эти подвиды КК/субкомпетенции (периодически называемые компетентностями) в том или ином сочетании предлагались отечественными и зарубежными учеными в качестве частей общей КК. Из наиболее известных можно упомянуть модели КК, предложенные J. A. Van Ek (1975), Д. И. Изаренковым (1975), L. Bachman (1990), K. Keen (1992) S. J. Savignon (1997), M. Byram и P. Doy (1999). Вопрос заключается в том, насколько они покрывают весь состав КК и в какой системе?

"Парад" подвидов КК не мог не произойти, поскольку вторая половина ХХ-го века ознаменовалась сменой парадигмы лингвистических исследований. Постепенно на смену формализму в интерпретации речи и речевых процессов приходит функционализм [9].

В теориях копенгагенской школы, дескриптивизма, тагмемики формалистичность идет на убывание. Функционализм, не смотря на то, что является наследием структурализма, воплощает идею значимости в терминах «ролей». Исполнителями этих ролей бывают: люди (коммуникативный функционализм) или части выражения (формальный функционализм, воплощенный в различных формальных описаниях языка и речи). Грамматики данного типа рассматривают в единой системе средства, относящиеся к разным языковым уровням, но объединенные на основе общности их семантических функций; при описании языкового материала используется направление от функций к средствам как основное, определяющее построение грамматики, в сочетании с направлением от средств к функциям.

"Двусторонний подход к описанию функций языковых средств обусловлен: 1) тем фактом, что определенная функция может быть реализована разными языковыми средствами и, с другой стороны, одно и то же средство может обладать и обычно обладает разными функциями (ср. выдвинутый С. О. Карцевским принцип «асимметричного дуализма языкового знака»); 2) необходимостью учета, с одной стороны, многообразия языковых значений, а с другой — многообразия формальных средств; 3) существенностью обоих подходов для моделирования мыслительно-речевой деятельности говорящего и слушающего; в частности, принимается во внимание актуальность для говорящего: а) направления от смысла, формирующегося при опоре на внутриречевые структуры, к внешним средствам его выражения; б) владения функциональным потенциалом каждого из языковых средств; учитывается также, что позиции говорящего и слушающего в речи постоянно взаимодействуют, причем для слушающего актуально не только направление от формальных средств к их значениям и вытекающему из контекста и речевой ситуации смыслу, но и активное восприятие деятельности говорящего, невозможное без владения процессами, направленными от смысла к средствам его выражения." [14, с. 565].

В лингвистике, порожденная еще глоссемантикой дихотомия "язык – речь", пройдя несколько этапов и подходов осмысления, выкристаллизовалась в некое понятие лингвистики речи, объектом изучения которой являются правила построения связной речи и ее смысловые категории, выражаемые по этим правилам.

Понимание, что правила построения связной речи не основываются на явлениях языка, сведенным в так называемой системе языка, не оставляет места термину языковая компетенция. В настоящее время методика ОРКИ/ОИЯ в понятие языковой компетенции включила уже не только аспекты языка в системно описательном понимании (синтаксис, морфология, ряд разделов лексикологии, фонетика/фонология, а также связанные с ними орфоэпия и орфография) и трансформационной грамматики, но и элементы теории речевых актов, функциональной и коммуникативной грамматик. Эти взгляды нашли сначала отражение в так называемых педагогических и практических грамматиках, предлагающих не просто лингвистическое описание грамматического строя языка, а грамматику как средство общения (например, Борисова Е. Г. и Латышева А. Н., 2003; Пулькина И. М., 2000; Кутузов Л. Ф., 1998), а в настоящее время стали нормой учебников по обучению практике языка. Бесспорно, в такой ситуации говорить о языковой компетенции – слишком узко. А термин лингвистическая компетенция позволяет значительное расширение содержания за счет добавления лингвоцентричных элементов по мере их предложения лингвистическими исследованиями.

Разработки в области лингвистики речи также нашли применение в таких разных направлениях научно-практического знания как математическая лингвистика, лингвистика текста, дискурсанализ. В когнитивном направлении исследования лингвистики речи и общения породили три модели коммуникации [16], в соответствии с которыми определяются, важные и для нашего описания, категории коммуникации и информации.

Информационно-кодовая модель коммуникации во главу угла ставит информацию, которая кодируется отправителем и декодируется получателем (по Хомскому performance). Оба участника коммуникации владеют знаниями кода и соответствующей ему информации (Shannon, Weaver 1949; Богушевич 1985; Каменская 1990;

Гойхман, Надеина 1997; Кибрик 1987; Почепцов 1986) для одинакового понимания. Но существует определенное различие между тем, что сообщается намеренно закодированное в соответствии с интенцией, и тем, что может быть воспринято независимо от того, хотел этого говорящий или нет [16].

Очевидность неадекватности кодовой модели в объяснении проблем семантико-прагматического характера стимулировали развитие инференционной модели коммуникации. [16]. В основе этой модели лежит принцип выводимости знания в соответствии с инференционными правилами, которые являются компонентом "общего знания" наряду с правилами языкового кода. Э. Бенвенист писал:

"Конечно, язык, когда он проявляется в речи, используется для передачи «того, что мы хотим сказать». Однако явление, которое мы называем «то, что мы хотим сказать», или «то, что у нас на уме», или «наша мысль», или каким-нибудь другим именем, — это явление есть содержание мысли…" [4, с. 104].

"Инициирует процесс общения не желание человека передать «мысль» или информацию, а его желание сделать свои интенции понятными другим. Речевые средства для выражения намерений — это высказывания. Их содержание не ограничено (в отличие от кодовой модели) репрезентативными сообщениями о положении дел, они могут выражать, например, эмоции. Интенции сами по себе совсем не пропозициональны, по своей природе они сродни установкам или мотивам. Но содержание высказываний или сообщение (message) пропозиционально. Интенции определяют, как должно пониматься данное пропозициональное содержание. Кодовая модель укоренилась в научном и обыденном сознании. Инференционная модель появилась не так давно, но хорошо воспринимается на уровне «здравого смысла»" [16, с. 22].

Одной из версий инференционной модели является трактовка всех кодов как набор общих для адресанта и реципиента конвенций. А участники коммуникации выводят сообщение из знания конвенций, сигнала и контекста. Очевидно, что кодирование/декодирование и инференция различные, дополняющие друг друга процессы. А отдельно взятые они не могут объяснить феномена речевого общения.

Третьей моделью является интеракционная модель коммуникации, для которой основополагающим является взаимодействие коммуникантов, помещенное в социально-культурные условия ситуации. Именно коммуникативно обусловленная социальная практика объясняет формирование и трансформации смыслов в общении. "Коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом." [16, с. 24] Коммуникация, рассматриваемая в рамках данной модели, как любая форма поведения — действие, бездействие, речь, молчание [о молчании см.: Богданов 1986; Крестинский 1989; 1990; Tannen, Saville-Troike 1985; Jaworski 1993] при определенных условиях может оказаться коммуникативно значимой. Более того, учитывая все "демонстрации" реципиент может вывести смыслы, не заложенные автором речи, как это часто встречается в жизни. По мнению Э. Гоффмана [16] при коммуникации сообщается 2 типа информации: открытая, "преднамеренная" (information given), и скрытая, "непреднамеренная" (information given-off). Первый тип информации формируется говорящим (отбор смыслов, формализация/кодирование, изложение в соответствии со своими интенциями), то объем и качество информации второго типа вычленяется реципиентом, в зависимости от целого ряда интеллектуальных, моральных и психологических качеств, которыми он обладает, а также способности к интерпретации. Именно интерпретация и становится в интеракционной модели критерием успешности и главным предназначением коммуникации в отличие от распространенного представления ее основной функции как «достижения взаимного понимания». Учет невербальных аспектов коммуникации, использование социально-культурного контекста требует больших "фоновых знаний", конвенциональных по своей природе, но не поддающихся алгоритмизации в той же степени, как и коды языка.

Как уже отмечалось на основании описанных моделей коммуникации сформулированы два общетеоретических подхода к проблеме информации и коммуникации (Mokros 1996; Harris 1991 и др.), один из которых главную роль отводит информации, второй соответственно – коммуникации. Приоритет информации, в первом случае, объясняется тем, что ее способность когнитивно запечетлевать реальный мир, делает ее целью, содержанием и конституентом коммуникации. Приоритетная роль коммуникации, в соответственном подходе, отводится на основании конститутивности деятельности (в том числе и коммуникативной) человека, в результате и благодаря чему информация о мире перестает быть "вещью в себе" и приобретает социальную и жизненную ценность, значимость, очевидность, известность (см.: Дридзе 1984; Леонтьев 1974; Гуревич 1997; Ерасов 1996; Андерсон 2001; Бергер, Лукман 1995; Бурдье 1993; Bourdieu 1977; 1991; Giddens 1984; Lincoln 1989; LeedsHurwitz 1989; 1993; Deetz 1994; Benhabib 1992; Krippendorf 1993;

Mokros 1996; Карасик 1992; Кирилина 1999; Шейгал 2000; Dant 1991; Ломов 1984; Кольцова 1988; Харитонов 1988; Кучинский 1981; 1985; Тарасов 1992; Сергеева 1993; Богушевич 1985).

Очевидно, истина, как всегда, где-то посредине, т. к. "языковые и неязыковые знания неизбежно взаимодействуют и оказываются практически неразделимыми, сливаясь в одно “речемыслительное” или “речесмысловое” единство" [13], «язык-речь» предстает «как двуединый процесс отражения-коммуникации» [22, с. 465]. Информация, задействованная в этом процессе как одна из коммуникациообразующих конвенций, существует в виде экстралингвистической пресуппозиции коммуникантов. В таком случае можно говорить о том, что любое экстралингвистическое знание коммуникантов является для данного акта коммуникации пресуппозиционной компетенцией (ПК). В "ЗЕР" этот раздел КК назван декларативными знаниями [11, с. 101]. Хотя все эти знания останутся "вещью в себе", т. е. ненужной информацией без процедурных знаний и умений этими знаниями воспользоваться. Тому доказательством является первое же предложение раздела 5.1.1 Declarative knowledge: "5.1.1.1 Knowledge of the world. Mature human beings have a highly developed and finely articulated model of the world and its workings, closely correlated with the vocabulary and grammar of their mother tongue" [11, с. 101]. В группу экстралингвистических знаний можно включить социальные, профессиональные, общеобразовательные, бытовые и т.п., а значит в ПК, соответственно, входят страноведческая, общенаучная, прагматическая, предметная, профессиональная, социокультурная и др. компетентции как осведомленность в чем-либо, владение информацией о чем-либо, т.е. как содержание, объем и качество знаний, дающие право и позволяющие оперировать этими знаниями в процессе коммуникации, где они востребованы. Например, привести к негативным последствиям могут и незнание правил этикета при общении в определенной социальной группе, и недостаточные профессиональные знания при презентации нового проекта.

Изложенные взгляды на содержание коммуникации, как самостоятельной деятельности не определяют форму, место и содержание действий, производимых с материальной частью речевого акта или дискурса. Рассматривая дихотомии "язык-речь", "язык – мышление", "информация - коммуникация" и т.п. априори предполагалось, что, как минимум, говорящий произносит "определенные звуки, определенных слов" [18, с. 83] на языке известном собеседнику, без критических для целостного восприятия звукового сигнала искажений в произношении, с корректным интонационным оформлением и в приемлемом темпе; что слушающий владеет навыками аудирования и различает слова данного типа произношения и темпа; что пишущий корректно графически оформляет свои мысли; а читающий не только в состоянии воспринять образ слова в тексте для дальнейшей его когнитивной обработки, но и владеет навыками распознавания структур письменных дискурсов. Материализация мысли в звуках или графемах, восприятие звуков или графем как материального носителя мысли – суть отдельная сторона деятельности, также предполагающая набора знаний и умений реализовать эти знания в действия. Психофизические действия артикуляции, зрительного и слухового восприятия представляет собой деятельностную составляющую коммуникативной компетенции, являющуюся конституирующим фактором для локутивного и перлокутивного актов [16]. К деятельностной же стороне коммуникации относятся когнитивные действия по (а) кодированию/декодированию и инференции смыслов и значений, (б) реализации видоречевых программ (например, программы просмотрового чтения и поискового), (в) стратегической и тактической организации коммуникации и т.п. Из упомянутых выше субкомпетенций КК сюда можно отнести компетенции в аудировании, говорении, письме, чтении, дискурсную и стратегическую компетенции, а также др. Таким образом, группу знаний и умений, позволяющая целенаправленно и в материализованном виде воспользоваться знаниями и умениями двух (психофизические и когнитивные действия) выше упомянутых групп субкомпетенций, можно назвать деятельностной (исполнительской) компетенцией.

Очевидно, что со временем в результате продолжающихся научных исследований КК в каждую из трех групп субкомпетенций будут добавляться новые составляющие, дополняющие и уточняющие общее понятие. А на данном этапе важными являются не только содержательные, но и качественно-количественные характеристики КК. Они заключаются в двух на первый взгляд не взаимосвязанных вопросах: что значит уровни сформированности КК и чем компетенция отличается от компетентности в методике ОИЯ?

На заре формирования представления о КК, М. Н. Вятютнев, как бы полемизируя с Н. Хомским и поддерживая взгляды Д. Х. Хаймса, высказывал мнение, что уровни владения КК по качеству можно представить 4-мя группами: (а) доведенные до автоматизма осознанные знания и умения (например, филологи-носители языка); (б) доведенные до автоматизма не осознанные знания и умения (например, нефилологи-носители языка); (в) не доведенные до автоматизма осознанные знания и умения (изучающие ИЯ); (г) не доведенные до автоматизма не осознанные знания и умения (например, эмигранты, особенно в начале эмиграции). В настоящее время уровни владения КК рассматриваются в соответствии с имеющейся возможностью осуществлять ВК как сложное поведение [21, с. 15].

В начале статьи мы упомянули о том, что с точки зрения психологии КК представляет собой опыт (набор знаний и умений), из которого формируется вербально-коммуникативное/ая поведение/деятельность.

В каждой из выведенных нами трех групп субкомпетенций (ЛК, ПК, ДК) мы можем перечислить определенные знания (факты и правила), а также назвать необходимые для их реализации/демонстрации умения. Их количество, если не бесконечно, то, по крайней мере, трудно исчислимо при существующем уровне исследованности лингвистикой и другими науками. Однако необходимый и достаточный объем (минимум) в различных разделах КК можно установить.

Так, например, в документе Совета Европы "Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment" (CEFR) [24] определены перечни задач, которые может (в состоянии/имеет возможность/право на основании знаний и умений из состава КК) решать вербальным способом человек. Наборы этих перечней были разделены на 3 группы (А, В, С) и 6 подгрупп (А1, А2, В1, В2, С1, С2). Минимальное количество задач, подвластные наименьшему объему знаний и умений КК, – уровень "А. Элементарный пользователь (типа А1. Интродуктивный или "открытый" и типа A2. Средний или "выживания")". На этом уровне предлагаемая КК представляет собой набор некоторых поведенческих паттернов.

По степени увеличения количества возможных для решения задач и, соответственно, наращивания объема КК выделены уровни "В. Независимый пользователь (типа B1. Рубежный и типа B2. Продвинутый)" и "С. Опытный пользователь (типа С1. Автономный и типа С2. Компетентный)".

Для сравнения приведем характеристики вербальнокоммуникативных возможностей двух крайних в списке уровней:

"А1. Може розуміти і вживати побутові повсякденні вирази, а також елементарні речення, необхідні для задоволення конкретних потреб.

Може відрекомендуватись або представити когось та може запитувати і відповідати на запитання про деталі особистого життя, наприклад, де він/вона живе; про людей, яких він/вона знає; про речі, які він/ вона має. Може взаємодіяти на простому рівні, якщо співрозмовник говорить повільно і чітко та готовий прийти на допомогу. … С1. Може розуміти широкий спектр досить складних та об'ємних текстів і розпізнавати імпліцитне значення. Може висловлюватись швидко і спонтанно без помітних утруднень, пов'язаних з пошуком засобів вираження. Може ефективно і гнучко користуватись мовою у суспільному житті, навчанні та з професійними цілями. Може чітко, логічно, детально висловлюватись на складні теми, демонструючи свідоме володіння граматичними структурами, конекторами та зв'язними програмами висловлювання" [11, с. 24].

Также в CEFR мы находим перечень знаний и умений, входящих в состав КК по выше упомянутым разделам КК, и характеристики владения ими. Однако, поскольку данный документ является инвариантным для владения/обучения/изучения всеми/всем/всех языками/ам/ов Европы, то более конкретную информацию о содержании знаний можно почерпнуть из документов, посвященных конкретным языкам.

Так, в РФ существует "Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному ", среди прочего определяющий обязательный минимум содержания основных образовательных программ. В рамках этого Госстандарта приняты и описаны уровни владения РКИ, соотносимые с уровнями владения другими европейскими языками, и установлены, в частности, лексические минимумы.

Test (КЕТ) English Test Certificate in Advanced Proficiency in Русский Русский язык Русский язык Русский язык Русский язык элементарный уровень ТЭУ) "Каждый уровень владения русским языком базируется на соответствующем лексическом минимуме. На элементарном уровне он максимально минимизирован и составляет 780 единиц, на базовом — около 1300, на первом сертификационном уровне — (АЗ – экзаменуется, дает право поступления в вуз), на втором — около 6000 слов (АЗ – экзаменуется, дает право получения диплома бакалавра, специалиста, магистра для не филологических специальностей), на третьем — свыше 12 000 (АЗ – экзаменуется, дает право получения диплома бакалавра, специалиста, магистра для филологических специальностей). Выделение лексического минимума для четвертого уровня неактуально, поскольку данный уровень предполагает свободное владение русским языком на уровне образованного носителя русского языка" [15, с. 4].

Мы привели примеры из двух документов, принятых на высоком уровне, для того, чтобы показать понимание мировым сообществом различия между сложным поведением, поведенческим паттерном и опытом (набором декларативных и процедурных знаний и умений выполнять эти процедуры).

Теперь, принимая во внимание выше сказанное, мы можем сказать, что коммуникативная компетенция – это реализуемый в процессе ВК автоматизированный/не автоматизированный осознанный/не осознанный опыт, представляющий собой (а) сложную систему декларативных и процедурных знаний лингвоцентричного и не лингвоцентричного характера и (б) умений (б.а) организовывать их в вербальные поведенческие паттерны, а также (б.б.) реализовывать эти вербальные поведенческие паттерны. О наличии и качестве КК можно судить только в процессе ее использования в ВК. А компетентность – это набор декларативных и процедурных знаний и умений выполнять эти процедуры. И, если мы называем компетентным бухгалтера, то это значит, что он знает что, по каким алгоритмам и при каких условиях (что само по себе тоже часть алгоритма) рассчитывать, и делает это точно по правилам, не допуская арифметических ошибок. Что касается компетентности в языке, то для примера приведем студентов из Китая, которые, как правило, "на зубок" знают грамматику русского языка и достаточно большое количество лексем. На уровне слова они выполняют языковые упражнения, практически не допуская ошибок, но продуцированию речи, а тем более участию в ВК, научаются с трудом. Другими словами, владение знаниями (компетентность) не обеспечивает потенциальную возможность осуществления ВК.

В заключение заметим, что в Украине стандартизация содержания коммуникативной компетенции всех изучаемых языков – дело будущего.

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб: «Златоуст», 1999. — 472 с.

2. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. – М.: Изд-во Инст-та русск. яз. им. А.С. Пушкина, 1987. — 109 с.

3. Арутюнов А. Р., Трушина Л. Б. Современный учебник русского языка для иностранцев и внедрение его в учебный процесс // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. Сб. статей /Под ред. В. В. Морковкина и Л. Б. Трушиной. — М.:

Рус. яз., 1986. – С. 13- 4. Бенвенист Э. Общая лингвистика /Под ред. и вступ. ст. Ю. С. Степанова. — М.: «Прогресс», 1974. — 448 с.

5. Вятютнев, М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М. Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. — 1977. — № 6. – С. 38–45.

6. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы).— М.: Рус. яз., 1984.— 144 с 7. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение /Андрюшина Н.П. и др. — М. — СПб.: "Златоуст", 1999. — 36 с.; Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень / Андрюшина Н.П. и др. — М. — СПб: «Златоуст», 2000. — 56 с.; Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень / Владимирова Т.Е. и др. — 2-е изд., испр. и доп. — М.—СПб.:

“Златоуст”, 2001. — 28 с.

8. Демьянков В.З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 172 с.

9. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века // Язык и наука конца 20 века. — М.: Институт языкознания РАН, 1995. — С. 239- 10. Демьянков В.З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 172 с.

11. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, вкладання, оцінювання/Науковий редактор українського видання доктор пед.

наук, проф. С.В.Ніколаєва. — К.: Ленвіт, 2003. — 273 с.

12. Зернецкая А.А. Место стратеготактической модели организации вербальной коммуникации в теории учебника русского языка как иностранного.// Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: материалы IV международной научно-практической конференции: в 2 ч. Ч. II / [науч. ред. А.Д. Черенкова]. — Воронеж:

ВГПУ, 2007. — С. 23- 13. Крюков А. Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопсихолингвистика: сб. науч. статей / Под ред. Ю. А. Сорокина. М.: Наука, 1988.. — С. 19- 14. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. Л 59 В. Н. Ярцева,— М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 685 с.

15. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Т.В. Козлова. — 2-е изд., испр. — М. — СПб: ЦМО МГУ — "Златоуст", 2004. — 80 с.

16. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. — М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. — 17. Мюллер В. К. Англо-русский словарь. 70 000 слов и выражений. — 15-е изд., стереотип. — М.: «Сов. энциклопедия», 1970. — 912 с.

18. Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике:

Вып. 17. Теория речевых актов. Сборник. Пер. с англ./Сост. и вступ.

ст. И. М. Кобозевой и В. 3. Демьянкова. Под общ. ред. Б. Ю. Городецкого. — М.: Прогресс, 1986.— 424 с.

19. Пороговый уровень. Русский язык. Том I. Повседневное общение // Под ред. О. Митрофановой. — Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996.

20. Сусов И.П. История языкознания. — Тверь: Тверской гос. ун-т, 1999.

21. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 22. Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и его анализ // Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995. — С. 449— 23. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. — Cambr. (Mass.): MIT, 24. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. – Strasbourg, 1986. — 260 р. [Электронный ресурс]. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf 25. Hymes, D.H. On Communicative Competence // In: J.B. Pride and J.

Holmes (eds) Sociolinguistics. Selected Readings. — Harmondsworth:

Penguin, 1972. — РР. 269-293.

26. Saville-Troike M. The ethnography of communication: An introduction. — O.: Blackwell, 1982. — 336 р.

доцент, зав. кафедрой искусствоведения, литературоведения и языкознания, зав. Центром международного образования и сотрудничества Харьковской государственной академии доцент, доцент кафедры культурологии и медиа-коммуникаций, заведующая центром непрерывного образования Харьковской

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ВИДЕОФИЛЬМОВ

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ В ПРОЦЕССЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Одним из каналов трансляции культурных ценностей и фактором дальнейшего развития культуры является образование. В последние годы наблюдается усиление культуротворческого статуса образования, его культурной направленности. Как указывает В. Н. Шейко, образование выступает социумом культуры, ее пространством. В этом пространстве человек погружается в национальную культуру и через нее приобщается к мировой общечеловеческой культуре [24, с. 255].

Современный мир, характеризующийся как поликультурный, актуализирует проблему представления культурных ценностей в образовательном процессе. Ценности, присваиваемые личностью, влияют на признание – отвержение ею других культурных систем и их носителей. В процессе обучения могут формироваться различные установки: либо содержащиеся в формуле «культурной самодостаточности индивида», или же, напротив, следование принципу открытости в отношении социальной и собственной, персонализированной, системы культуры. Именно образовательная система формирует такие образы как «Я», «Мы», «Они», «Свои и Чужие».

Эти образы по-разному проявляют себя в различных культурных пространствах.

По мнению Е. И. Пассова, целью образования должно стать не формирование навыков и умений в конкретных прагматических целях, а создание человека как индивидуальности, «развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком» [13, с. 22].

Содержанием такого образования является культура. Социокультурный портрет личности, ее социокультурная биография определяются, исходя из группового культурного опыта. В качестве члена социальной группы человек формируется на основе культурной матрицы среды, в которой он пребывает.

Изменения в системе высшего образования Украины, присоединение к Болонской декларации, переход к кредитно-модульной системе предполагают новые подходы к содержанию обучения иностранных студентов в высших учебных заведениях Украины. Задачей высшего профессионального образования иностранных граждан выступает создание условий для развития их профессиональной культуры, для гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, социализации в контексте культурно-исторической парадигмы современного сознания. Качество образовательной среды определяется ее способностью обеспечивать всем субъектам образовательного процесса возможности удовлетворения их потребностей, трансформирующихся в жизненные ценности. Среди глобальных тенденций образования выделяется возникновение новой образовательно-культурной среды, основанной на современных технологиях образовательных услуг. Обучение иностранных студентов требует особого внимания к формированию такой среды.

В условиях развития информационного общества большая роль в становлении личности будущего специалиста принадлежит именно образовательно-культурной среде высшего учебного заведения, имеющей определенный набор норм и ценностей, отраженный в учебных планах, программах, учебных пособиях и учебниках, а также в деятельности преподавателей. Образовательно-культурная среда управляема и зависит от насыщения ее образовательными ресурсами, среди которых в современных условиях особенно важную роль начинают играть мультимедийные учебные пособия, составной частью которых могут быть видеофильмы культурологического содержания.

Язык – один из важнейших компонентов культуры, форма мышления, проявление человеческой жизнедеятельности, отражающее восприятие человеком окружающей действительности через призму картины мира, которая существует в сознании человека и детерминирована его культурой.

Иностранные студенты должны достичь такого уровня владения русским языком, который давал бы им возможность обучаться в вузах и общаться в социально-бытовой, социально-культурной и учебно-профессиональной сферах. Целью обучения иностранцев русскому языку является формирование коммуникативной культуры языковой личности, содержащей в себе языковую, логическую, информационную, эмоциональную культуру, то есть подготовка к восприятию иной социокультурной общности, вхождение в процесс межкультурной коммуникации.

Проблемы и ситуации, связанные с различиями лингвистических систем представителей разных культур, создают определенные трудности в ходе межкультурных взаимодействий. В языке отражаются привычные схемы размышлений, модели восприятия действительности, аккумулируемый в культуре опыт познания мира. Обучение русскому языку как иностранному должно быть направлено на генезис языковой личности, готовой к поликультурному функционированию на всех уровнях межкультурной коммуникации.

Межкультурные контакты порождают множество проблем, обусловленных несовпадением особенностей мировоззрения партнеров. Успешность взаимодействия в ситуации диалога культур зависит от достижения согласованности по поводу правил и схем коммуникации, не ущемляющих интересов представителей разных культур.

Как указывает Е. И. Пассов, для постижения разрозненных фактов культуры необходимо создание определенной модели культуры, поскольку усвоить культуру другого народа в полном объеме в рамках вузовского образования невозможно. По мнению ученого, эта модель «позволит создать некий аналог действительности, способный аутентично представить всю культуру и выполнить свою главную функцию – дать ученику возможность проникнуть в ментальное пространство народа, преодолеть свою культурную изолированность, стать преградой на пути ксенофобии и национализма, а, следовательно, послужить основой взаимопонимания» [13, с. 43]. В модель культуры ученый предполагает включить: реальную действительность, представленную предметно (фотографии, схемы, кинофильмы, памятники, плакаты, здания и т.п.); реальную действительность, представленную предметно-вербально (программы телевидения, этикетки, проспекты, билеты и т.п.); изобразительное искусство;

художественную литературу; справочно-энциклопедическую и научную литературу; СМИ; учебные разговорные тексты об отдельных фактах культуры; общение с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа;

изучаемый язык как аккумулятор, носитель и выразитель культуры [13, с. 45-46].

Для максимального приближения изучаемого языка к живому языку общения нам представляется целесообразным параллельно с традиционными средствами обучения в аудитории иностранных студентов использовать учебные видеофильмы культурологической направленности, которые являются одним из компонентов предложенной Е. И. Пассовым модели культуры. На занятиях с использованием видеоматериалов студенты получат возможность изучать живой язык, звучащий и в повседневном общении, в публицистике, в художественной литературе.

Базовой философско-методологической основой включения видеоматериалов культурологического содержания в процесс изучения русского языка как иностранного, по мнению современных ученых, является теория «диалога культур» М. М. Бахтина – В. С. Библера. Согласно данной философской концепции, культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т. д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют, при этом взаимно обогащаются и взаимодополняют друг друга [3; 5]. Как отмечает В. С. Библер, исследуя идеи М. М. Бахтина, диалог может быть понят, культура может быть осмыслена в системе координат «диалог и текст», причем понятие текста в теории бахтинского диалогизма особо значимо: «Погружение в диалог культур и в диалог сознаний начинается с текста… Диалог культур может быть понят в его действительном смысле лишь тогда, когда мы его понимаем и осуществляем как диалог сознаний, диалог личностей» [5, с. 30].

Как утверждает М. М. Бахтин, понимать текст культуры, участвовать в самосознании культуры – значит участвовать в самой жизни культуры. По мнению В. С. Библера, «культура, понимаемая в идее диалога, и есть – развиваемое в веках, отстраненное и транслированное в образах культуры самосознание индивида, эпохи, эпох» [5, с. 57].

Целенаправленный подбор текстов, отражающих социокультурную и коммуникативную поведенческую специфику иной культурной среды, способствует формированию в сознании обучаемых образов и понятий, относящихся к фоновым знаниям, которые в последующей межкультурной коммуникации будут реализовываться в текстах, используемых иностранными студентами в межличностном общении.

Понимание культурных универсалий и межкультурных различий является основополагающим в выстраивании диалога культур в сфере профессиональной коммуникации и социальных отношений.

Диалог культур как условие межкультурной коммуникации раскрывает творческий потенциал субъекта общения и становится неотъемлемым компонентом языковой подготовки иностранных студентов.

Продемонстрировать реальные социокультурные ситуации и прокомментировать их в условиях обучения помогает работа с культурологически ориентированными видеофильмами. Учитывая широкий спектр дидактических возможностей аудиовизуальных средств обучения, считаем целесообразным использование подобных видеоматериалов на всех этапах изучения русского и украинского языков как иностранных.

Концепция использования учебных видеофильмов как средства обучения иностранному языку стала активно разрабатываться с середины 90-х годов ХХ столетия вместе с развитием культурологической науки и увеличением роли медиа-средств в образовательном процессе.

Видео как одно из средств массовой коммуникации – это, прежде всего, запись аудиовизуальной информации, которая ее фиксирует, сохраняет и воспроизводит; его используют во всех сферах человеческой деятельности, для чего создают различные видеофильмы. В образовательном процессе – это учебные видеофильмы (видеокурсы), которые позволяют интенсифицировать учебный процесс. Учебные видеофильмы создаются по различным предметам, но особенно важную роль они играют в процессе изучения иностранного языка, т. к. лингвистические видеокурсы – это демонстрация разных типов речи в естественных или близких к естественным условиях, ориентация в речевой ситуации, облегченная наглядностью происходящего.

Видеокоммуникация имеет отличительные от других средств массовой коммуникации особенности: стоп-кадр позволяет вернуться к увиденному, еще раз осмыслить его, проанализировать аудиовизуальную информацию; экранное воздействие через все каналы передачи информации – вербальный, невербальный, паравербальный – усиливает убедительность, приближает воздействие видео к природным субъективным знаковым системам; механическая наглядность, фиксированность видеоизображения создают эффект достоверности.

Эти особенности видеокоммуникации моделируют условия, позволяющие использовать видеофильмы культурологической направленности в преподавании русского языка как иностранного как средство интенсификации учебного процесса, как источник дополнительной информации о вербальной, невербальной и паравербальной коммуникации на русском языке.

В нашем исследовании мы опирались на идеи педагогов, занимавшихся проблемами медиаобразования: О. А. Баранова, Г. Г. Городиловой, Н. Б. Кирилловой, С. М. Пензина, И. Б. Платоновой, Л. П. Прессмана, Ю. М. Усова, Х. М. Фазыляновой, А. В. Федорова, А. В. Шарикова [2; 7; 10; 14 – 16; 20 – 23]. Многие выводы и идеи указанных ученых выступают в качестве исходных теоретических положений нашей работы. Теоретическое изучение возможностей видео в лингвострановедческой подготовке иностранных студентов, а также возможностей видеотекстов культурологического содержания дает основание утверждать, что видео располагает необходимыми возможностями для формирования социокультурного контекста образовательной среды высшего учебного заведения Украины. Они возрастают при целенаправленном использовании видеоматериалов, содержащих информацию о культурных реалиях Украины.

При использовании видеоматериалов важно правильно ввести их в структуру учебных занятий. Видеоматериалы должны занимать определенное место в образовательном процессе. Перегруженность видеоинформацией может снизить эмоциональный фон занятия, создать монотонность, поэтому «видео» квалифицированный преподаватель включает в нужный момент в соответствии с построенным планом, использует все его преимущества и устраняет недостатки.

На наш взгляд, использование авторских учебных видеофильмов культурологического содержания может определенным образом повысить качество подготовки в вузах Украины специалистов для зарубежных стран.

Учебный видеофильм – привлекательное, доступное средство обучения. Чтобы его воздействие было максимально эффективным, следует как при создании, так и при применении видеофильмов опираться на психолого-педагогические закономерности восприятия и усвоения аудиовизуальной информации.

Использование культурологических видеоматериалов в системе лингвистической подготовки иностранных студентов будет способствовать: 1) осознанности и прочности лингвистических знаний, творческой активности учащихся в аудитории и во внеаудиторной работе; 2) умению ориентироваться в разнообразных потоках информации, критически ее оценивать и грамотно отбирать для решения учебных и жизненных задач; 3) повышению информационной культуры обучающихся и педагогического мастерства преподавателя за счет овладения технологиями вариативного и комплексного включения средств массовой коммуникации в контекст своей деятельности.

Таким образом, применение видеоматериалов обеспечивает возможность: активного повторения любого материала; организации учебной коммуникации в заданном направлении; приобщения к духовным ценностям, культуре страны изучаемого языка.

Видеофильм несет не только информационную нагрузку, но и является результатом общения и творческого осмысления его сущности субъектами, вовлеченными в процесс создания и восприятия медиа-информации.

В преподавании иностранных языков учебные видеофильмы давно заняли надлежащее им место. В последние годы создан ряд учебных видеофильмов для изучающих русский язык как иностранный. Так, например, учебный видеофильм «Прогулки по Петербургу» (авторы А. В. Голубева, К. Н. Лемешев) снят как видеоэкскурсия и состоит из семи сюжетов длительностью 7-9 минут о городе и его окрестностях: «Санкт-Петербург», «Петропавловская крепость», «Исаакиевский собор», «Эрмитаж», «Пушкин», «Павловск», «Петергоф». Этот видеофильм может использоваться как для аудиторной, так и для самостоятельной работы. Пособие для работы с видеофильмом содержит лексико-грамматические задания, тексты фонограмм, схемы, стихотворения о городе.

Учебный видеофильм «Семь прогулок по Москве» (авторы А. В. Голубева, Ю. Е. Прохоров) включает семь видеосюжетов:

«Основание и история города», «Кремль», «Музеи города», «Архитектура Москвы», «Выходные в Москве», «Деловая Москва», «Образование в Москве». Пособие содержит полный текст фильма, лексико-грамматические упражнения, тексты популярных стихов и песен о Москве, словарь.

Учебный видеофильм по страноведению «Соперники Москвы.

Новгород. Тверь» (автор А. В. Голубева) рассказывает о многовековой истории и богатейшей культуре двух крупных центров русского средневековья. Пособие по работе с фильмом содержит полный текст фильма, лексико-грамматические упражнения, различные задания по работе с картами, а также иллюстрации.

Г. М. Левина, Е. Ю. Николаенко) адресован владеющим русским языком на уровне А1. Наиболее важная грамматическая информация введена в видеоряд фильма. Пособие по работе с фильмом включает текст фильма на русском и английском языках. Упражнения этого пособия направлены на понимание содержания и активизацию речевых и коммуникативных навыков.

Учебный комплекс для изучения русского языка как иностранного «В добрый путь» (авторы Ю. А. Романов, В. А. Зубарева, С. Лауди, В. В. Дубичинский) состоит из 12 уроков. Составляющей каждого урока является определенная видеоситуация, сопровождающаяся лексическим и грамматическим комментариями. Для работы с видео предлагаются грамматические задания, упражнения для аудирования и ответы на вопросы.

Кроме специально созданных видеофильмов в учебном процессе используются также различные кинофильмы, телефильмы, мультипликационные фильмы, для работы с которыми подготовлены специальные пособия. Например, интересным представляется пособие для развития связной речи с использованием мультипликационных фильмов «Чебурашка и его друзья» (авторы О. М. Барышникова, А. А. Денисова), адресованное школьникам и студентам, изучающим русский язык как иностранный. Оно содержит задания для работы с мультфильмами «Крокодил Гена», «Чебурашка», «Шапокляк», «Чебурашка идет в школу». Эти задания имеют коммуникативный характер и ориентированы на формирование навыков аудирования и говорения. Среди заданий – лексический и грамматический комментарии, ответы на вопросы, драматизация, обсуждение проблем, вызванных просмотром фильма.

Поскольку современный образовательный процесс в Украине в целом недостаточно оснащен учебной видеопродукцией, студентами и преподавателями Харьковской государственной академии культуры за последние годы создан цикл учебных видеофильмов культурологического содержания «Украина глазами иностранных студентов», среди которых: «Экскурсия по Харькову» (уровень В1), «Украинская народная архитектура», «Украинские народные песни», «Украинский народный танец», «Украина – Китай: диалог культур» (уровень В2). В настоящее время ведется работа по созданию таких видеофильмов цикла: «Украинская традиционная кухня», «Ремесла и промыслы украинского народа», «Праздники Украины»

(уровень В2).

Создание цикла культурологически направленных видеофильмов обусловило обращение к анализу методических наработок по использованию видеоматериалов в учебном процессе.

Современные научно-методические исследования постоянно обращаются к проблеме использования видеоматериалов в учебном процессе. Особенно интересными представляются работы ученых, которые, рассматривая проблемы преподавания русского языка как иностранного, утверждают, что использование мультимедийных технологий интенсифицирует учебный процесс, обогащает его содержание, повышает мотивацию в изучении языка (К. К. Арутюнян, Л. Б. Бей, А. А. Корнилов, В. В. Тараненко и др.) [1; 4; 11; 19].

Э. Н. Джурко и В. Л. Комарова указывают на способность видео моделировать реальные речевые ситуации и создавать таким образом эффект контакта с языковой средой. На начальном этапе обучения они планируют демонстрировать мультипликационные фильмы «Вини-Пух», «Малыш и Карлсон», «Чебурашка», предлагая определённую схему работы с ними: вступительная беседа, введение новой лексики, просмотр и опрос с целью выяснения общего понимания содержания, озвучивание отдельных эпизодов [9, с. 70].

Рассматривая видеофильмы как один из мультимедийних средств обучения, С. Дерба выделяет несколько этапов работы с ними: подготовительный этап, просмотр, заключительный этап. На первом этапе она предлагает проводить лингво-страноведческую работу, семантизацию ключевой лексики. Также перед демонстрацией фильма необходимо сообщить о его теме и цели просмотра. После первого просмотра предлагается проверить степень понимания фильма и обговорить его содержание. Во время второго просмотра комментируются события фильма или языковой материал и проверяется понимание деталей фильма. На последнем этапе исследовательница предлагает беседу по содержанию фильма, его озвучивание, пересказ, составление диалогов и сообщений, драматизацию [8, с. 257].

Л. Г. Элизбарашвили для развития умений и навыков аудирования у иностранных студентов использует кинофильмы, отмечая, что именно благодаря им создаётся искусственная языковая среда. Для своей работы с кинофильмами автор опирается на методику, предложенную Г. Г. Городиловой [25, с. 196].

Г. И. Кутузова. Ею были определены и описаны виды учебных видеофильмов как составной части мультимедийных технологий, разработана единая для всех дисциплин структура видеозанятия и система заданий, построенная на принципе междисциплинарных связей. Согласно разработанной структуре, работа с видеофильмом проводится в три этапа. Первый этап – подготовительный (снятие языковых и понятийных трудностей, установка на просмотр видеофильма). Второй этап – демонстрация видеофильма, развитие навыков восприятия видеоинформации. Третий этап – развитие умений и навыков монологической речи [12, с. 230-269].

О. С. Ротарь, обращая, главным образом, внимание на техническую сторону электронных учебников, подчёркивает необходимость включения видеоматериалов в эти учебники [18].

Исходя из изученных материалов и опираясь на существующий дидактический опыт работы с видеоматериалами, нами была разработана определенная схема поэтапного включения видеоматериалов в образовательно-культурную среду вуза, нашедшая воплощение в учебных пособиях по работе с культурологическими видеофильмами.

Работа с видеоматериалами, предназначенными для Порогового уровня владения языком (В1), представлена в учебном пособии «Экскурсия по Харькову». Пособие содержит два занятия, которые отражают поэтапную работу с видеофильмом. На первом занятии осуществляется начальный этап работы с видеоматериалами – подготовка к просмотру фильма. На этом этапе используются различные виды заданий, готовящие студентов к восприятию аудио- и видеоинформации. Задания этого занятия направлены, в первую очередь, на формирование навыков аудирования, необходимых для восприятия и дифференциации звуков, интеграции их в определённые понятийные комплексы, удержания их в памяти во время слушания, понимания речевого потока в целом. Приведём примеры этих заданий.

1. Прослушайте диалоги и подберите к ним соответствующие иллюстрации.

Диалог первый Чен: А какова площадь Харькова?

Денис: Площадь Харькова 306 квадратных километров.

Рами: Денис, ты говоришь, что это исторический центр города. Почему?

Денис: Потому что именно здесь, в этом месте и начинал строиться Харьков.

А это здание – наш Исторический музей. Давайте подойдём.

Диалог второй Чен: О! А что это?

Денис: А это гордость и символ нашего города – Зеркальная струя.

Дарья: Давайте спустимся и посмотрим.

Рами: Давайте.

Дарья: Пойдёмте.

Диалог третий.

Денис: Вот посмотрите. Это памятник великому украинскому поэту Тарасу Григорьевичу Шевченко. Видите фигуры, которые поднимаются по спирали? Они символизируют борьбу украинского народа за свободу.

Дарья: Копия этого памятника находится в Канаде.

Дарья: Это место называется сад Шевченко. Здесь харьковчане любят отдыхать. Пойдёмте.

2. Прослушайте и повторите.

Академия культуры; автомобильно-дорожный университет; памятник Тарасу Шевченко; Зеркальная струя; оперный театр; гостиница «Харьков»; большой градусник; Свято-Покровская церковь.

3. Посмотрите фотографии и впишите соответствующие названия архитектурных памятников. Затем прослушайте запись и проверьте правильность ответов.

4. Прослушайте названия достопримечательностей Харькова и распределите их по группам: учебные заведения; театры; памятники.

Памятник Тарасу Шевченко, автомобильно-дорожный университет, Кукольный театр, Оперный театр, университет имени В. Н. Каразина, памятник Николаю Гоголю, Академия культуры.

5. Прослушайте текст, заполните пропуски в графическом варианте текста соответствующими словами из таблицы.

Чен: Денис, я видел много молодых людей.

Денис: Харьков – город _. Здесь более тридцати _, институтов и академий. Кстати, здесь учатся не только украинские, но и иностранные _.

Чен: А сколько в Харькове?

Денис: Ну-у, примерно полтора миллиона.

Чен: Для моей родины, Китая, это не очень большой.

Денис: Возможно, но для европейского, это большое количество жителей.

6. Прослушайте диалог, запомните и воспроизведите из него те слова, которые относятся к теме «Академия культуры».

Денис: Где ты учишься, Рами?

Рами: Я учусь в Академии культуры.

Денис: Расскажи что-нибудь об Академии культуры.

Рами: Мне очень нравится учиться в Академии культуры. Здесь у меня много друзей. Это будущие режиссеры и актеры театра и кино, музыканты, хореографы. Еще библиотекари и менеджеры. Посмотрите, вот в каком красивом здании я учусь! Ему больше 200 (двухсот) лет.

7. Просмотрите в графическом ключе опорные слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте текст и проверьте правильность своего ответа.

Памятник Ленину, университет имени В. Н. Каразина, Госпром, самая большая в Европе, праздники, концерты, фейерверки.

8. Прослушайте текст. Скажите, что вы узнали о Харькове из этого текста.

Я люблю Харьков. Пожалуй, для меня он один из тех городов, куда возвращаться хочется всегда, особенно после долгой разлуки. Хочется снова увидеть его зеленые улицы, широкие площади, пройтись по тихим дворикам и мостовым.

Харьков еще очень молод. По сравнению со старыми городами, Харьков – как студент, который еще только начинает жить и радоваться жизни. Наш город и сейчас притягивает молодежь, сюда, в университеты, академии и институты съезжаются юноши и девушки со всей Украины. И это добавляет красок городским улицам, на которых можно встретить много красивых девушек. А еще — на улицах здесь всегда много улыбающихся людей, которые просто рады тебе помочь.

И это тоже Харьков, Увидеть Харьков — значит, полюбить его. Для кого-то Харьков «культурная столица», центр студенчества, город театров, музыкантов, художников и писателей. Кто-то знает другой Харьков — тот, где были созданы украинские самолеты и турбины, танки и трактора, космические технологии и крупные научные открытия. Каждый день по улицам ходят прохожие, мчатся машины, и никто не замечает главного: да ведь мы живем в замечательном и самом лучшем городе!

Но самое главное достоинство Харькова — это умные, трудолюбивые, талантливые люди, которые своим трудом создают настоящее и будущее города.

На следующем занятии проходит второй этап работы с видеоматериалами – просмотр видеофильма. На этом этапе осуществляется эмоциональное восприятие видеотекста, понимание подтекста, происходит просмотр видеофрагмента с установкой на общее понимание. Понимание содержания текста проверяется с помощью вопросов: Кто главные герои? Как их зовут? Откуда они приехали?

Что они увидели в Харькове? и т.п. Демонстрацию фильма предваряет беседа о Харькове и его достопримечательностях. Студентам предлагается записать слова, которые необходимы для рассказа о городе. Во время первого просмотра студенты сверяют свои записи с содержанием видеофильма. Повторный просмотр необходим для выяснения непонятого и точного соотнесения аудиоряда с видеорядом. Работа ведётся на уровне отдельных высказываний из фильма.

Во время второго просмотра и после него выполняются различные задания: выделение на слух слов и фраз, соотнесение аудиотекста и изображения, выделение ключевых слов, ответы на вопросы, составление монологического высказывания на заданною тему с использованием информации, полученной из видеофильма. Ниже приводятся примеры заданий для второго этапа работы с видеоматериалами.

1. Посмотрите видеофильм ещё раз и расположите в нужном порядке.

1 Академия культуры Исторический музей Театр украинской драмы имени Шевченко Памятник Николаю Васильевичу Гоголю 2. Смотрите фрагменты видеофильма (15:35 – 14:45; 16:37 – 17:00) без звука и ответьте: 1.Где находятся герои? 2. О чём они говорят?

3. Используя карту-схему города, составьте маршрут экскурсии по Харькову, который прошли наши герои.

4. Расскажите, что можно увидеть на площади Конституции, на улице Сумской, на Театральной площади, на площади Свободы.

5. Расскажите, где Вы уже были в Харькове. Что Вам понравилось в городе? Почему?

6. Используя карту-схему города, составьте план собственного маршрута экскурсии по Харькову.

Заключительное занятие – третий этап – посвящено проверке домашнего задания, которое предусматривает составление собственного маршрута экскурсии по городу.

Учебное пособие также содержит текст видеофильма, который может быть использован для самостоятельной работы студентов.

Видеофильмы «Украинская народная архитектура», «Украинские народные песни», «Украинский народный танец», «Украина – Китай: диалог культур» предназначены для продвинутого этапа обучения, то есть для студентов 1-2 курсов базовых факультетов.

Учебными планами для всех направлений подготовки, по которым проводится обучение в Харьковской государственной академии культуры, предусмотрено изучение этнографии Украины, истории украинской культуры. Создание указанных видеофильмов и методических материалов по их включению в учебный процесс обусловлено потребностью работы с культурологическими текстами научного стиля.

С видеофильмами, созданными для уровня В2, также предлагается работа в три этапа, но подготовительный этап продолжается несколько занятий, на которых формируются фоновые знания носителей языка. Работу с видеофильмами для уровня В2 продемонстрируем на примере анализа учебного пособия, сопровождающего видеофильм «Украинская народная архитектура».

Это учебное пособие показывает поэтапную работу с видеофильмом. Оно состоит из шести занятий. Первые пять занятий представляют собой подготовительный этап работы с видеоматериалами. Для формирования фоновых знаний носителей языка используются задания, знакомящие студентов с новой лексикой, в частности этнографической терминологией. На каждом занятии осуществляется анализ учебного научно-популярного текста, содержащего информацию, которая отражает тематику отдельных частей фильма. Отбор текстов и система упражнений направлены на закрепление общенаучной лексики и минимума узкоспециальной научной лексики; на формирование представления о структуре учебнонаучного текста, умений выделять основные логикокомпозиционные части текста, а также главную, дополнительную, избыточную информацию в абзаце или тексте, составлять собственное монологическое высказывание на заданную тему. Тексты занятий выступают основой активизации и совершенствования речевых навыков и умений. Также с их помощью вводится и закрепляется лексико-грамматический материал. Продемонстрируем некоторые из заданий указанного пособия. Для знакомства с новой лексикой, её повторения и закрепления предлагаются следующие задания:

1. Прослушайте слова и повторите. Значение незнакомых слов посмотрите в словаре.

Аспект, возрождение, Запорожская Сечь, критерии, Крымское Ханство, ландшафт, ликвидация, народность, нация, пережиток, районирование, регион;

архаический, приграничный, генетический, историко-этно-графический, компактный, общенациональный, социальный, территориальный, типологический, этнографический.

2. Прочитайте словосочетания. Как вы понимаете их значение. С двумя-тремя составьте сложноподчиненные предложения с атрибутивными отношениями.

Архаические пережитки, генетические связи, горный ландшафт, историкоэтнографический район, природно-географические условия, территориальный аспект, территориальный центр, типологические черты, этнографический район, этнографическое районирование.

3. Прочитайте слова. Значение незнакомых слов посмотрите в словаре. Выпишите из лексики темы слова, которые относятся к лексической теме «Жилище украинцев».

Глина, дерн, достаток, дранка, камыш, кладовая, колыбель, мох, орнамент, очаг, первоосновы, печь, праматерь, рушник, сени, скрыня (сундук), солома, устье (печи), хата; бревенчатый, каркасный, мировоззренческий, обереговый, почетный, продольный, расписанная, срубный, функциональный, эстетический.

4. Составьте предложения с глаголами.

Строить, составлять, защищать, разрисовывать, украшать, использовать, белить, расписывать.

5. Образуйте от данных глаголов существительные.

Образовывать, отличать, присоединять, определять, формировать, обеспечивать, соблюдать, сооружать, приобретать, хранить, использовать, существовать, соответствовать.

Для формирования навыков аудирования и для подготовки к восприятию аудиоинформации тексты каждого занятия предлагается послушать с определенной целевой установкой: озаглавить текст, ответить на вопрос.

Послетекстовые задания предполагают ответы на вопросы, выделение основной информации отдельных абзацев текста, составление различных планов, конспектов и пересказ текстов.

Учебные научно-популярные тексты пособия систематизируют знания по гуманитарным дисциплинам, отображают методологию научного знания, логику процесса познания, объединяющего разные учебные дисциплины и позволяющего реализовать принцип системности и функциональности в обучении.

Последнее занятие первого этапа готовит студентов к восприятию видеотекста. Целью заданий этого этапа является формирование навыков аудирования и соотнесения аудиоинформации с видеоинформацией. Далее приводим некоторые упражнения, которые включены в пятое занятие указанного пособия.

1. Прослушайте слова и повторите их. Найдите соответствующие изображения в приложении.

Музей народной архитектуры и быта Украины, интерьер хаты, каркасный дом, срубный дом, крыша из соломы, галерея, крестьянский двор, рига, хлев, ток, засторонки, амбар.

2. Прослушайте слова и соедините их с соответствующими изображениями.

Саж, повитка, курятник, погреб, колодец, ворота, церковь, надглавный крест, корчма, водяная мельница, ветряная мельница.

3. Прослушайте словосочетания и по памяти соедините их компоненты.

4. Прослушайте ряд слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к теме «Регионы Украины».

Украинские Карпаты, украинские художники, Полесье, древняя история, деревянные хаты, Слобожанщина, высокие крыши, строительные традиции, Полтавщина, вышивка, керамика, Среднее Приднепровье, Киевская область, жилое помещение, корчма, Черкасская область, Юг Украины, орнамент, плотина, сени, Подолье, Волынь, пшеница, рожь, Одесская область.

5. Прослушайте текст. Выберите изображение, которое соответствует содержанию текста.

Каждая украинская хозяйка заботилась о своем жилище. Поэтому в хате всегда было чисто, побелено, разрисовано разноцветной глиной, украшено цветами, травами.

В интерьере хаты, во всей организации ее внутреннего пространства отражаются многочисленные украинские традиции, символы, жизненные правила, обычаи и обряды.

6. Прослушайте фразы, соедините их в одно предложение.

Живопись художников возвращает нам образ родного края прошлых лет. Кадры кинофильмов возвращают нам образ родного края прошлых лет.

Народные строительные традиции передавались из поколения в поколение. Песенный фольклор передавался из поколения в поколение.

Народная архитектура служила средством художественного воспитания человека. Народная архитектура служила средством культурного воспитания человека.

Дерево было самым распространенным материалом. Из дерева люди строили жилища.

Напротив входа устраивались галереи. Галереи защищали жилище от осадков.

7. Просмотрите в графическом ключе опорные слова и назовите тему, которой посвящён аудиотекст. Затем прослушайте текст и проверьте правильность своего ответа.

Водяные мельницы, земледелие, ветряные мельницы, мука, зерно, крупа, выкачивание воды.

Дается аудиозапись следующего текста:

Водяные мельницы появились на территории Украины еще в 12 веке. Они возникли в условиях натурального хозяйства и были неразрывно связаны с земледелием.

Ветряные мельницы (ветряки) в 17-19 столетьях были массово распространены на территории Украины. При помощи ветряков мололи зерно на муку, крупу, их также использовали для выкачивания воды для орошения. Поэтому народ с уважением относился к ветрякам – большим помощникам в труде. К ветрякам ходили гадать девушки, ожидая сватов, молодые женщины, мужья которых были в солдатах. Обломки крыльев крошили и добавляли в лекарства, приписывая им целебные свойства. Ветряные мельницы поворачивались к ветру при помощи ворота.

Общая высота ветряков достигала 15 метров.

На шестом занятии (второй этап) осуществляется непосредственная работа с видеофильмом. В начале занятия проводится предварительная беседа о тематике фильма, перед студентами ставятся вопросы, ответы на которые они дают после первого просмотра. Во время второго просмотра проходит поэтапный анализ фильма, направленный на понимание отдельных смысловых частей текста, на выделение в нём основной и дополнительной информации, ключевых слов, терминов и понятий, связанных с культурой и традициями украинского народа. В качестве послепросмотровых упражнений предлагаем:

1. Просмотрите видеофильм. Разделите его на смысловые части и составьте план.

2. Прочитайте фрагмент художественного текста. Сравните языковые особенности художественного и научно-популярного текста. Чем отличается художественный текст, описывающий украинский двор, от научно-популярного?

Весь хутор с фруктовым садом и гаем занимает не более пяти квадратных вёрст и окопан глубоким и широким рвом. … Войдя на двор хутора, вы увидите с правой стороны большую клуню, обставленную полускирдами разного хлеба, по левую сторону ворот загороды с сараями для разной скотины, а за клунею невдалеке, под старыми берестами, две дубовые коморы ….Напротив комор Лех з железными дверями, а в самом конце двора, под липами, белеет хата, снопками крытая на польский лад. За хатою идёт уже сад с разными породами яблунь, груш, слив, вишен, черешен и даже три старых дерева грецких орехов, вывезенных из Крыму ещё дедом Якима Гирла. Посередине саду колодезь с колесом и навесом. А за садом в гаи, на небольшой поляне, пассика з куренем и погребом для пчёл. А там уже дубы, липы, берёзы и всякое дерево до самого рва. А за рвом уже небольшой ставочек и около него огород … (Шевченко Т.Г. Наймичка).

3. Найдите в видеофильме фрагменты художественных фильмов украинских режиссеров. Как вы думаете, чем отличается видеоряд художественных фильмов от видеоряда учебного научно-популярного фильма?

4. Рассмотрите репродукции картин украинских художников, изображающих украинское село. Сравните изображения на картине и видеоряд фильма. Чем они отличаются?

5. Определите идею фильма, его целевую аудиторию, цель создания.

6. Расскажите об украинской народной архитектуре, используя информацию видеофильма и информацию, полученную на предыдущих занятиях.

Заключительный этап работы с видеоматериалами предполагает проверку домашнего задания, имеющего дифференцированный характер в зависимости от специальности студента.

1. Найдите информацию об историко-этнографических регионах Украины, не представленных в видеофильме.

2. Сравните украинскую народную архитектуру и народную архитектуру своей страны. Подготовьте презентацию народной архитектуры своей страны.

3. Напишите сценарий будущего фильма о народной архитектуре вашей родины.

4. Подготовьте рекламу Музея народной архитектуры и быта Украины для туристических групп из вашей страны.

5. Разработайте туристический маршрут, связанный с народной архитектурой вашей страны.

6. Напишите рецензию на видеофильм «Украинская народная архитектура».

Предлагаемое домашнее задание требует от студентов создания монологических высказываний научного характера изложения, что включает их в речевое общение в учебно-профессиональной сфере.

Анализируемое учебное пособие по работе с видеофильмом содержит задания для самостоятельной работы, словарь основных терминов по этнографии и текст видеофильма.

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод, что современная интеграция культуры и образования представляют собой важный социальный ресурс, от мобилизации которого зависит принятие оптимальных решений на всех уровнях общественной структуры, особенно в ситуации подготовки иностранных студентов к жизни в новых социокультурных условиях. Современные украинские вузы остаются сегодня интегрирующими центрами культуры, науки, искусства и образования.

В учебных курсах и программах для высшей школы последовательно развиваются идеи интеграции системы культуры и системы образования, формируется необходимый социокультурной контекст.

И в дальнейшем сфера образования должна к функции трансляции культуры добавить креативную функцию культуры, воспитывая личность, готовую к творческому постижению культуры, внутри которой она пребывает, не утрачивая при этом собственной культурной идентификации.

Конечным результатом обучения в образовательнокультурной среде высшего учебного заведения является реальное культурное обогащение человека, то есть приобретение им новых культурных знаний, черт, качеств, которые постепенно становятся частью его личностной культуры. Через учебный процесс и внеучебные мероприятия позиционируются базовые ценности образования как важная составляющая общечеловеческих и социокультурных ценностей.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 
Похожие работы:

«Сумский государственный университет МОН Украины Институт экономики и прогнозирования НАН Украины Институт экономики развития МОН и НАН Украины ECOLOGICAL CONFLICTS in Modern System of Nature Use Monograph Editors Prof., Dr. Sergey N. BOBYLEV and Dr. Viktor V. SABADASH Sumy University Book 2010 ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ КОНФЛИКТЫ в современной системе природопользования Монография Под редакцией д.э.н., проф. С.Н. БОБЫЛЕВА (Российская Федерация) и к.э.н., доц. В.В. САБАДАША (Украина) Сумы Университетская...»

«СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ (ОПЫТ УДМУРТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ) Ижевск 2010 УДК 37: 36 ББК 74. 66 С 692 Социально-педагогическая поддержка детей. (опыт Удмуртской Республики): Монография. Авторы: Мальцева Э. А., доктор педагогических наук, профессор, Бас О. В., начальник отдела социальной помщи семье и детям Министерства социальной защиты населения Удмуртской Республики. — Ижевск: КнигоГрад, 2010. – 132 стр. ISBN 978-5-9631-0075-2 В книге представлен опыт Удмуртской Республики в сфере...»

«Н.И. ПОПОВА ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОГО СПРОСА НА ЖИВОТНОВОДЧЕСКУЮ ПРОДУКЦИЮ ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ ББК У9(2)32 П58 Рекомендовано Ученым советом экономического факультета Мичуринского государственного аграрного университета Рецензенты: Доктор экономических наук, профессор, член-корреспондент РАСХН А.П. Зинченко Доктор экономических наук, профессор В.Г. Закшевский Попова Н.И. П58 Формирование потребительского спроса на животноводческую продукцию: Монография. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Казанский государственный энергетический университет _ Институт механики и машиностроения КНЦ РАН Р. Ш. ГИМАДИЕВ ДИНАМИКА МЯГКИХ ОБОЛОЧЕК ПАРАШЮТНОГО ТИПА Казань 2006 УДК 539.3; 533.666.2 ББК 22.253.3 Г48 Печатается по решению ученых советов Казанского государственного энергетического университета, Института механики и машиностроении Казанского научного центра РАН Гимадиев Р.Ш. Динамика мягких оболочек парашютного типа. – Казань: Казан. гос....»

«Дальневосточный Институт Управления СОЦИАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ МОЛОДЫХ СЕМЕЙ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕГИОНА МОНОГРАФИЯ Хабаровск - 2013 2 ББК 60.542.15 УДК 316.346.32–053.6 С 692 Рецензенты: Тюрина Ю.А., доктор социологических наук, доцент, директор института экономики ФГБОУ ВПО Дальневосточный государственный университет путей сообщения Фарафонова Л.Н., кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО Дальневосточный государственный гуманитарный университет Авторский коллектив Байков Н.М., д.с.н.,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Е. С. Климов, М. В. Бузаева ПРИРОДНЫЕ СОРБЕНТЫ И КОМПЛЕКСОНЫ В ОЧИСТКЕ СТОЧНЫХ ВОД Под общей редакцией д-ра хим. наук, профессора Е. С. Климова Ульяновск УлГТУ 2011 1 УДК 628.31 ББК 20.18 К 49 Рецензенты: Профессор, д-р хим. наук Шарутин В. В. Профессор, д-р техн. наук Бузулков В. И....»

«Министерство образования и науки РФ Федеральное агентство по образованию Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана Калужский филиал Калужский государственный педагогический университет имени К.Э. Циолковского Посвящается 50-летию Калужского филиала МГТУ им. Н.Э. Баумана Д.К. Никифоров, А.П. Коржавый, К.Г. Никифоров ЭМИТТИРУЮЩИЕ НАНОСТРУКТУРЫ МЕТАЛЛ–ОКСИД МЕТАЛЛА: ФИЗИКА И ПРИМЕНЕНИЕ Под редакцией А.П. Коржавого УДК 538.975; 537.226; 537.312.7 ББК 22.37 Н22...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ МОЛОДЕЖИ И СПОРТА УКРАИНЫ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ХАРКОВСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ О.А. Базалук, И.В. Владленова Философские проблемы космологии Харьков НТУ ХПИ 2013 УДК 113 ББК 22. 632 в Б 17 Рецензенты: Б.Я. Пугач, докт. филос. наук, проф. ХНУ им. В.Н. Каразина Я.В. Тарароев, докт. филос. наук, проф. ХНУ им. В.Н. Каразина Публикуется по решению Ученого совета НТУ ХПИ, протокол № 2 от 01.12.10 г. Б 17 Базалук О.А., Владленова И.В....»

«0 ЭЛЕКТРОФИЗИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И ОБОРУДОВАНИЕ В ТЕХНОЛОГИИ МИКРО- И НАНОЭЛЕКТРОНИКИ Монография Под редакцией академика НАН Беларуси А. П. Достанко и доктора технических наук А. М. Русецкого Минск Бестпринт 2011 1 УДК 621.762.27 ББК 34.55 А.П. Достанко, А.М. Русецкий, С.В. Бордусов, В.Л. Ланин, Л.П. Ануфриев, С.В. Карпович, В.В. Жарский, В.И. Плебанович, А.Л. Адамович, Ю.А. Грозберг, Д.А. Голосов, С.М. Завадский, Я.А. Соловьев, И.В. Дайняк Н.С. Ковальчук, И.Б. Петухов, Е.В. Телеш, С.И. Мадвейко...»

«М.И. МИКЕШИН СОЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ ШОТЛАНДСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ М.И. Микешин СОЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ ШОТЛАНДСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ Санкт-Петербургский Центр истории идей Санкт-Петербург 2005 УДК 1(091)(4/9) ББК 87.3 Рекомендовано к печати кафедрой истории философии Санкт-Петербургского государственного университета Научный редактор доктор философских наук, профессор Ю.В. Перов Научные рецензенты: доктор философских наук, профессор Б.Я. Пукшанский доктор философских наук, профессор И.И. Евлампиев В книге...»

«Семченко В.В. Ерениев С.И. Степанов С.С. Дыгай А.М. Ощепков В.Г. Лебедев И.Н. РЕГЕНЕРАТИВНАЯ БИОЛОГИЯ И МЕДИЦИНА Генные технологии и клонирование 1 Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации Омский государственный аграрный университет Институт ветеринарной медицины и биотехнологий Всероссийский научно-исследовательский институт бруцеллеза и туберкулеза животных Россельхозакадемии Российский национальный...»

«В.Е. Егоров Государственно-правовое регулирование организованного туризма (историко-теоретическое правовое исследование) Псков 2011 УДК 34 ББК 67я73+75.81я73 Е 30 Рецензенты: С.В. Васильев, доктор юридических наук, профессор, декан юридического факультета Псковского государственного университета Ю.Б. Шубников, доктор юридических наук, профессор, заведующий кафедрой Юридического института Санкт-Петербургского государственного университета сервиса и экономики Егоров В.Е. Государственно-правовое...»

«Ю.А.ОВСЯННИКОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГО-БИОСФЕРНОГО ЗЕМЛЕДЕЛИЯ Екатеринбург Издательство Уральского университета 2000 УДК 581.5+631.8+ 631.46 Рекомендовано к изданию решением ученого совета Уральской государственной сельскохозяйственной академии Рецензенты: зав. кафедрой земледелия Уральской сельскохозяйственной академии В.А. Арнт; зав. лабораторией экологии почв Института экологии растений и животных УрО РАН, с. н. с, к. б. н. В.С. Дедков; зав. лабораторией фитомониторинга и охраны...»

«ПРИДНЕСТРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Т.Г. ШЕВЧЕНКО СОюз мОлДАВАН ПРИДНЕСТРОВья Научно-исследовательская лаборатория История Приднестровья П.М. ШорНИков оЛДАвСкАЯ АМоБЫТНоСТЬ Тирасполь, 2007 УДК 941/949(478.9)(07):323.1(478.9)(07) ББК 63.5(4мол)р3+60.54(4мол)р3 Ш79 Шорников П.М. молдавская самобытность: монография. – Тирасполь: Изд-во Приднестр. ун-та, 2007. – 400 с. – (в пер.) Этнокультурное многообразие – ресурс экономического и социального прогресса. В книге рассмотрены условия...»

«Федеральное агентство по образованию Архангельский государственный технический университет Ольга Борисовна Бессерт Обучение индивидуальному чтению Монография Архангельск 2008 УДК 81.24 ББК 81.2-92П Б 53 Рецензенты: Л.Б. Кузнецова, канд. филос. наук М.И. Ковалева, канд. пед. наук Бессерт О.Б. Б 53 Обучение индивидуальному чтению: монография / О.Б. Бессерт. - Ар­ хангельск: Арханг. гос. техн. ун-т, 2008. - 276 с. ISBN 978-5-261-00410-3 Рассмотрен один из новых подходов к решению проблемы обучения...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ (МЭСИ) КАФЕДРА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТАМИ И ИННОВАЦИОННОГО МЕНЕДЖМЕНТА К.К. Арабян Теория и методология финансового контроля Монография Москва, 2012 1 УДК 336 ББК 65.261 А 79 Арабян К.К. ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ФИНАНСОВОГО КОНТРОЛЯ. Монография / К.К. Арабян. – М.: МЭСИ, 2012. – 115 с. Рецензенты: доктор экономических наук Е.И. Балалова доктор экономических наук А.В. Резников Монография посвящена проблемам формирования финансового...»

«Центр проблемного анализа и государственноуправленческого проектирования В.И. Якунин, В.Э. Багдасарян, С.С. Сулакшин Новые технологии борьбы с российской государственностью Москва Научный эксперт 2009 УДК 321.01.(066) ББК 66.0в7 Я 49 Якунин В.И., Багдасарян В.Э., Сулакшин С.С. Я 49 Новые технологии борьбы с российской государственностью. Монография — М.: Научный эксперт, 2009. — 424 с. ISBN 978-5-91290-083-9 В работе проанализирована эволюция широкого спектра управленческих технологий...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное бюджетное учреждение высшего профессионального образования ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное бюджетное учреждение высшего профессионального образования ПЕРМСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ АКАДЕМИКА Д.Н. ПРЯНИШНИКОВА К.В. ПАТЫРБАЕВА, В.В. КОЗЛОВ, Е.Ю. МАЗУР, Г.М....»

«Б.Д. Цыбенов ИСТОРИЯ И КУЛЬТУРА ДАУРОВ КИТАЯ Историко-этнографические очерки Улан-Удэ 2012 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления (ФГБОУ ВПО ВСГУТУ) Б.Д. Цыбенов ИСТОРИЯ И КУЛЬТУРА ДАУРОВ КИТАЯ Историко-этнографические очерки Улан-Удэ Издательство ВСГУТУ 2012 1 УДК 39 (518) ББК 65.5 (5 Кит) Ц Утверждено к...»

«Ф. X. ВАЛЕЕВ Г. Ф. ВАЛЕЕВА-СУЛЕЙМАНОВА ДРЕВНЕЕ ИСКУССТВО ТАТАРИИ Ф. X. ВАЛЕЕВ, Г. Ф. ВАЛЕЕВА-СУЛЕЙМАНОВА ДРЕВНЕЕ ИСКУССТВО ТАТАРИИ КАЗАНЬ. ТАТАРСКОЕ КНИЖНОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО. 1987 ББК 85(2Р-Тат) В15 © Татарское книжное издательство, 1987. ВВЕДЕНИЕ Представленная вашему вниманию работа открывает новую страницу в обобщающем исследовании истории искусства Татарии. Ее появлению предшествовали серия монографических исследований, главы в нескольких коллективных монографиях, а также около сотни статей,...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.