WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«Системы подготовки научных кадров в европейских странах и Украине: сравнительный анализ в контексте формирования Единого европейского образовательного и научного пространства КИЕВ - 2010 ...»

-- [ Страница 1 ] --

Л.С. ЛОБАНОВА

Системы подготовки научных кадров

в европейских странах и Украине:

сравнительный анализ в контексте формирования

Единого европейского образовательного и

научного пространства

КИЕВ - 2010

УДК 001.891 (477)

Лобанова Л.С. Системы подготовки научных кадров в европейских

странах и Украине: сравнительный анализ в контексте формирования

Единого европейского образовательного и научного пространства. – Киев: ДП «Информационно-аналитическое агентство», 2010. – 100 с.

Научный редактор – д-р экон. наук, проф. Б.А.Малицкий.

Рецензенты: д.э.н., с н с. Егоров И.Ю.

д.э.н., проф. Куценко В.И.

Рекомендовано к печати ученым советом Центра исследований научнотехнического потенциала и истории науки им. Г.М. Доброва НАН Украины.

ISBN В монографии рассмотрен европейский опыт совершенствования организации докторского образования в рамках автономных университетов в ходе Болонского процесса, представлены результаты исследования современной системы подготовки научных кадров высшей квалификации в Украине и дана оценка возможных путей ее интеграции в Единое европейское образовательное и научное пространство.

Монография рассчитана на научных и научно-педагогических работников, государственных служащих и всех тех, кто интересуется проблемами трансформации системы подготовки и аттестации научных кадров и специалистов высшей квалификации в ходе Болонского процесса.

Монография издана при частичной финансовой поддержке Государственного фонда фундаментальных исследований.

ISBN © Л.С. Лобанова, © Центр исследований научнотехнического потенциала и истории науки им. Г.М.Доброва НАН Украины, © ВГО "Всеукраинский женский центр информации и социальноэкономической адаптации",

ВСТУПЛЕНИЕ

В начале третьего тысячелетия, когда самым важным активом развития экономики становятся интеллект, информация и знание, современное общество приобретает все более когнитивный характер и все больше зависит от качества образования и его международной открытости. После принятия подготовленной правительствами Великобритании, Германии, Италии и Франции в 1999 г.

Болонской декларации европейские страны, которые присоединились к ней, вступили в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем образования и формирования нового европейского образовательного и научного ареала.

В настоящее время подготовка научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации (в западной терминологии – докторское образование) стала одним из главных приоритетов совершенствования систем высшего образования в европейских странах с целью создания Единого европейского образовательного и научного пространства. Подготовка специалистов высшей квалификации в ходе выполнения научных исследований необходима не только для работы в сфере высшего образования и научных исследований. Они должны играть важную роль во всех сферах общественной жизни – в промышленности, торговле, сфере услуг, общественном секторе и пр. – таково главное условие для развития общества знаний. А это требует высокой ответственности при разработке и осуществлении организационных стратегий в системах подготовки научных кадров. Организационная стратегия и политика докторского образования – один из ключевых вопросов, обсуждаемых сегодня во всех странах, участвующих в Болонском процессе.

В настоящее время европейское образовательное и научное пространство населено весьма разнообразным и неоднородным множеством стран и регионов, в котором наблюдаются весьма существенные различия в размере, научном качестве, эффективности и уровне развития. Расширение ЕС в начале третьего тысячелетия нашей эры (в 2004 и 2007 годах еще двенадцатью странами-членами было довольно значительным добавлением к этому разнообразию) повлекло за собой повышенное внимание к внутреннему соответствию европейских образовательных и научных систем с целью улучшения их продуктивности и эффективности. Эти системы характеризуются неоднородным и разнообразным составом их участников (стран, регионов, организаций, университетов, высших учебных заведений, сетей и индивидуумов), и сегодня научное сотрудничество и мобильность понимаются как одни из основных организационных вертикалей «сверху – вниз» и мотивационных факторов «снизу – вверх»

для обеспечения координации этих участников и их интеграции.

Система подготовки научных кадров в каждой конкретной стране связана с ее общественно-культурной средой и производственно-технологической базой множеством функциональных отношений и зависимостей. Поэтому проблемы ее совершенствования и указанные отношения и зависимости обоснованно заняли одно из ведущих мест в ряду общественных и государственных приоритетов стран–участниц Болонского процесса.

В Украине, как и в европейских странах, в последнее десятилетие проблема совершенствования системы подготовки научных и научно– педагогических кадров (третьего уровня высшего образования – в терминологии Болонского процесса) стала особенно актуальной, так как украинское научное и научно–педагогическое сообщество уже осознает себя частью общеевропейского научного сообщества в широком смысле, выходящем за политические и идеологические рамки.

Украина позиционируется в международном научном пространстве как страна с признанными в мире научными школами, которые в значительной мере сформировались в советский период, и двухуровневой системой подготовки и аттестации научных кадров – кандидатов и докторов наук. Основными формами подготовки научных кадров высшей квалификации являются аспирантура и докторантура. В то же время каждый гражданин Украины с соответствующим образованием, реализуя свое право на свободу научного творчества, имеет возможность как соискатель ученой степени без обучения в аспирантуре или в докторантуре подготовить диссертацию на соискание ученой степени кандидата или доктора наук и подать ее к защите в соответствующий специализированный совет.

При проведении сравнительного анализа систем подготовки научных кадров в европейских странах и Украине были учтены следующие различия в понимании сложившейся терминологии и показателях международной статистики. В большинстве западных стран мира под высшим образованием понимаются фактически любые виды профессионально–технического обучения, следующие за окончанием средней школы. Третьим уровнем высшего образования считается получение ученой степени доктора философии (Ph.D.). Этому акту обычно предшествует аналог нашей аспирантуры – «последипломное образование» (post-graduate fellowship) при университетах или высших учебных заведениях. В последние годы последипломное образование в ряде европейских университетов реализуется также в новых организационных формах – докторских школах.

Европейская степень доктора философии (Ph.D.) эквивалентна ученой степени кандидата наук в Украине. Отличие состоит в основном лишь в том, что в Европе эти степени присуждаются исключительно высшими учебными заведениями без какого–либо надзора со стороны государственной власти. Получение ученой степени доктора философии рассматривается как свидетельство завершения профессиональной социализации начинающего ученого, признание его полноправным членом научного сообщества. Затем его профессиональная карьера зависит только от его личных научных достижений.

Степень доктора философии является высшей ученой степенью во многих европейских странах и учитывается международной статистикой. Отдельно носителей более высоких ученых степеней (Doctor–Habilitation, Doctoral d’Etat), которые есть в ряде европейских стран, европейская международная статистика не отслеживает.

Здесь уместно напомнить, что научных званий доцента, старшего научного сотрудника и профессора (в нашем понимании «научного звания») в международном научном сообществе нет. Там структура должностей профессорско– преподавательского состава высших учебных заведений связана с термином «профессор» – ассистент профессора, ассоциированный профессор (иногда эта должность носит название «доцент») и полный профессор. В западном мире можно быть профессором какого-то университета, а не «профессором (или доцентом) вообще». И продвижение по профессорской карьерной лестнице в большинстве стран не связано с получением более высокой ученой степени, чем Ph.D. Поэтому при проведении сравнительных оценок научного потенциала необходимо учитывать эти отличия в методологии статистического учета.

Данное исследование посвящено изучению европейского опыта совершенствования организации докторского образования в ходе Болонского процесса с целью выявления наиболее рациональных и адекватных путей совершенствования системы повышения научной квалификации специалистов для разных сфер социальной, экономической, политической и общественной деятельности в Украине. Различные решения могут оказаться подходящими для различных условий подготовки ученых, ибо выбор организации системы подготовки научно-кадрового потенциала в рамках действующего законодательства должен стать делом каждого научного учреждения и высшего учебного заведения в зависимости от его специфической институциональной цели и политики.

Украина выбрала европейский путь развития. Чтобы занять достойное место среди европейских развитых стран, целью социально-экономических преобразований, которые происходят в нашей стране, должно стать развитие нового общества, движущей силой которого будут знания, а ресурсом – человеческий капитал. Следовательно, подготовка научных кадров высшей квалификации и научные исследования в современном измерении – чрезвычайно важные элементы развития человеческого капитала в отличие от всех предыдущих времен.

I. ДОКТОРСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ

В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Очевидная связь между европейским пространством высшего образования и европейским научным пространством лежит в сфере подготовки научных кадров высшей квалификации или, как принято называть в Европе, докторского образования. В контексте Болонского процесса проблемы совершенствования организации подготовки докторов наук были исследованы в ряде проектов Европейской ассоциации университетов (ЕАУ), обсуждались на Берлинской (2003), Бергенской (2005), Лондонской (2007) и Левенской (Бельгия, 2009 г.) конференциях министров высшего образования стран–участниц Болонского процесса. Принятые решения были опубликованы в коммюнике этих конференций.

На берлинской встрече была отмечена необходимость рассматривать программы подготовки «доктора философии» (Ph.D.) как третий уровень системы высшего образования. Включение докторского образования в систему высшего образования представляется одной из предпосылок интеграции европейского пространства высшего образования и европейского научного пространства как двух фундаментальных основ общества знаний. Поэтому в последние годы в Европе все более активно обсуждается вопрос о механизмах распространения всех инструментов Болонского процесса (прозрачности, мобильности, обеспеченности качеством, признания дипломов и пр.) на подготовку исследователей высшей квалификации.

В настоящее время в Европе работают около полумиллиона докторов философии (Ph.D.). В среднем по странам ОЭСР обладатели этой ученой степени составляют от 0,75 до 1,5–2,0% экономически активного населения. Как правило, в европейских странах доступ к докторскому образованию предоставляется лицам, имеющим диплом магистра. Только в девяти странах – Хорватии, Кипре, Германии, Греции, Испании, Ирландии, Словении, Турции и Великобритании – прием на докторские программы доступен и для бакалавров, однако он связан с выполнением ряда дополнительных условий. Например, в Великобритании по некоторым дисциплинам возможен доступ для бакалавров, имеющих диплом с отличием и при согласии научного руководителя [1].

I.1. Докторские программы в европейских университетах: опыт и Докторские программы – это не только третий цикл высшего образования (согласно методологии Болонского процесса), но и первый этап карьеры молодого ученого. Ключевым компонентом третьего цикла является развитие знания посредством оригинального исследования, и это делает третий цикл уникальным и отличным от первого и второго циклов высшего образования.

Начиная с 2004 года ЕАУ провела ряд исследований, посвященных всестороннему изучению практик европейских стран в сфере реализации докторских программ, которые стали началом диалога между университетами и правительственными структурами о реформах в организации докторских программ университетов. В настоящее время сложившаяся ситуация в системах организации докторского образования в университетах европейских стран характеризуется следующим образом.

1. Организация докторских программ различна не только в различных европейских странах, но и в разных университетах в пределах одной страны. Разнородность научных дисциплин оказывает значительное влияние на организацию докторских программ, так как это связано с различными методологиями, научным инструментарием, методами анализа и пр. Это естественно и обычно учитывается на уровне университетских факультетов и кафедр.

2. В европейских странах есть три подхода к организационной структуре докторского образования, которые существуют повсеместно. Это индивидуальные программы, выполняемые под непосредственным руководством и контролем научного руководителя (наиболее распространены в общественных и гуманитарных науках), структурированные программы, которые предполагают два вида подготовки: лекционное обучение (обязательные и добровольные курсы и модули) и исследовательскую работу, а также организованные исследовательские группы или докторские школы. Докторские школы могут быть монодисциплинарными и мультидисциплинарными, управляемыми централизованно (в Финляндии и Франции), а также в кооперации с научноисследовательскими институтами или консолидированными организациями (например Обществом Макса Планка в Германии). Продолжительность обучения докторантов составляет для разных научных дисциплин три–четыре года.

Некоторые европейские страны правила организации докторских программ установили на национальном уровне, и университеты следуют этим требованиям.

В ряде европейских стран университетская автономия намного шире, и правила организации докторских программ являются полностью прерогативой университетов.

3. Методы и формы обучения по докторским программам в разных европейских странах отличаются в первую очередь тем, какое место в процессе обучения отводится самостоятельно проводимым исследованиям, какова роль научного руководителя и предусмотрены ли в процессе обучения обязательные тренинги либо общие курсы повышения квалификации. Например, в Германии традиционно отсутствуют обязательные образовательные курсы и все обучение осуществляется в процессе общения с научным руководителем. Однако следует отметить, что здесь предпринимаются определенные шаги, направленные на улучшение статуса докторанта и качества обучения в докторантуре. Так, в Рамочном акте по высшему образованию, принятом в 2002 г. в качестве основы для законодательных актов федеральных земель, университетам рекомендуется обеспечивать для докторантов особый статус, сделать процесс обучения более прозрачным, ориентируясь на англоязычные страны, а также 2–4 часа в неделю в течение трех лет обучения читать докторантам учебные курсы. Кроме того, предлагается рассмотреть вопрос о возможности приема на докторские программы бакалавров с присвоением им степеней магистра в процессе обучения.

В Швеции обучение в аспирантуре уже пересчитано в соответствии с ECTS и включает 240 кредитов, из которых лишь половина засчитывается за подготовку диссертации.

В связи с различными подходами к научному руководству, предполагающими разную степень ответственности руководителя, контроля качества его работы, объема обязательств перед докторантом, возникает вопрос о контроле качества обучения. С этим также связан вопрос о статусе докторантов: рассматриваются ли они как студенты (соискатели ученой степени) либо как научные сотрудники, которым платят зарплату. Например, в Великобритании докторанты получают внешние гранты или работают по контрактам над выполнением исследовательских проектов. Их обучение, таким образом, не оплачивается университетами, а напротив, приносит университетам деньги и авторитет, а самим докторантам – возможность пользоваться в полной мере академической свободой и правами потребителей услуг, предоставляемых университетами. В Норвегии уже сейчас все докторанты имеют разные контракты с университетами как сотрудники и соискатели, в которых четко прописаны все их права и обязанности. И все же в большинстве стран континентальной Европы отношения между научным руководителем и докторантом пока в худшую сторону отличаются от отношений нанимателя и работника. Слабо контролируемая извне жесткая зависимость успешного обучения докторанта от одной персоналии – научного руководителя – придает этим отношениям «феодальный характер».

Однако уже сегодня можно говорить о наметившейся общей тенденции увеличения в структуре докторских программ учебных курсов и тренингов. Вероятно, это связано с требованиями рынка готовить выпускников этих программ не только к академической, но и к прикладной специализации и профессиональной карьере в реальных секторах экономики. Важно отметить, что по данным социологических опросов подавляющее большинство европейских докторантов считает дополнительные тренинги во время обучения необходимыми и полезными для дальнейшей работы. Наибольшей популярностью у докторантов пользуются такие тренинги, как «управление проектами», «составление технических заданий», «написание проектных заявок», «право интеллектуальной собственности».

4. В последнее время европейские университеты как основные организаторы докторского образования сталкиваются с множеством новых проблем, связанных с подготовкой докторантов, а именно:

– фундаментальные и прикладные научные исследования требуют расширения междисциплинарных перспектив уже при обучении на докторских программах;

– растущее осознание важности внедрения научных результатов для естественных и технических наук приводит к необходимости расширения сотрудничества с различными секторами экономики, что требует новых форм коммуникации и административной поддержки;

– усилившийся общественный интерес к науке требует от ученых посвящать больше времени информированию о результатах исследований и их общественном и экономическом значении. В этих условиях у докторантов появляются новые требования к навыкам коммуникаций со СМИ [2].

5. В европейских странах наметился ряд негативных тенденций, влияющих на подготовку научных кадров высшей квалификации.

Как видно из таблицы 1, соотношение численности докторантов и численности населения в возрасте 20– 29 лет в различных европейских странах значительно отличается. В большинстве стран в последние годы отмечается уменьшение интереса студентов к получению ученой степени Ph.D., а также выпускников докторских программ к карьере преподавателя университета и ученого, особенно если речь идет о фундаментальной науке. Очевидно, что причины этого кроются в финансовых проблемах.

В европейских странах рост государственных ассигнований на науку, в первую очередь на фундаментальные научные исследования, отстает от оценки реальных потребностей общества, основанного на знаниях. В большинстве крупных европейских стран – членов ЕС правительства не выполняют рекомендаций Европейской Комиссии по инвестициям в науку в объеме не менее 3% ВВП. По данным европейского комиссара по вопросам науки и научных исследований средний показатель вложений ЕС в науку на протяжении 2000–2006 гг. оставался на уровне 1,84% ВВП. За этот же период времени, Таблица 1. Численность докторантов (Ph.D.) по отношению к численности населения страны в возрасте 20 – 29 лет в ряде стран–членов ЕС, % * * Источник: данные Евростата [3].

пример, Япония увеличила финансирование науки с 3,04 до 3,39% своего ВВП, а Южная Корея – с 2,39 до 3,29% ВВП. По словам еврокомиссара, времена экономического кризиса не являются периодом, когда можно сокращать инвестиции в исследовательский и инновационный секторы, так как последние жизненно необходимы для европейских стран, если они хотят выйти из кризиса более сильными, чем были [4].

По данным Евростата на научные исследования и разработки 27 странами Европейского Союза в 2007 году было в целом истрачено 229 миллиардов евро, при этом только на три страны – Германию, Францию и Великобританию – пришлось 60% всех затрат на науку в ЕС. Эти данные ярко демонстрируют масштабы выполнения научно-исследовательских работ в этих странах. Если рассматривать процентное соотношение затрат на науку к величине ВВП, то безусловными лидерами в Европе в 2007 году стали скандинавские страны:

3,6% ВВП было выделено на исследовательские программы в Швеции, 3,47% – в Финляндии. А во вновь вступивших в ЕС странах картина неутешительная:

Словакия выделила на науку только 0,46% ВВП, Болгария – 0,48%, а Румыния – 0,53% [4].

Эти данные о финансировании науки в разных странах очень тесно коррелируют с долей докторантов среди населения в наиболее подходящем возрасте (20–29 лет) для вступления в научную среду. Например, во Франции в 2007 году на науку было выделено 35 млрд. евро, что составляет 2,13% ВВП. Это также намного ниже стандарта, предложенного Европейской Комиссией. В сфере науки были заняты 350 тыс. работников, из них 200 тыс. ученых, в том числе тысяч докторантов. Ежегодно во Франции выпускается примерно 12 тыс. докторантов, защитивших диссертацию и получивших ученую степень доктора наук. Для сравнения: в Германии 23 тысячи, в Великобритании – тысяч. Самые талантливые докторанты, как правило, из числа талантливых студентов высших учебных заведений. Но, с другой стороны, существует большая проблема для будущего науки: талантливых выпускников вузов охотно берут на работу ведущие компании со среднемесячной стартовой зарплатой в 5,5 тыс. евро, поэтому среди них с каждым годом все меньше желающих поступать в докторантуру со средней стипендией 1 тыс. евро в месяц.

У профессорско–преподавательского состава вузов также существуют подобные проблемы. Ежемесячный доход, к примеру, владельца среднего магазина или дантиста значительно выше зарплаты полного профессора, который получает около 5 тыс. евро. Так что в целом у преподавателей университетов также есть ощущение, что в нынешнем обществе они занимают не совсем то место, на которое рассчитывали.

Нехватка докторантов составляет сейчас очень большую проблему для правительства Франции, как и для всей Европы, так как даже защитившиеся докторанты бросают науку и идут на более прибыльную работу. Поэтому уже предполагаются конкретные шаги для улучшения ситуации [5].

6. В европейских странах отмечается отток научных кадров в США, где ученым, в том числе и молодым, предоставляются лучшие условия для работы, включая свободу осуществлять исследования по выбранному направлению, возможности доступа к новейшей лабораторно–экспериментальной базе научных центров, более заманчивые перспективы карьерного роста и материального благополучия. Проведенные опросы свидетельствуют, что 71% европейцев, выехавших на учебу в США и защитивших там докторские диссертации, не планируют возвращаться в Европу. Низкий экономический рост последних лет и устойчивая безработица в государствах–членах ЕС закрепляют эту тенденцию.

По оценкам немецкого правительства в США из Германии выехало 15% молодых ученых. С целью приостановки «утечки мозгов» немецкое правительство учредило в университетах страны «профессуру для юниоров» и даже готовится настаивать на отмене наличия докторской степени (Ph.D.) в качестве обязательного условия для занятия должности заведующего кафедрой.

Важным шагом в этом направлении является принятие Европейской Комиссией программы ERASMUS MUNDUS, направленной на предоставление возможностей студентам из других стран для обучения в европейских университетах. Эта программа по замыслу должна отчасти компенсировать продолжающуюся «утечку умов» из Европы в США посредством привлечения талантливой зарубежной молодежи. В политических и общественных кругах ЕС утвердилось мнение: поскольку человеческие ресурсы являются важнейшим богатством, политика в сфере образования должна быть направлена на реализацию трех стратегических целей – повышение качества европейского образования, его доступности, а также открытости для всего мира.

7. В последние годы перед европейскими университетами встала совсем новая задача – мониторинг дальнейшей карьеры выпускников докторских программ, которым была присуждена ученая степень доктора наук. Это необходимо для того, чтобы оценить значение и влияние различных нововведений и реформ на качество докторских программ, узнать о сильных и слабых их сторонах, а также выявить сферы применения приобретенных в докторантуре знаний и навыков. Это совсем новый исследовательский проект, в который вовлечены несколько университетов (по одному из Финляндии, Бельгии, Италии и Франции).

8. Мобильность (в различных формах: межуниверситетские докторские программы, международное сотрудничество исследовательских групп или индивидуальные стажировки за границей) как составляющая часть докторских программ способствует расширению исследовательского опыта докторантов и расширению возможностей развития дальнейшей карьеры. Однако в настоящее время мобильность студентов, которая обеспечивается программой ERASMUS MUNDUS, позволяет ежегодно вовлекать 120 тыс. новых студентов (менее 1% общего состава). Общая численность «мобильных» студентов в Европе едва достигает 1 млн. чел. Еще меньшие результаты мобильности преподавателей вузов по программе «Леонардо да Винчи». Преградами для мобильности являются множество препятствий законодательного, административного, финансового и культурного характера, поэтому она весьма ограничена повсюду в Европе [2].

Таким образом, разнообразие традиций и подходов к организации докторских программ может рассматриваться, с одной стороны, как преимущество европейского образовательного и научного пространства, а, с другой стороны, ведет к фрагментации докторского образования и препятствует созданию и поддержке адекватной исследовательской среды.

Вышеуказанные результаты исследований ЕАУ были доложены на Зальцбургском семинаре (февраль 2005 г.). После их обсуждения были сформулированы десять базовых принципов организации докторских программ, которые получили название «зальцбургских» принципов:

1. Ключевым компонентом подготовки докторов философии (Ph.D.) должно быть получение дополнительных знаний в ходе выполнения оригинальных научных исследований. В то же время подготовка докторов должна в большей степени удовлетворять требования рынка труда.

2. Ответственность за актуальность разрабатываемой докторантами тематики несут учреждения, осуществляющие подготовку научных кадров высшей квалификации. Развитие докторских программ должно быть включено в стратегию и политику вузов с тем, чтобы предлагаемые программы подготовки исследователей соответствовали новым требованиям и перспективным направлениям карьерного роста.

3. Важность разнообразия организационных форм докторского образования. Большое разнообразие докторских программ в Европе, включая совместные программы разных университетов, является преимуществом европейского образовательного и научного пространства, которое должно быть обеспечено качеством и весомыми практическими результатами.

4. Докторанты как молодые исследователи должны восприниматься научным сообществом в качестве профессионалов, обладающих всеми правами научных работников, которые вносят вклад в создание новых знаний.

5. Определяющая роль научного руководства и аттестации. Необходимо создать четкую контрактную основу, при которой контроль и оценка деятельности докторантов были бы прозрачными и основывались на совместной ответственности докторанта, научного руководителя и организации (а также других возможных партнеров), обеспечивающих подготовку научных кадров высшей квалификации.

6. Докторские программы должны использовать различные типы инновационных практик, представленных университетами всей Европы, принимая во внимание, что различные решения могут оказываться более или менее подходящими в зависимости от контекста и конкретных условий в различных странах Европы. Это относится как к научным школам внутри крупных университетов, так и к межуниверситетскому сотрудничеству на международном, национальном и региональном уровнях.

7. Докторские программы должны иметь достаточную продолжительность (как правило, это три или четыре года при полной занятости).

8. Поддержка инновационных структур, нацеленных на междисциплинарную подготовку докторантов и развитие универсальных знаний и навыков.

9. Увеличение мобильности. Докторские программы должны стремиться к географической, междисциплинарной и межсекторальной мобильности и международному сотрудничеству в рамках сетевого взаимодействия между университетами и другими партнерами.

10. Обеспечение адекватного финансирования. Развитие качественных докторских программ и успешное их прохождение докторантами должно быть обеспечено надлежащим и стабильным финансированием [6].

Решения Зальцбургского семинара были одобрены на Бергенской встрече министров, состоявшейся в мае 2005 г. И все же ряд проблем в сфере применимости инструментов Болонской декларации к докторским программам остался до сих пор на уровне дискуссий. С одной стороны, упор на самостоятельную работу при подготовке диссертации облегчает мобильность докторантов, так как сроки и время их пребывания в другом университете фактически определяются только личными графиками и согласием руководителя (соруководителей) научно-исследовательских проектов. С другой стороны, взаимное признание квалификаций в рамках Болонского процесса основано на общей модульной структуре обучения, когда квалификация выпускников измеряется в рамках общей для всех вузов системы кредитов (ECTS), которая способствует развитию мобильности студентов. При переносе этой практики на докторские программы возникают определенные сложности. Так как докторанты должны производить новое знание — новые продукты и процессы, отличающиеся концептуальностью, системностью, методологически обоснованные в рамках исследовательских проектов, диссертация должна занимать основное место в учебной нагрузке докторских программам. При этом содержание докторской диссертации должно быть как можно менее стандартным. В результате признано нецелесообразным измерять нагрузку по написанию докторской диссертации в системе кредитов [7].

В материалах Европейской Комиссии к Бергенской встрече (2005) министров стран–участниц Болонского процесса были отмечены своевременность постановки вопроса о «европейской докторантуре» и взаимном признании докторских дипломов в европейских странах для повышения привлекательности научно-исследовательской карьеры, необходимость внесения изменений в законодательство с целью признания совместных докторских дипломов.

В Бергене также было одобрено решение о принятии общих дескрипторов (характерных признаков, требований) для результатов каждого из трех циклов высшего образования на национальном и институциональном уровнях, которые получили название «дублинских дескрипторов» и в последние годы стали широко использоваться в европейских странах.

Для докторского образования дублинские дескрипторы состоят в следующем. Соискатель докторской степени должен:

– продемонстрировать системное понимание своей области знаний и предмета исследования;

– продемонстрировать способность задумать проект, реализовать его, адаптировать реальный процесс исследования к современным академическим требованиям;

– внести путем проведения оригинального исследования определенный вклад в расширение своей области знаний, опубликовав полученные результаты в национальных и международных научных изданиях;

– быть способным к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей;

– быть способным общаться с коллегами, с академическим и профессиональным сообществом в своей области знаний;

– быть перспективным с исследовательской и профессиональной точки зрения для технологического, социального и культурного развития знаний общества [8].

Следует отметить, что в последние годы целый спектр инновационных докторских программ появился в ответ на новые потребности динамично развивающегося рынка труда. Трудоустройство докторантов внутри и вне академических институтов, индивидуальные и социальные потребности в образовании и обучении в течение всей жизни – все это стало катализатором разработки новых докторских программ, являющихся плодом сотрудничества между университетами и промышленностью и широкой европейской и международной кооперации, которая часто выливается в совместные или европейские докторские степени.

Особого внимания заслуживают программы, известные как «профессиональные докторские», или, как их иногда называют, «практикоориентированные докторские». Эти программы предусматривают как выполнение научных исследований, так и профессиональную практику. Такая практика получила развитие пока в Великобритании, где число профессиональных докторов быстро растет. Для обеспечения одинаково высокого уровня качества профессиональные доктора должны отвечать тем же основным стандартам, что и «традиционные Ph.D.» [9].

Очевидно, в этих условиях объединение усилий европейских стран для создания общеевропейского научно-образовательного пространства и стремление ввести определенные рамки стандартизации в подготовку научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации в рамках Болонского процесса призваны способствовать преодолению отмеченных выше негативных тенденций. Однако задача гармонизации докторских программ требует значительных затрат усилий, времени и финансовых средств. Поэтому выработка общей структуры, четко определенных правил приема в докторантуру, организации научного руководства и контроля за ходом реализации докторских программ, проведения экзаменов, оценки выполненных исследований и защиты диссертаций в правовых и нормативных документах, принятых на высших уровнях власти, является чрезвычайно актуальной и инновационной задачей для университетов Европы.

Надо признать, что политика Европейской ассоциации университетов в целом пока направлена на сохранение разнообразия систем организации докторского образования. Такое разнообразие является отражением растущего многообразия в европейском высшем образовании, где высшие учебные заведения могут самостоятельно формировать собственные миссии и профили, а, следовательно, и собственные приоритеты с точки зрения программных и исследовательских предпочтений. Однако все квалификации, описываемые как докторские (независимо от их типа), должны базироваться на обязательных процессах и результатах. Поэтому создание универсальной «евродокторской» степени в скором будущем пока не ожидается.

I.2. Докторские школы как новая модель организации докторского Примерно до 2000 года все докторские программы во всех европейских университетах были организованы традиционным способом, который основывается на тесном сотрудничестве докторанта и его научного руководителя. В последующие годы в качестве новой модели докторского образования в ряде европейских стран начали создаваться докторские школы, миссией которых стала организация обучения докторантов и подготовка их к будущей профессиональной деятельности. Они призваны воспитывать у докторантов междисциплинарную культуру в рамках конкретного научного проекта, содействовать международной прозрачности в сфере предложений докторского образования и научному структурированию образовательной среды. Создание докторских школ стало ответом, с одной стороны, на требования максимального повышения количества успешно защищенных диссертаций после окончания докторантуры и, с другой стороны, отвечает желанию организовать эффективную научную среду для докторанта. В контексте создания Единого европейского образовательного и научного пространства целью создания докторских школ является унификация национальных условий подготовки диссертаций для того, чтобы содействовать мобильности докторантов в пределах стран европейского сообщества.

Официальные задания докторских школ ясны и предполагают общую схему их функционирования, однако каждая школа может ее использовать с учетом своих ресурсов, своих дисциплинарных особенностей и своей истории.

Также каждый университет автономен и имеет собственные традиции, что сказывается на характере использования официальных рекомендаций. Основные характерные черты, которые отличают докторские школы от докторских программ, следующие.

1. Докторские школы проходят экспертизу и оценку органа государственной власти, ответственного за высшее образование, который выделяет специальный бюджет для их функционирования в соответствии с 4-годичным планом работы и определяет отношения между университетом и государством.

2. Докторские школы объединяют в рамках своего заведения или среди нескольких заведений разные научные дисциплины, каждой из которых соответствует исследовательский коллектив или исследовательский центр.

3. Докторские школы стремятся к внедрению такой политики трудоустройства докторантов, которая опирается на четкие и открытые критерии отбора и предусматривает в рамках политики учебных заведений перераспределение определенной части полученного от государства финансирования на финансовую помощь докторантам. Национальная статистика разных европейских стран относительно наличия возможностей финансирования гуманитарных и социальных наук в рамках учебных заведений свидетельствует об его низком уровне из-за очень небольшого количества стипендий, которые предоставляются этим отраслям науки. Более значительные объемы финансирования выделяются докторским школам, специализирующимся на естественных отраслях науки.

4. Докторанты считаются исследователями и участвуют в деятельности научно-исследовательских коллективов или исследовательских центров, которые находятся в ведении докторской школы. Они могут претендовать на определенную внутренним регламентом финансовую поддержку из бюджета докторской школы и ее исследовательского центра.

5. Докторские школы ответственны за соблюдение контракта между школой и докторантом (например во Франции такой контракт называется Хартия диссертации), который фиксирует условия успешной подготовки диссертации и уточняет обязанности ее участников. Контракт подписывается директором докторской школы, научным руководителем, директором исследовательского центра (или руководителем исследовательского коллектива) и докторантом. Этот документ не имеет юридической силы, он просто определяет контекст подготовки докторской диссертации. В нем записываются тема диссертации и условия ее подготовки, срок для подготовки диссертации, кем и как осуществляются научное руководство и надзор за выполнением диссертационного исследования, план публикаций основных результатов диссертационного исследования, процедуры распространения информации о достигнутых результатах, процедуры идентификации интеллектуальной собственности.

6. Докторские школы организуют для докторантов междисциплинарную подготовку в соответствии с их исследовательским проектом и профессиональной деятельностью в форме конференций, семинаров или дискуссий. Обычно конференции обязательны для всех докторантов, проводятся раз в две недели и посвящены ежегодно выбираемым темам. Например, среди тем, выбранных во многих докторских школах на протяжении последних лет, были такие: эмоции, ценности, институции, науки и т.п. Для докторантов первого года обучения обязательным является изучение иностранных языков. Для докторантов второго года обучения проводятся двухдневные семинары, посвященные научному письму и методам распространения результатов научных исследований. Для докторантов третьего года обучения проводятся двухдневные семинары, посвященные условиям и возможностям трудоустройства.

7. Докторские школы организуют межвузовские и международные научные обмены для докторантов.

8. Поддерживая процедуру конвенции о соруководстве подготовкой диссертаций, а также другие инициативы сотрудничества с зарубежными высшими учебными заведениями или исследовательскими центрами, докторские школы открыты для европейского и международного опыта.

9. Управление докторской школой осуществляют директор, совещательный орган – Научный совет. В Научный совет входят руководители исследовательских центров, научные руководители докторских программ, представители докторантов и внешних организаций (крупных промышленных предприятий, корпораций и других производственных и управленческих структур, больших общественных институций, зарубежных университетов и т.п.). По рекомендации Научного совета директор докторской школы назначается президентом университета из числа его профессоров и научных деятелей на четырехлетний срок выполнения плана докторской школы и может пребывать на этой должности не более двух сроков.

10. В соответствии с европейской директивой диссертация должна быть подготовлена на протяжении 3 лет. В реальности и особенно в отраслях социальных наук, как известно, этого времени недостаточно. Причины известные:

большинство докторантов работают, зарабатывая себе на жизнь, кроме того, исследования часто требуют длительных поездок. Только те докторанты, которые получают государственную финансовую поддержку (стипендию), в состоянии подготовить диссертацию за три года, но даже в этом случае защита редко бывает по завершению трехгодичного термина. Поэтому университеты предусматривают возможности в форме разрешения на продолжение срока подготовки диссертации, которое может предоставляться в каждом конкретном случае по просьбе докторанта и при условии соответствующего обоснования. Максимально возможно 2–летнее продолжение срока обучения.

Как показал пока еще непродолжительный опыт, докторские школы – позитивное явление в докторском образовании. Они позволяют действовать в европейском и международном измерении путем увеличения конвенций о соруководстве диссертациями c высшими учебными заведениями и исследовательскими центрами. Это говорит о дисциплинарном и иногда институциональном сближении, которому содействует практика докторской школы, тогда как раньше в их отношениях превалировало мирное взаимное игнорирование.

Такое дисциплинарное сближение различных вузов и научных организаций часто приводит к обмену информацией, методологиями и методами. Кроме того, докторанты могут пользоваться двусторонней финансовой помощью, хотя и небольшой, но очень ценной для реализации диссертационного исследования.

Важной задачей докторской школы является активное вовлечение докторантов в жизнь школы (поддержка веб-сайта, организация совместных праздников, поездок, встреч и т.п.), что требует постоянных усилий и позволяет создать особую атмосферу коллективизма докторской школы.

Докторские школы позволяют наладить более тесные отношения с социально-экономическим окружением. Докторанты, которые специализируются на естественных науках, особенно заинтересованы в этом, но и другие докторанты начали оценивать необходимость этих связей и проявлять интерес к ним.

Сложной проблемой для докторских школ, требующей поддержки, остается трудоустройство выпускников докторских школ.

И, наконец, докторские школы содействуют повышению уровня национальной и международной прозрачности тех исследований, которые проводят университеты. Один из выразительных показателей – количество сообщений о школах и запросов на запись в докторскую школу из различных стран мира.

Это является ярким свидетельством того, что идет процесс глобализации науки вообще и докторского образования, в частности [10].

По утверждению Франсиса Клодона, директора Докторской школы по литературе, гуманитарным и социальным наукам Университета «Париж-12», во Франции докторские школы начали появляться после 2000 года, и главное, чем они отличаются от классических докторских программ, – наличием специального закона, регулирующего процесс функционирования этих школ, и наличие государственного контрактного бюджета (финансирование, которое государство по контракту выделяет докторской школе на срок 4 года). В рамках этого бюджета докторская школа является автономной и предоставляет докторантам государственные стипендии на исследования на основе конкурса, который четко регулируется законом. По сравнению с докторскими программами в докторских школах незначительно увеличился процент защит диссертаций после окончания докторантуры. Среди докторантов, которые имеют государственные стипендии, примерно 20% от общей численности не выходят на защиту диссертации, а среди тех, кто не имеет стипендии, данный показатель превышает 50%, и создание докторских школ в этом отношении ничего не изменяет. Большую проблему для докторских школ составляют вопросы трудоустройства выпускников, защитивших докторские диссертации, особенно докторов по гуманитарным и социальным наукам. Для них места находятся только в исследовательской и преподавательской сфере. Французский бизнес мало ими интересуется.

По мнению Франсиса Клодона, Болонская реформа не принесла заметных плюсов гуманитарным и социальным наукам в сфере расширения мобильности.

Понятно, что докторантам нравится путешествовать, но здесь есть определенная асимметрия. Так, если для докторанта из неевропейской страны Болонская реформа является существенным профессиональным преимуществом, то для докторанта-француза мобильность остается, скорее, приятным дополнением к обучению. Кроме того, Болонская реформа на практике не привела пока к усилению мобильности докторантов, так как финансовый фактор тут остается решающим. Докторская школа пока не предоставляет финансовой поддержки для обеспечения мобильности докторантов, тут нужна конкретная поддержка местной власти или специальных фондов [11].

I.3. Основные тенденции совершенствования организации Начиная с 2000 года во всех европейских странах ведутся общенациональные дискуссии о совершенствовании организации докторского образования в рамках Болонского процесса. Особенно остро стоит вопрос о привлечении частного бизнеса к финансовой поддержке и более активному участию в научных исследованиях и докторской подготовке. Основные особенности большинства проведенных реформ докторантуры в европейских странах за последнее десятилетие можно выразить следующим образом: больше ориентирования, больше руководства, больше интеграции, больше обучения профессионально востребованным навыкам, а также больше институциональных структур, обеспечивающих широкий междисциплинарный обмен и достаточное предложение по обучению [12].

Таблица 2. Организация докторского образования [9] Только индивиду- Босния-Герцеговина, Кипр, Грузия, Мальта, Черноальное образование гория Только структури- Хорватия, Эстония, Литва, Испания рованные программы ( 2 ) Только докторские Франция, Лихтенштейн, Турция школы или докторантуры ( 3 ) Смешанная (1) и Андорра, Австрия, Бельгия – Фландрия, Чешская Смешанная (1) и Бельгия – Валлония, Нидерланды Смешанная (1), (2) Албания, Армения, Великобритания, Германия, Анкетный опрос более 900 европейских высших учебных заведений и инспекционные посещения во многие из них, проведенные ЕАУ, показали, что докторские программы в 22% вузов базируются исключительно на модели работы докторанта под руководством научного руководителя, в рамках докторских программ в 49% вузах предлагаются преподаваемые курсы, в 29% вузах часть докторских программ предлагается в докторских школах. Кроме того, 27% вузов заявили об использовании кредитов в рамках докторской подготовки. Все эти факты говорят об активном движении реформ в докторском образовании в Европе [9].

Схема организации докторского образования в странах – участницах Болонского процесса (по состоянию на 2007 год) представлена в таблице 2.

Таким образом, для разных национальных контекстов адекватны разные структурные решения, выбор которых делают сами вузы в зависимости от того, какая структура наилучшим образом отвечает их конкретным задачам.

Таблица 3. Намерения стран по отношению к созданию Как видно из таблицы 3, направления запланированных реформ докторского образования не являются единообразными. На сегодняшний день в Европе активно развиваются две модели организации перспективных, ориентированных на международный уровень и связанных в одну общую сеть докторских программ:

- докторантура – организационная структура, охватывающая докторантов (а некоторых странах иногда и студентов–магистров). Она обеспечивает набор докторантов, административную поддержку, развитие навыков, организацию курсов и семинаров, отвечает за качество обучения;

- докторская школа – организационная структура, которая охватывает только докторантов. Она может быть организована по конкретной дисциплине, исследовательской теме или по междисциплинарной области. Докторская школа имеет проектную направленность и может предусматривать создание исследовательской группы или сети. В состав школы может входить как один вуз, так и сеть из нескольких вузов.

Эти модели не являются взаимоисключающими и часто имеют общие характеристики. Страны и даже отдельные вузы могут использовать одновременно обе модели. Выполненные исследования показали, что ситуация в вузах очень различается и понадобится немало времени для того, чтобы интегрировать и консолидировать эти вновь возникающие структуры [9].

В быстро меняющихся условиях важной задачей европейских университетов является сохранение гибкости и разнообразия при приеме на докторский цикл образования при полной автономии высших учебных заведений, разнообразии их миссий и институциональных контекстов. В настоящее время имеются веские основания для использования различных типов доступа к докторскому образованию в различных высших учебных заведениях. Желательно, чтобы доступ к получению докторского образования не ограничивался маршрутом «магистр – докторант». Приверженность Болонскому процессу требует равенства доступа для всех граждан независимо от пола, национальности, социального происхождения при соблюдении честности, прозрачности и объективности процедуры поступления.

Важными проблемами, которые обсуждаются в Европе, являются качество научного руководства, мониторинг выполнения и оценка диссертационного исследования. Признано, что должны быть приняты новые механизмы научного руководства, основанные на прозрачной договорной основе и четком распределении обязанностей между докторантами, их научными руководителями, руководителями научных организаций и высших учебных заведений и, при необходимости, с другими партнерами. Требование обеспечения качественного научного руководства должно быть надлежащим образом учтено в учебной нагрузке руководителя и приниматься во внимание при решении вопросов его карьерного роста. Кроме того, руководитель должен уделять надлежащее внимание поддержке докторантов на рынке труда, что требует постоянного повышения осведомленности и обеспечения развития профессиональных навыков для руководителей.

Такая дискуссия в Европе пока еще в ранней стадии, однако в Великобритании эта проблема уже успешно решена на основе внедренного Кодекса практики, разработанного специально для исследовательских программ Агентством по обеспечению качества высшего образовании, где такая подготовка руководителей предусмотрена на специальных семинарах по обмену опытом и прогрессивной практикой мотивации руководителей (например награды, премии и прочее для лучших руководителей ).

На финальном этапе докторской подготовки решающее значение имеет процедура оценки диссертации, основанная на объективных и прозрачных критериях. Главным критерием здесь является оценка научного вклада докторанта в решение поставленной перед ним задачи. Такая оценка должна быть сделана экспертом научного совета университета, желательно внешним, на публичной защите диссертации. Влияние научного руководителя при защите докторской диссертации должно быть минимальным.

Общепризнано, что обеспечение возможности карьерного роста докторантов и начинающих исследователей не является обязанностью отдельных высших учебных заведений, а должно рассматриваться в рамках коллективных усилий, если Европа желает достичь своей цели. Для построения общества знаний необходимо увеличение числа исследователей высокой квалификации.

Обеспечение их надлежащими условиями для научной работы, правовыми основами и карьерными перспективами как в академических кругах, так и в других секторах общественного производства имеет большое значение и является одной из важнейших предпосылок для успеха. Это было подчеркнуто, в частности, в Европейской хартии исследователей и Кодексе поведения для найма исследователей (2005), где особое внимание уделено необходимости устойчивости и непрерывного развития карьеры для исследователей на всех ее этапах.

Университеты и правительства европейских стран, как сказано в Зальцбургских принципах, должны нести коллективную ответственность за решение вопроса о статусе докторанта и обеспечение условий его работы.

Результаты опроса университетов из 37 стран – участниц Болонского процесса, проведенного ЕАУ, свидетельствуют, что в 22 странах наблюдается смешанный статус, который означает, что докторантов рассматривают и как студентов, и как сотрудников, в 10 странах докторантов рассматривают только в качестве студентов и в 3 странах – только в качестве наемных научных работников (табл. 4). Признано, что каким бы ни был статус докторанта, он должен быть обеспечен всем, что требуется для жизнедеятельности человека: надлежащим уровнем страхования здоровья, социального и пенсионного обеспечения.

Таблица 4. Статус докторантов в европейских странах [14] (докторанты и Бельгия–Фландрия, Бельгия–Валлония, сотрудники) Хорватия, Кипр, Финляндия, Франция, Германия, Греция, Лихтенштейн, Литва, Мальта, Норвегия, Польша, Румыния, Словацкая Соответствующие статус и условия труда также должны быть обеспечены докторам наук. Для них должны быть четко обозначены перспективы карьерного роста в академических кругах и других сферах занятости. Доктора наук – ученые высокой квалификации, именно они играют ключевую роль в европейском обществе знаний. Так сказано в Европейской хартии исследователей и Кодексе поведения по набору исследователей. Это означает, что:

– продолжительность занимаемой докторской должности без ясной перспективы карьерного роста должна быть ограничена до пяти лет;

– они должны иметь право на получение грантов международных и национальных программ для финансирования своих исследований;

– инициативы для получения независимых исследовательских грантов должны поощряться;

– если количество исследователей превышает возможность охватить их соответствующими окладами, то правительство должно инвестировать большие объемы финансирования на исследования и социальную инфраструктуру для исследователей с тем, чтобы сделать европейское образовательное и научное пространство более привлекательным [14].

Министры образования стран – участниц Болонского процесса в принятом Лондонском коммюнике (май 2007 г.) подтвердили, что события последних лет приблизили к намеченной цели и, опираясь на богатое разнообразное культурное наследие, идет процесс создания Единого европейского образовательного и научного пространства, в основе которого лежат институциональная автономия, академическая свобода, равные возможности и демократические принципы – все, что будет способствовать улучшению привлекательности и конкурентоспособности Европы. Они подтвердили свою приверженность улучшению совместимости образовательных систем и уважение к их разнообразию.

Министры заявили: «Мы признаем важность разработки и функционирования широкого круга докторских программ, привязанных к всеобъемлющей структуре квалификаций и исключающих чрезмерное регулирование. В то же время мы понимаем, что более широкое предложение в рамках третьего цикла высшего образования (докторского образования. – Авт.) и улучшение статуса, карьерных перспектив и финансовой поддержки начинающих исследователей являются необходимым условием для достижения Европой целей укрепления научного потенциала и повышения качества и конкурентоспособности европейского высшего образования. Поэтому мы призываем вузы активизировать усилия по встраиванию докторских программ в свою стратегию и политику, а также развивать карьерные траектории и возможности для докторантов и начинающих исследователей» [15].

II. СОВРЕМЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДОКТОРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

ЕВРОПЕЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ

Учитывая ключевую роль докторского образования в формировании научной карьеры как в академических, так и в неакадемических сферах занятости, а также в обеспечении привлекательности Единого европейского образовательного и научного пространства, европейские страны стремятся обеспечить надлежащее управление, высокий статус, соответствующую финансовую поддержку для докторантов и предложить им адекватные стимулы.

II.1. Организационные структуры управления В настоящее время ответственность за докторское образование в разных европейских странах несут различные государственные организационные структуры управления.

Как видно из таблицы 5, в Европе существуют две модели управления докторским образованием. Первая предусматривает наличие организационной структуры на национальном уровне, а вторая – управление, зависящее в большей части от степени автономности университетов и в меньшей части от национального правительства.

В большинстве стран министерства, обладающие юрисдикцией по отношению к образованию и науке, несут ответственность за докторское образование.

И тот факт, что высшее образование и научные исследования курирует одно министерство, говорит о том, что их правительства признают наличие тесной связи между ними. Такие административные структуры, вероятно, способны провести реформы на уровне докторского образования, необходимые для перехода к обществу знаний.

Таблица 5. Государственные органы, ответственные за докторское Тип министерства или друго- Количество Страна образования и науки Хорватия, Эстония, Франция, Грузия, Германия, Исландия, Ирландия, Италия, Латвия, Литва, Черногория, Нидерланды, Норвегия, Польша, Румыния, Россия, Испания, Швеция образования Республика, Финляндия, Греция, Лихтенштейн, Мальта, Словацкая Республика, Турция Министерство образования и Великобритания и Шотландия научные советы по финансированию высшего образования и научных исследований Министерство французской Бельгия–Валлония общины и Национальный фонд научных исследований гражданским делам Большинство стран имеют национальное законодательство, которое в целом регулирует докторское образование, однако основные факторы, охватываемые такими законами, варьируются от страны к стране. Это относится к продолжительности обучения, требованиям при поступлении, условиям контроля за подготовкой диссертационной работы, условиям защиты докторской диссертации, условиям аккредитации учреждений по присуждению ученых степеней, к правам и обязанностям докторантов (особенно в странах, где докторанты работают на штатных должностях), а в некоторых случаях и к учебным программам. Количество и тип факторов, охватываемых национальным законодательством, зависят в основном от степени автономии высших учебных заведений.

Следует отметить, что Германия, Ирландия, Нидерланды и Швейцария не имеют национального законодательства, которое регулирует докторское образование в этих странах. В Германии, Нидерландах и Швейцарии университеты несут полную ответственность за докторское образование. В Ирландии, несмотря на отсутствие национального законодательства, политику по отношению к докторскому образованию разрабатывают совместно Ассоциация ирландских университетов и Совет директоров (для технологических высших учебных заведений).

Великобритания и Шотландия имеют национальное законодательство, которое гарантирует автономию университетов. Ирландия и Великобритания имеют кодексы практики, принятые высшими учебными заведениями, которые устанавливают стандарты для качества образования. Это общепринятая практика по организации программ Ph.D. в ирландских университетах и Кодекс практики по обеспечению академического качества и стандартов высшего образования и докторских программ в Великобритании.

В общем можно констатировать, что в большинстве европейских стран в последние годы активно проводятся реформы докторского образования. Национальное законодательство, регулирующее докторское образование, является сравнительно новым во многих странах [13].

В большинстве европейских стран срок финансирования докторского обучения составляет 3-4 года, но при необходимости этот срок может быть продлен. В качестве максимального срока подготовки докторской диссертации в ряде стран приняты 7–8 лет, но таких стран совсем немного и, как правило, это связано с тем, что докторанты непосредственно заняты своими диссертационными исследованиями неполный рабочий день, так как вынуждены еще работать, чтобы обеспечить себе приемлемый уровень жизни.

Следует отметить, что две трети европейских стран осуществляют тем или иным способом государственное финансирование докторского образования.

Продолжительность государственного финансирования зависит от периода аккредитации докторских программ или школ и, как правило, меньше, чем фактический срок подготовки диссертации. Государственное финансирование обычно не покрывает всех расходов докторантов при подготовке диссертаций.

Существуют различные схемы государственного финансирования докторского образования. Например, в Финляндии финансирование докторантов в течение лет осуществляется на конкурсной основе Министерством образования. Норвегия только рассматривает вопрос о введении схемы государственного финансирования докторантов. Однако пока такие государственные схемы финансирования непосредственно докторантов применяются в ограниченном количестве стран [3].

Основными способами финансирования докторантов являются стипендии и гранты, хотя примерно в половине европейских стран оклады и оплата за работу докторантов на должностях ассистентов тоже предусмотрены. Только в Словацкой Республике для докторантов предусмотрены исключительно должностные оклады.

В таблицах 6 и 7 отражены различные способы финансирования для докторантов, докторских программ и докторских школ.

Таблица 6. Способы финансирования докторантов [14] Стипендии и гранты (2) Босния-Герцеговина, Чешская Республика, Грузия, Литва, Польша, Россия, Оплата преподавания на (3) Смешанное (1), (2) и (3) Бельгия–Фландрия, Кипр, Эстония, В том случае, когда гранты предоставляются на докторские программы в целом, то чаше всего они предназначены для определенных исследовательских проектов и не учитываются как финансы для докторского образования. Большинство европейских стран используют смешанные способы их финансирования.

Таблица 7. Способы финансирования докторских программ [14] финансирования стран Гранты для исследо- Албания, Бельгия–Фландрия, Хорватия, Эстовательских проектов ния, Финляндия, Мальта, Черногория, Румыния, Россия, Испания, Турция Гранты для универси- Франция, Грузия, Лихтенштейн, Шотландия тетов и научных центров Оба способа Андорра, Армения, Австрия, Чешская Республика, Дания, Германия, Греция, Исландия, Ирландия, Италия, Латвия, Литва, Польша, Словацкая Республика, Швеция, Швейцария, Великобритания.

В разных европейских странах существуют значительные различия в соотношениях объемов финансовых ресурсов, выделяемых непосредственно докторантам и для докторских программ и школ, в общем объеме финансирования докторского образования. Например, в Эстонии 1/3 всех финансовых ресурсов, предусмотренных на докторское образование, направляется непосредственно докторантам и 2/ 3 на докторские программы, во Франции примерно та же картина – 30% общего финансирования выплачивается докторантам и 70% идет на финансирование университетских докторантур и докторских школ. В Латвии 43,33% объема общего финансирования идет на индивидуальную поддержку, а 57,67% – на докторские программы. Румыния предоставляет 40% средств непосредственно докторантам и 60% – на докторские программы. В Италии финансирование не предоставляется отдельным докторантам, а полностью идет на финансирование докторских программ.

Таким образом, вырисовывается следующая тенденция: финансовая поддержка в большей мере оказывается докторским программам и школам, чем отдельным лицам. Однако вопреки общей тенденции в Германии 85% средств на докторское образование идет непосредственно докторантам, а только 15% – на программы. Вполне возможно, что это связано с высокой степенью централизации управления высшим образованием и научными исследованиями в этой стране.

В таблице 8 представлены механизмы финансирования докторского образования, которые используются правительствами разных стран. Конкурсные гранты используются в половине европейских стран, но в одной трети стран механизмы финансирования имеют смешанный характер. Две трети европейских стран осуществляют государственное финансирование докторского образования. Национальные и частные фонды, а также Европейский научный фонд в основном являются источниками дополнительного финансирования. В некоторых странах, где есть докторские школы, созданы специальные фонды для них, как, например, Deutsche Forschungsgemeinschaft в Германии. Франция имеет выделенную бюджетную линию для финансирования докторских школ.

Таблица 8. Механизмы финансирования докторского образования [14] Общая сумма от прави- Босния–Герцеговина, Хорватия, Кипр, Конкурсные гранты Албания, Андорра, Армения, Финляндия, Смешанный Австрия, Чешская Республика, Дания, Эстония, Германия, Исландия, Ирландия, Специальные фонды для Андорра, Эстония, Франция, Германия, В Великобритании средства Научного совета, предназначенные на послевузовское образование, могут использоваться и на докторское образование. В Швейцарии Межведомственное агентство и Швейцарский национальный научный фонд направляют средства для внедрения структурированных докторских программ [14].

Что касается иностранных источников финансирования докторского образования, то многие европейские университеты используют рамочные программы Европейской Комиссии и специальные европейские программы, такие как Программа Марии Кюри по подготовке научных кадров, ERASMUS MUNDUS и TEMPUS. Северные европейские страны используют региональную программу NordForsk. Для небольших стран эффективным механизмом финансовой поддержки являются Европейский научный фонд и крупные программы ведущих стран, такие как Fulbright (США), DAAD (Германия), British Council (Великобритания).

При проведении исследований ЕАУ был выявлен тот факт, что правительства не всех европейских стран смогли предоставить точные ответы на вопросы, связанные с объемами финансирования докторского образования. Что касается ежегодных расходов на докторское образование, то во многих странах нет разбивки общих объемов финансирования высшего образования по трем ступеням последнего. Кроме того, разные страны в ежегодные расходы на докторское образование включают разные составляющие, поэтому представленные ими данные не сопоставимы между собой и не существует достоверного способа их сравнения и оценки среднего уровня. В большинстве стран нет достоверной статистики по расходам на докторское образование. Некоторые страны смогли дать ответы только на отдельные вопросы.

По данным за 2006 год самые большие расходы на докторское образование были во Франции – 374,8 млн. евро в год. Эта сумма включает в себя финансирование докторских школ, финансирование обучения докторантов, расходы на научное руководство и специальные программы по международному сотрудничеству по руководству подготовкой диссертаций. Однако она не включает финансирование таких учреждений, как центральные органы управления высшим образованием и наукой, государственные научно-исследовательские институты, фонды и региональные органы управления научной деятельностью.

В то же время в Эстонии ежегодные расходы на одну докторскую программу составляли 50 тыс. евро. В Финляндии ежегодные расходы на каждую из докторских школ, финансируемых Министерством образования, составляли 360 тыс. евро. В Великобритании (Англия и Уэльс) по данным Совета по финансированию высшего образования ежегодные расходы на научное руководство докторскими программами в одном высшем учебном заведении составляли для Англии 1,9 млн. евро и более чем 800 тыс. евро для Уэльса.

В бывших социалистических странах – Чехии, Польше, Румынии и России – подавляющее число докторантов финансируются государством. В других странах количество докторантов, не имеющих государственной поддержки, весьма значительно, однако они могут иметь финансовую поддержку из различных негосударственных научных фондов. Так, во Франции доля докторантов, которые не имеют государственной поддержки, составляет около 20%, а в Италии – близка к 60%.

Что касается количества докторантов, которые сами оплачивают свое докторское образование, то здесь существуют значительные отличия между европейскими странами. В Боснии-Герцеговине и Мальте большинство докторантов сами оплачивают свою учебу, в Италии – около 40%. В некоторых бывших социалистических странах этот показатель на очень низком уровне, хотя в Румынии и России таких докторантов 15–20%.

В европейских странах значительные отличия имеются в численности докторантов заочной формы обучения. Например, в Словацкой Республике 70% общего числа докторантов обучается заочно, в Шотландии – 21%, в Эстонии – 2,3%.

Данные по дисциплинарной разбивке финансируемых государством докторантов имеются только по одиннадцати европейским странам. В большинстве из них наибольшее число докторантов сосредоточено в естественнонаучных и технических дисциплинах, и доли объемов государственного финансирования в этих науках колеблются между 40 и 70%, за исключением Исландии и Швеции, где они составляют 33 и 23% соответственно. Доля государственного финансирования докторантов в области гуманитарных наук в большинстве стран колеблется между 16 и 23%, в области социальных наук – в пределах между 8 и 33%, в медицине – между 9 и 23%, за исключением Швеции, которая на медицинское докторское образование выделяет 39% общего объема финансирования докторских программ [13].

В европейских странах существуют большие различия в суммах минимальных государственных стипендий (грантов) для докторантов (таблица 9).

Особенно низкий уровень финансирования докторантов (менее 5000 евро в год) в странах, которые присоединились к Болонскому процессу, но не являются членами ЕС, и новых странах–членах ЕС. В «старых» странах ЕС эти суммы находятся в диапазоне от 7000 евро до 21000 евро в год. Более высокие государственные стипендии для докторантов в Нидерландах – 24000 евро, а также в Дании и Норвегии – более 30000 евро в год. В Австрии имеются большие различия в размерах грантов, предоставляемых Управлением научными грантами, – от 180 до 7272 евро. Это означает, что здесь существуют различные уровни грантовой государственной поддержки в зависимости от статуса докторанта, а докторанты, которые зачислены на основе трудового договора, получают 30 000 евро в год [13].

Следует отметить, что интерпретация «грантового финансирования» в разных странах также может отличаться. В ходе проведенного ЕАУ исследования было выяснено, что в большинстве европейских стран правительственные структуры, курирующие высшее образование, не отслеживают в полном объеме данные относительно финансирования докторантов, докторских программ и докторских школ.

Таблица 9. Минимальные годовые стипендии (гранты) для докторантов [13] II.4. Интернационализация докторского образования Доля докторантов-нерезидентов в различных европейских странах варьирует от менее 1% до более 40% общего числа докторантов, что свидетельствует о высоком уровне интернационализации докторского образования в Европе. По этому признаку условно европейские страны можно разделить на три группы:

первая группа – страны, где доля докторантов-нерезидентов (иностранных граждан) составляет менее 10%, вторая группа – от 10 до 20% и третья – от 30% и более (табл. 10). Почти во всех новых странах – членах ЕС доля докторантовнерезидентов составляет примерно 10%. Исключением является Финляндия, где эта величина равна 7,1%, и Италия – 2%. В Великобритании, Швейцарии и Лихтенштейне доля докторантов–нерезидентов составляет более 40% [13].

Таблица 10. Уровень интернационализации докторского образования [13] 30% и более Франция, Лихтенштейн, Швейцария, Великобритания Является ли такое распределение европейских стран по уровню интернационализации докторского образования спонтанным или результатом какогото политического вмешательства, может быть интересным вопросом для дальнейшего исследования. Конечно, размер страны, язык обучения, традиции играют важную роль в обучении докторантов-иностранцев и могут иметь определенные последствия для многих из них.

Как следует из вышеизложенного, в Европе существует большое разнообразие в организации и управлении докторским образованием, различные каналы, механизмы и модели его финансирования, различные уровни интернационализации докторского образования. Существует большое количество различных типов организаций, которые обеспечивают финансирование. Возможно, что со временем при приближении к обществу знаний это разнообразие сможет увеличиться, как и источники финансирования.

Одна треть европейских стран имеют единообразную организационную структуру управления докторским образованием, относящуюся к системе высшего образования. Две трети европейских стран имеют «смешанную» организационную структуру управления, где докторское образование находится в системе управления образованием и наукой. Только в одной стране – Дании – докторское образование находится под юрисдикцией Министерства науки, а в Великобритании, Шотландии, Швейцарии, Бельгии и Боснии–Герцеговине – под юрисдикцией различных организационных структур.

Большинство европейских стран имеют национальные правила, которые определяют структуру и содержание докторского образования и условия государственной аккредитации высших учебных заведений для присуждения докторских степеней. Однако есть страны, в которых высшие учебные заведения являются полностью автономными по отношению к управлению докторским образованием.

Значительное разнообразие наблюдается в форме обучения и статусе докторантов. Докторанты могут быть зачислены как на индивидуальные, так и структурированные докторские программы, а также в докторские школы. В некоторых странах они считаются студентами, а в других – штатными научными работниками.

Существует разнообразие в том, как финансируется докторское образование. В некоторых странах в качестве единовременной выплаты предоставляются гранты на высшее учебное заведение, в других странах конкурсные гранты на докторское образование предоставляются непосредственно докторантам, а в одной трети европейских стран есть два механизма государственного финансирования: докторанты получают стипендию и заработную плату или стипендию и гранты.

Правительства многих европейских стран не располагают ежегодными количественными данными об уровне финансирования докторского образования и не отслеживают их.

Государственное финансирование докторского образования не адекватно задачам развития общества знаний и во многих странах оно явно недостаточно для обеспечения докторских программ и докторских школ. Как правило, для подготовки докторской диссертации необходимо время, превышающее период государственного финансирования обучения в докторантуре. Существует большое разнообразие в европейских странах в доле докторантов, финансируемых государством, по отношению к общему числу соискателей докторской степени, как и докторантов, которые сами оплачивают свое обучение.

Степень интернационализации докторского образования также различна в разных странах. Хотя трудно определить оптимальную долю иностранцев среди соискателей докторской степени, но и для таких стран, как Великобритания (более 40%), она представляется чрезмерной.

III. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В

УКРАИНЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ В

ЕДИНОЕ ЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ И НАУЧНОЕ ПРОСТРАНСТВО

Украина позиционируется в международном научном сообществе как страна с двухуровневой системой подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации, основными формами которой являются аспирантура и докторантура. После окончания аспирантуры и защиты кандидатской диссертации присваивается ученое звание кандидата наук или в международной классификации – доктора философии (Ph.D.). Уровень подготовки аспирантов соответствует седьмому уровню Международной стандартной классификации образования (МСКО) и проводится по отраслям науки и научным специальностям, которые предусмотрены действующим Перечнем специальностей научных работников, в очной и заочной форме. Докторантура – форма подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации – докторов наук. Подготовка проводится в очной форме по отраслям науки и научным специальностям в соответствии с Перечнем специальностей научных работников.

III.1. Организационная структура управления В Украине с советских времен сложилась достаточно сложная и многоуровневая организационная структура централизованного государственного управления системой подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. Она реализует политику в сфере подготовки и аттестации научных и научно–педагогических кадров как составную часть государственной научной политики, и согласно Закону Украины «О научной и научнотехнической деятельности» полномочия высших органов государственной власти здесь следующие.

Верховный Совет Украины в рамках государственной научно-технической политики определяет основы государственной политики относительно системы подготовки и аттестации научных кадров, формирует законодательное поле для деятельности субъектов этой политики, периодически заслушивает ход ее реализации.

Президент Украины как глава государства и гарант его государственного суверенитета содействует развитию науки с целью обеспечения технологической независимости государства и духовного развития нации. В соответствии с Конституцией и законами Украины утверждает своим указом систему органов исполнительной власти, которые осуществляют государственное управление в сфере подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации и обеспечивает контроль за функционированием этой системы. Для осуществления своих полномочий создает Консультативно– совещательный совет по вопросам науки и научно-технической политики, который содействует формированию научной и научно-технической политики, в том числе в сфере подготовки и аттестации научных кадров.

Кабинет Министров Украины как высший орган исполнительной власти реализует государственную политику относительно подготовки и аттестации научных кадров, обеспечивает функционирование Высшей аттестационной комиссии (ВАК) Украины. Утверждает представленные ВАК, согласованные с Министерством образования и науки (МОН) Украины, Президиумом Национальной академии наук (НАН) Украины и президиумами государственных отраслевых академий, нормативные документы, регламентирующие функционирование системы подготовки научных кадров высшей квалификации.

МОН Украины как центральный орган исполнительной власти в сфере научной, научно-технической и инновационной деятельности разрабатывает стратегии научного и научно-технического развития Украины, формирует приоритетные направления развития науки, обеспечивает развитие научного и научно-технического потенциала, обеспечивает интеграцию отечественной науки в мировое научное пространство с сохранением и защитой национальных интересов. МОН Украины рассматривает предложения высших учебных заведений III – IV уровня аккредитации разного подчинения и всех форм собственности относительно аккредитации в них аспирантуры и докторантуры, специализированных ученых советов по защите кандидатских и докторских диссертаций, организует формирование и выполнение государственного заказа на подготовку научных кадров высшей квалификации.

Президиум Национальной академии наук (НАН) Украины и президиумы государственных отраслевых академий активно участвуют в формировании и реализации государственной политики относительно подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации, а именно: разрабатывают и подают в ВАК предложения к проектам основных нормативно-правовых документов, квалификационных требований при присвоении ученых степеней, принимают участие в формировании президиума ВАК Украины и ее экспертных советов.

Президиум НАН Украины и президиумы государственных отраслевых академий рассматривают предложения подведомственных им научно– исследовательских организаций и соответствующих негосударственных научных организаций разных форм собственности относительно аккредитации в них аспирантуры и докторантуры, специализированных ученых советов для присуждения ученых степеней, организуют формирование и выполнение государственного заказа на подготовку научных кадров высшей квалификации.

Другие центральные органы исполнительной власти (министерства, ведомства, госкомитеты) определяют направления развития научного и научнотехнического потенциала подведомственных им отраслей [16].

В Украине традиционно, как и в большинстве постсоветских стран, подготовку научных кадров высшей квалификации осуществляют научно– исследовательские организации, сосредоточенные в академическом и отраслевом (ведомственном) секторе науки, и высшие учебные заведения III–IV уровней аккредитации. После приобретения государством независимости наблюдалось стремительное развитие сети организаций, которые осуществляют подготовку научных кадров высшей квалификации. По данным Госкомстата Украины за период 1990–2008 гг. количество организаций, которые имеют аспирантуру, выросло в 1,8 раза (с 291 в 1990 г. до 521 в 2008 г.), а количество организаций, которые имеют докторантуру, за период 1991–2008 гг. выросло в 2,7 раза (с 93 в 1991 г. до 249 в 2008 г.).

По данным Госкомстата Украины в 2008 году подавляющее большинство организаций, которые имеют аспирантуру, были подчинены следующим государственным структурам (академиям наук и министерствам): Национальной академии наук – 27% всех аспирантур, Министерству образования и науки – 24%, Украинской академии аграрных наук – 7%, Академии медицинских наук – 6%, Министерству охраны здоровья – 5%, Министерству аграрной политики – 4%. Подобная ситуация наблюдается и в подчиненности докторантур: Министерству образования и науки – 37%, Национальной академии наук – 23%, Министерству охраны здоровья – 6%, Министерству аграрной политики – 5%, Украинской академии аграрных наук – 4% и Академии педагогических наук – 4%.

Распределение аспирантур и докторантур по регионам неравномерное.

Большинство из них сосредоточено в г.Киеве – соответственно 222 и 92, Харьковской области – 65 и 32, Львовской – 31 и 14, Днепропетровской – 28 и 11, Одесской – 27 и 16, Донецкой – 26 и 16. В других регионах их количество исчисляется единицами, хотя нет ни одного региона, где бы отсутствовали аспирантура или докторантура.

Аспирантуры и докторантуры распределяются между типами организаций, при которых они созданы, следующим образом: при высших учебных заведениях работают 47% (245) аспирантур и 63% (157) докторантур, а при научно-исследовательских институтах – 53% (276) аспирантур и 37% (92) докторантур [17].

После провозглашения независимости Украины национальную систему подготовки и аттестации научных кадров пришлось по существу строить заново. Научными и соответствующими государственными институциями была разработана концепция подготовки и аттестации научных кадров, направленная на удовлетворение потребности государства в обеспечении перспективных направлений науки специалистами высшей квалификации. Определяющей чертой вновь созданной системы стал ее государственный характер. В организационном и методическом плане она сберегла традиционные характеристики советской системы подготовки научных кадров.

В начале 1992 года была создана Высшая аттестационная комиссия Украины. В небольшой промежуток времени была кардинально обновлена номенклатура специальностей научных работников в соответствии с национальными потребностями и тенденциями развития науки в контексте мирового опыта. Изменения были внесены почти во все отрасли науки. По рекомендациям Национальной академии наук Украины, отраслевых государственных академий, заинтересованных министерств и ведомств, научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений была создана сеть специализированных ученых советов для защиты докторских и кандидатских диссертаций. При формировании специализированных советов учитывались наличие аспирантур и докторантур в научных организациях и высших учебных заведениях, а также потребности регионов в специалистах определенной специальности. На государственном уровне были приняты национальные законодательные и нормативные документы, регламентирующие деятельность в сфере подготовки научных кадров, которые определили правовую практику подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации в нашей стране. По мере накопления опыта эта нормативная база постоянно совершенствовалась.

В настоящее время законодательную основу системы подготовки и аттестации научных кадров составляют:

-Закон Украины «О научной и научно-технической деятельности» (действующий, в редакции от 22.05.2008 г.) [16];

-Закон Украины «О высшем образовании» (действующий, в редакции от 12.03.2009 г.) [18];

- «Порядок присуждения научных степеней и присвоения ученого звания старшего научного сотрудника», утвержденный Постановлением Кабинета Министров Украины от 7 марта 2007 г. № 423 [19];

- «Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров», утвержденное Постановлением Кабинета Министров Украины от 1 марта 1999 г.

№ 309 [20];

-«Положение о Высшей аттестационной комиссии Украины», утвержденное Указом Президента Украины от 25 февраля 1999 г. № 216/99 (с изменениями, внесенными 05.03.2004 г.) [21].

Как сообщило информационное управление Верховного Совета Украины, в июле 2010 г. был принят за основу проект Закона Украины «Об аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации» (регистр.

№ 5267), в котором предлагается определить правовые, организационные и финансовые основы функционирования и развития государственной системы аттестации научных и научно-педагогических кадров, а также основные принципы деятельности, статус и функции Высшей аттестационной комиссии Украины. Верховный Совет Украины в своем постановлении поручил Комитету по вопросам науки и образования «доработать данный законопроект с учетом замечаний и предложений субъектов права законодательной инициативы и внести на рассмотрение Верховного Совета Украины во втором чтении». Следовательно, есть основания считать, что правовая база системы подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации будет дополнена вышеуказанным законом.

Нормативными документами, регламентирующими деятельность системы подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров, являются следующие:

-«Перечень научных специальностей, по которым проводятся защита диссертаций на соискание научных степеней кандидата и доктора наук, присуждение научных степеней и присвоение ученых званий», утвержденный приказом ВАК Украины от 23.06.2005 г. № 377 (с изменениями и дополнениями по состоянию на 02.02.2009 г.) [22];

-«Положение об экспертном совете ВАК Украины», утвержденное приказом ВАК Украины от 14.07.1997 г. № 448 (с изменениями и дополнениями по состоянию на 21.01.2000 г.) [23];

-«Положение о специализированных ученых советах», утвержденное приказом ВАК Украины от 29.08.2000 г. № 429 (с изменениями и дополнениями по состоянию на 22.05.2007 г.) [24].



Pages:   || 2 | 3 |
 
Похожие работы:

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ КОММУНИКАЦИЙ С. К. Белых ПРОБЛЕМА РАСПАДА ПРАПЕРМСКОЙ ЭТНОЯЗЫКОВОЙ ОБЩНОСТИ Ижевск 2009 ББК 81.66 - 0 УДК 811.511’0 Б 439 Рекомендовано к печати кафедрой истории и политологии ИСК УдГУ 2009 г. Рецензенты: к.и.н В.С.Чураков к.и.н. Е.М.Берестова Б 439 Белых Сергей Константинович Проблема распада прапермской этноязыковой общности. Монография. Ижевск, 2009. - 150 с. Книга посвящена одной из...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина Н.Г. Агапова Парадигмальные ориентации и модели современного образования (системный анализ в контексте философии культуры) Монография Рязань 2008 ББК 71.0 А23 Печатается по решению редакционно-издательского совета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный...»

«Дальневосточный федеральный университет Школа региональных и международных исследований А.А. Киреев Дальневосточная граница России: тенденции формирования и функционирования (середина XIX – начало XXI вв.) Монография Владивосток Издательство Дальневосточного федерального университета 2011 УДК 341.222 ББК 66.4 К43 Рецензенты: В.А. Бурлаков, к. полит. н., доцент В.Г. Дацышен, д.и.н., профессор С.И. Лазарева, к.и.н., с.н.с. О.И. Сергеев, к.и.н., с.н.с. На обложке: Место стыка государственных...»

«Московский гуманитарный университет Институт фундаментальных и прикладных исследований ГОСУДАРСТВЕННАЯ МОЛОДЕЖНАЯ ПОЛИТИКА: РОССИЙСКАЯ И МИРОВАЯ ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ В ОБЩЕСТВЕ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА НОВЫХ ПОКОЛЕНИЙ Научная монография Под общей редакцией Вал. А. Лукова Издательство Московского гуманитарного университета 2013 УДК 3163/.4 ББК 66.75 (2Рос) 60.56 Г72 Научный проект осуществлен при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 11-33-00229а1) Авторы: Луков Вал. А.,...»

«В.Н. КИДАЛОВ, А.А. ХАДАРЦЕВ ТЕЗИОГРАФИЯ КРОВИ И БИОЛОГИЧЕСКИХ ЖИДКОСТЕЙ Под редакцией Заслуженного деятеля науки РФ, доктора медицинских наук, профессора А.А. Хадарцева Тула – 2009 80-летию Тульского государственного университета посвящается В.Н. КИДАЛОВ, А.А. ХАДАРЦЕВ ТЕЗИОГРАФИЯ КРОВИ И БИОЛОГИЧЕСКИХ ЖИДКОСТЕЙ Монография Под редакцией Заслуженного деятеля науки РФ, доктора медицинских наук, профессора А.А. Хадарцева Тула – УДК 548.5; 616.1/.9; 612.1; 612.461. Кидалов В.Н., Хадарцев А.А....»

«А.Г. Дружинин, Г.А. Угольницкий УСТОЙЧИВОЕ РАЗВИТИЕ ТЕРРИТОРИАЛЬНЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ СИСТЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ Москва Вузовская книга 2013 УДК 334.02, 338.91 ББК 65.290-2я73, 65.2/4 Рецензенты: член-корреспондент РАН, доктор технических наук, профессор Новиков Д.А. (ИПУ РАН) доктор физико-математических наук, профессор Тарко А.М. (ВЦ РАН) Дружинин А.Г., Угольницкий Г.А. Устойчивое развитие территориальных социально-экономических систем: теория и практика моделирования:...»

«НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МАРКЕТИНГА ИННОВАЦИЙ ТОМ 2 Сумы ООО Печатный дом Папирус 2013 УДК 330.341.1 ББК 65.9 (4 Укр.) - 2 + 65.9 (4 Рос) - 2 Н-25 Рекомендовано к печати ученым советом Сумского государственного университета (протокол № 12 от 12 мая 2011 г.) Рецензенты: Дайновский Ю.А., д.э.н., профессор (Львовская коммерческая академия); Куденко Н.В., д.э.н., профессор (Киевский национальный экономический университет им. В. Гетьмана); Потравный И.М., д.э.н., профессор (Российский экономический...»

«Академия наук Республики Татарстан Центр исламоведческих исследований Мухаметшин Р. М., Гарипов Я. З., Нуруллина Р. В. Молодые мусульмане Татарстана: идентичность и социализация Москва 2012 УДК 316.74:2 ББК 60.56 М92 Рецензент – доктор социологических наук, профессор А. З. Гильманов Мухаметшин Р. М., Гарипов Я. З., Нуруллина Р. В. М92 Молодые мусульмане Татарстана: идентичность и cоциализация [электронный ресурс] / Рафик Мухаметшин, Ягфар Гарипов, Роза Нуруллина. – М.: Academia, 2012. – 150 с....»

«Российская Академия Наук Институт философии СПЕКТР АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ Выпуск 2 Москва 2008 1 УДК 141 ББК 87.3 С 71 Ответственный редактор доктор филос. наук, доктор филол. наук П.С. Гуревич Рецензенты доктор филос. наук Ф.И. Гиренок доктор филос. наук В.М. Розин Спектр антропологических учений. Вып. 2 [Текст] / Рос. С 71 акад. наук, Ин-т философии ; Отв. ред. П.С. Гуревич. – М. : ИФРАН, 2008. – 000 с. ; 20 см. – Библиогр. в примеч. – 500 экз. – ISBN 978-5-9540-0121-1. Данная монография...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Томский государственный архитектурно-строительный университет Л.Е. Попов, С.Н. Постников, С.Н. Колупаева, М.И. Слободской ЕСТЕСТВЕННЫЕ РЕСУРСЫ И ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Томск Издательство ТГАСУ 2011 УДК 37.02:501 ББК 74.5:20 Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности [Текст] : монография / Л.Е. Попов,...»

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИСТОРИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ИМПЕРАТОРСКОЙ РОССИИ формирование представлений о прошлом Коллективная монография в честь профессора И. М. Савельевой Издательский дом Высшей школы экономики Москва, 2012 УДК 930.1 ББК 63.3 И90 Текст монографии подготовлен в ходе реализации проекта Формирование дисциплинарного поля в социальных и гуманитарных науках в XIX–XXI вв., выполненного в рамках программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2011...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Ботанический сад Б.Л. Козловский, Т. К. Огородникова, М. В. Куропятников, О. И. Федоринова Ассортимент древесных растений для зеленого строительства в Ростовской области Ростов-на-Дону Издательство Южного федерального университета 2009 УДК 71 ББК 85.118.7 К59 Печатается по решению редакционного совета Южного...»

«И.М. Панов, В.И. Ветохин ФИЗИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕХАНИКИ ПОЧВ Киев 2008 И.М. Панов, В.И. Ветохин ФИЗИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕХАНИКИ ПОЧВ МОНОГРАФИЯ Киев Феникс 2008 УДК 631.31 Рекомендовано к печати Ученым советом Национального технического университета Украины Киевский политехнический институт 08.09.2008 (протокол № 8) Рецензенты: Кушнарев А.С. - Член- корреспондент НААН Украины, Д-р техн. наук, профессор, главный научный сотрудник УкрНИИПИТ им.Л.Погорелого; Дубровин В.А. - Д-р техн. наук, профессор,...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Сибирское отделение Институт водных и экологических проблем СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОДНЫХ РЕСУРСОВ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ВОДОХОЗЯЙСТВЕННОГО КОМПЛЕКСА БАССЕЙНА ОБИ И ИРТЫША Ответственные редакторы: д-р геогр. наук Ю.И. Винокуров, д-р биол.наук А.В. Пузанов, канд. биол. наук Д.М. Безматерных Новосибирск Издательство Сибирского отделения Российской академии наук 2012 УДК 556 (571.1/5) ББК 26.22 (2Р5) С56 Современное состояние водных ресурсов и функционирование...»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ В.Е. Егорычев ПРОДОВОЛЬСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ В БЕЛАРУСИ (1917 – 1920 гг.) Монография Гродно 2007 УДК 9(476) ББК 66.3(4Беи) Е30 Рецензенты: доктор исторических наук, профессор ГГАУ В.П.Верхось; кандидат исторических наук, доцент кафедры всеобщей истории ГрГУ им. Я. Купалы В.А.Хилюта. Рекомендовано советом факультета истории и социологии ГрГУ им. Я.Купалы...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОВОСИБИРСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ Е. В. Соколова Отклоняющееся развитие причины, факторы и условия преодоления НОВОСИБИРСК 2003 Печатается по решению УДК 152.27(075.8)+157(075.8)+152.3(075.8) редакционно-издательского совета Новосибирского гуманитарного ББК 88.837.я73-1+88.48я73-1+88.37я73-1 института и Управления образования...»

«Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Северо-Осетинский институт гуманитарных и социальных исследований им. В.И. Абаева ВНЦ РАН и Правительства РСО-А ПАРСИЕВА Л.К., ГАЦАЛОВА Л.Б. ГРАММАТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОТИВНОСТИ В ЯЗЫКЕ Владикавказ 2012 ББК 8.1. Парсиева Л.К., Гацалова Л.Б. Грамматические средства выражения эмотивности в языке. Монография. / Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Северо-Осетинский институт гуманитарных и социальных исследований им....»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) НИИ истории казачества и развития казачьих регионов Т.В. Панкова-Козочкина, В.А. Бондарев КАЗАЧЬЕ-КРЕСТЬЯНСКОЕ ХОЗЯЙСТВО ЭПОХИ НЭПА: проблемы модернизации аграрных отношений на Юге России Научный редактор: доктор исторических наук, доктор...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ “УКРАИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ХИМИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Н.Д.Кошель КРАТКИЙ СЛОВАРЬ ЭЛЕКТРОХИМИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ Днепропетровск 2012 УДК 621.351 ББК 24.57 К76 Н.Д.Кошель. Краткий словарь электрохимических терминов и понятий Рецензенты: кафедра технологии электрохимических производств НТУУ Киевский политехнический институт; доктор технических наук, профессор Сахненко Н.Д., НТУ Харьковский...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Мичуринский государственный аграрный университет Мичуринск – наукоград РФ 2007 PDF created with FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com УДК 634.731.631.525 ББК К64 Рецензенты: академик РАСХН, докт.с.-х. наук, профессор, директор Всероссийского НИИ генетики и селекции плодовых растений им. И.В. Мичурина Н.И. Савельев, докт.с.-х....»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.