WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«В.И. Коломин МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ Монография Издательский дом Астраханский университет 2009 ББК 22.3-9 К60 Рекомендовано к печати ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

В.И. Коломин

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ

Монография

Издательский дом «Астраханский университет»

2009

ББК 22.3-9

К60 Рекомендовано к печати редакционно-издательским советом Астраханского государственного университета Рецензент:

доктор физико-математических наук, профессор Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского В.И. Березин;

доктор педагогических наук, профессор Астраханского государственного технического университета Л.Х. Зайнутдинова Коломин, В. И. Методическая система обучения общей физике будущих учителей физики [Текст] : монография / В. И. Коломин. – Астрахань : Издательский дом «Астраханский университет», 2009. – 112 с.

Посвящена формированию профессиональной компетентности будущих учителей физики на основе фундаментальной подготовки по курсу общей физики.

Предназначена студентам-физикам, бакалаврам, обучающимся по направлению «Физико-математическое образование», преподавателям и методистам.

ISBN 978-5-9926-0256- © Издательский дом «Астраханский университет», © В. И. Коломин, © В. Б. Свиридов, дизайн обложки,

ВВЕДЕНИЕ

Динамично развивающееся современное общество, постоянное изменение его потребностей и внутренняя логика развития научного познания приводят к необходимости изменения стратегии образования. Быстро обновляющиеся наукоемкие технологии требуют подготовки специалистов нового типа, активных, способных творчески мыслить, постоянно пополнять свои знания для освоения новых поколений техники и производственных процессов, мобильных на рынке труда.

Обеспечение условий для подготовки специалистов такого уровня, удовлетворение потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании ставит своей целью «Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы». Одной из главных задач принятой программы является «совершенствование содержания и технологий образования; развитие системы обеспечения качества образовательных услуг… развитие фундаментальности и прикладной направленности образовательных программ» [264].

В связи с подписанием Россией Болонской конвенции обозначились направления изменения принципов формирования содержания высшего профессионального образования. По иному определены и цели обучения. Они сформулированны в логике компетентностного подхода, введенного западными психологами и педагогами в теорию и практику профессионального образования. В соответствии с компетентностным подходом формирование профессиональной компетентности включает в себя не только содержательную и технологическую подготовку специалиста, но и ряд других составляющих, имеющих деятельностную, практико-ориентированную направленность, направленность на воспитание профессионально значимых качеств личности, необходимых сегодня каждому специалисту.

Компетентностный подход к обучению становится одним из ведущих направлений в мировой образовательной практике. В материалах модернизации образования в России этот подход рассматривается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Основоположниками введения в профессиональное образование новых понятий «компетентность» и «компетенции» являются ученые стран Европейского Союза (Р. Бадер, Д. Мартенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Саймон Шо и др.). В отечественной педагогике и психологии данное направление разрабатывается в трудах В.И. Байденко, И.А. Зимней, А.М. Новикова, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др.

В современной психолого-педагогической литературе существуют различные определения понятия профессиональной компетентности, однако все исследователи сходятся в том, что под профессиональной компетентностью понимают интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Профессиональная компетентность учителя проявляется в единстве теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и решению профессиональных задач (Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, В.А. Сластенин, В.Д. Симаненко и др.).

Профессиональные задачи, стоящие перед учителем физики, в обобщенном виде могут быть сформулированы следующим образом.

1. Осуществлять обучение учащихся физике как фундаментальной науке, учитывая последние ее достижения, а также достижения современной психологии, педагогики и методики преподавания физики.

2. Владеть современными педагогическими технологиями. Уметь применять различные варианты обучения и воспитания школьников с учетом специфики преподаваемого предмета и особенностей развития личности.

3. Стремиться и проявлять готовность к непрерывному профессиональному совершенствованию в области педагогической деятельности.

Фундаментальность образования сегодня является главным принципом государственной образовательной политики и предметом научно-педагогических и научно-методических исследований (С.А. Баляева, В.А. Бордовский, А.Д. Гладун, О.Н. Голубева, Л.А. Зорина, С.Е. Каменецкий, Л.В. Королева, И.Я. Ланина, Н.В. Леонова, И.Я. Лернер, Л.В. Масленикова, Н.С. Пурышева, Б.А. Струков, А.Д. Суханов, Н.В. Шаронова и др.).





О.Н. Голубева и А.Д. Суханов полагают, что образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды.

Фундаментальные знания определяются этими учеными как стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям.

Анализ структуры профессиональной компетентности позволяет сделать вывод о том, что основой ее формирования являются фундаментальные предметные знания, в нашем случае знания ядра курса общей физики.

Выделение ядра курса физики (стержневых физических знаний) следует также из анализа тех профессиональных задач, которые должен уметь решать учитель физики.

В то же время личный опыт работы, анализ литературы и состояния физического образования на физических специальностях и направлениях подготовки бакалавров в педагогических университетах показывают низкий уровень готовности студентов к профессиональной деятельности. Курс физики не способствует формированию профессиональной компетентности студентов в полной мере. Подтверждают этот факт и данные проведенного нами констатирующего эксперимента. Более половины студентов испытывают трудности при самостоятельном применении физических знаний к решению профессиональных задач (при объяснении физических явлений, процессов, решении задач, при работе с физическим оборудованием).

Ограничено количество учебно-методической литературы по курсу общей физики, в том числе для педагогических специальностей высшего профессионального образования. В существующей учебной литературе (А.В. Астахов; В. Акоста; Г.А. Бордовский, С.В. Борисенок, Э.В. Бурсиан, Ю.А. Гороховатский, А.С. Кондратьев и А.Д. Суханов; Е.М. Гершензон, Н.Н. Малов и А.Н. Мансуров; Г.А. Зисман и О.М. Тодес; И.В. Савельев;

Д.В. Сивухин; С.Э. Фриш и А.В. Тиморева; Детлаф и Б.М. Яворский и др.) не учитывается специфика профессиональной деятельности учителя физики.

Различным аспектам проблемы преподавания физики в учреждениях высшего профессионального образования посвящены диссертационные исследования А.Е. Айзенцона, Г.Ф. Бушока, Г.В. Ерофеевой, Р.Х. Козакова, В.В. Ларионова, А.Н. Малинина, И.А. Мамаевой, Л.В. Масленниковой, А.А. Червовой и др.). Однако, во-первых, они относятся в основном к преподаванию физики в инженерных вузах и, во-вторых, в них рассматриваются либо частнометодические проблемы (например, изучение теории относительности в вузе – А.Н. Малинин), либо проблемы применения образовательных, в том числе новых информационных, технологий при обучении физике студентов вузов (Г.В. Ерофеева, В.В. Ларионов, И.А. Мамаева), либо реализация принципов фундаментальности и профессиональной направленности при обучении физике будущих инженеров (Л.В. Масленникова). Содержание курса физики для высших учебных заведений исследовано в работах А.Е. Айзенцона и А.А. Червовой, однако они относятся к военно-инженерному образованию. Комплексные же исследования, посвященные методике преподавания курса общей физики будущим учителям физики, отражающие современные идеи и тенденции развития высшего профессионального педагогического образования, на сегодняшний день отсутствуют.

Всем вышеизложенным определяется выход в свет настоящего издания, которое, как надеется автор, послужит надежным подспорьем в работе преподавателей физики в вузе.

ГЛАВА I

Профессиональная подготовка учителя физики: проблемный обзор в современном профессиональном образовании.

В настоящее время компетентностный подход выступает в качестве основы обновления содержания как общего, так и профессионального образования. Понятие «компетентность» пришло в русский язык от латинского competens, competentis, что означает надлежащий, способный. В словаре современного русского литературного языка компетентность определяется как осведомленность в какой-либо области знаний. Компетентный – знающий, сведущий, осведомленный [239, с. 1258]. В Словаре русского языка под редакцией С.И. Ожегова подчеркивается еще один признак этого понятия – правомочность, весомость, авторитетность [201, с. 369].

Анализ литературы позволяет выделить существенные признаки понятия «компетентный человек». Главные, существенные признаки этого понятия: знающий, обладающий основательными знаниями в какой-либо области; осведомленный; являющийся признанным знатоком в некоторых вопросах; сведущий в определенной области; опытный; имеющий право и обладающий полномочиями решать что-либо судить о чем-либо; авторитетный и т.д. При этом подчеркивается, что компетентный в определенной области человек должен обладать не только знаниями, но и умениями их применять на практике.

Понятие «компетентность» в психологической и педагогической литературе трактуется по-разному и чаще всего как «сочетание психических качеств», «как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» или «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [214, с. 97].

Сущность и содержание компетентностей рассматриваются: акмеологией (А.А. Деркач, В.Л. Долгова, И.Н. Семенов, А.К. Маркова и др.), системной методологией (О.С. Анисимов, В.С. Дудченко и др.), педагогической психологией (С.В. Дмитриев, Ю.Н. Кулюткин и др.), педагогикой (Е.В. Бондаревская, И.А.Зимняя, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов и др.).

Исследователи выделяют три подхода к понятию компетентности: деятельностный, личностно-деятельностный и акмеологический [87, с. 8].

В соответствии с первым подходом компетентность включает знания, умения и навыки, а также способы выполнения деятельности на высоком уровне квалификации.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода, компетентность определяется как интегративное качество личности, проявляющееся в деятельности и направленное на повышение ее эффективности. В частности, А.К. Маркова рассматривает компетентность как «сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [171, с. 31].

В акмеологии интегрируются названные подходы, и компетентность трактуется как одна из сторон профессионализма и включает обладание знаниями, определенными психическими качествами, позволяющими действовать самостоятельно и ответственно, способностью выполнять определенные трудовые функции.

Таким образом, компетентность рассматривается как фактор, определяющий эффективность профессиональной деятельности, т.е. как профессиональная компетентность.

Компетентность в профессиональном образовании понимают как совокупность знаний и опыта в той или иной области или как уровень общей и профессиональной подготовки, позволяющие адекватно реагировать на изменяющиеся требования конкретного рабочего места или выполняемой работы. Компетентность человека зависит от его отношения к своим обязанностям, к своей работе, опыта, стремления и умения пополнять свои знания. Она достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности и в соответствии с его стремлениями, образованием, статусом и т.д.

Под профессиональной компетентностью некоторые авторы понимают «интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [147, с. 8]. Таким образом, в содержание профессиональной компетентности включаются знания, умения, навыки, личностные профессиональные качества и готовность к профессиональной деятельности.

А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин выделили общие психолого-акмеологические характеристики профессиональной компетентности:

гностическую (когнитивную), отражающую наличие необходимых профессиональных знаний, объем и уровень которых являются главной характеристикой компетентности;

регулятивную, отражающую возможность использовать имеющиеся профессиональные знания для решения профессиональных задач;

рефлексивно-статусную, отражающую право действовать определенным образом;

нормативную, отражающую наличие определенного круга полномочий;

коммуникативную, отражающую необходимость пополнять профессиональные знания или действовать в процессе общения или взаимодействия [86, с. 24].

В исследованиях А.К. Марковой выделено несколько видов профессиональной компетентности, определяющих зрелость человека в профессиональной деятельности:

специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

социальная компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда;

личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии готовность к профессиональному росту, готовность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовывать свой труд без перегрузок, напряжения и усталости [172, с. 56].

Некоторые исследователи (В.И. Ваганова, Н.В. Кухарев), наряду со знаниями, умениями и способами осуществления деятельности, выделяют мотивационный компонент компетентности, другие (Л.М. Митина) – потребность в саморазвитии [183, с. 75].

Таким образом, компетентности в отличие от обобщенных универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер, а поэтому включают когнитивную и операционально-технологическую составляющие, то есть «компетентности – это совокупность (система) знаний в действии» [95, с. 25]. В логике проводимого нами исследования для нас значимой является, прежде всего, гностическая составляющая профессиональной компетентности, которая, как было указано выше, отражает наличие у обучаемых необходимых профессиональных знаний.

Компоненты профессиональной компетентности (по А.К. Марковой) Стороны труда Профессиональная деятельность Профессиональное общение Профессиональная личность Целостное профессиональное саморазвитие Помимо разработки подходов к общему понятию профессиональной компетентности, в работах ряда авторов исследуются особенности профессиональной компетентности представителей какой-либо одной профессиональной сферы, в частности – особенности профессиональной педагогической компетентности.

Профессиональной компетентностью педагога (или профессиональной педагогической компетентностью) называют единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, В.А. Сластенин, В.Д. Симаненко и др.).

Н.В. Кузьмина считает, что профессиональная педагогическая компетентность включает пять компонентов (или пять видов) компетентности.

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины (знание предмета и психологических особенностей его восприятия, понимания, усвоения, обобщения, применения на практике учащимися).

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений учащихся (знание технологий и методов обучения и мотивирования учащихся к предстоящей учебно-познавательной деятельности).

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения (знание социально-психологических особенностей учебных групп, владение методами изучения групп и коллективов).

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся (знание дифференциально-психологических особенностей учащихся, владение научными приемами накопления этих знаний о конкретном учащемся).

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности (знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности для проектирования своей авторской системы деятельности в опоре на свои сильные стороны) [154, с. 86].

Поскольку приобретение знаний предполагает активную познавательную деятельность, то в структуру компетентностей входят также эмоциональноволевые и мотивационные компоненты. Смыслообразующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процессуальные знания.

В соответствии с положениями современной психологии и педагогики в структуре профессиональной компетентности учителя выделяют три компонента: личностный, технологический и контрольно-результативный [2, с. 46].

Личностный компонент включает в себя мотивы профессиональной деятельности, интерес, самостоятельность и активность, потребность в профессиональном росте и самообразовании, направленность, самооценку и рефлексию.

Технологический компонент содержит многочисленные характеристики знаний и умений учителя, которые применяются им в профессиональной деятельности при решении педагогических задач.

Контрольно-результативный компонент определяет действия контроля, проверки и оценки профессионально-педагогической деятельности. Он связывает личностный и технологический компоненты и дополняет профессиональную компетентность до целостного образования.

Наряду с компетентностью, различают понятие «компетенции». Понятие компетентности так же, как и понятие компетенции, имеет множество определений в литературе. Существуют точки зрения, согласно которым данные понятия можно рассматривать как синонимы и не делать различия между ними (Л.Н. Богданов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков и др.); некоторые авторы представляют компетентность в виде набора определенных компетенций. В работах А.К. Марковой компетенция – это определенная сфера, круг вопросов, который человек уполномочен решить. В. Мясников и Н. Найденова определяют компетенцию как «обширный набор навыков, знаний и установок» [193, с. 147]. «Компетенции – это интегральная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовать на практике свою компетентность», – полагают Э. Зеер и Э. Сыманюк [95, с. 26].

И.А. Зимняя считает, что компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека [98, с. 34].

К критериям, по которым можно судить об актуализации компетенций и их превращении в компетентности, И.А. Зимняя относит:

готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект);

владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект);

опыт проявления компетентности в различных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);

отношение содержания компетентности к объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [98, с. 35].

Профессиональная компетентность включает в себя ключевые, базовые и специальные компетенции [9, с. 5].

Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, называются «ключевыми». Они необходимы для осуществления любой профессиональной деятельности и проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации и др.

Опираясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 г., С.Е. Шишов определяет ключевую компетенцию как «общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий» [287, с. 57].

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых предается большое значение в подготовке молодежи:

политические и социальные компетенции – способность взять на себя ответственность, совместно с другими вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

коммуникативные компетенции, определяющие владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через интернет;

социально-информационные компетенции, характеризующие владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой средствами массовой информации;

персональные компетенции – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к самопознанию [95, с. 27].

А.В. Хуторской применительно к системе общего образования, учитывая его главные цели, основные виды деятельности обучаемого, позволяющие ему овладеть социальным опытом, определил состав ключевых компетенций следующим образом:

ценностно-смысловые компетенции;

общекультурные компетенции;

учебно-познавательные компетенции;

информационные компетенции;

коммуникативные компетенции;

социально-трудовые компетенции;

компетенции личностного самосовершенствования.

Этими ключевыми компетенциями должен владеть и специалист с высшим профессиональным образованием. В качестве примера приведем структуру коммуникативных компетенций, представленных в деятельностной форме:

уметь представлять себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп [280, с. 7].

Базовые профессиональные компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности (в нашем случае педагогической).

Для профессионально-педагогической деятельности базовыми считаются компетенции, необходимые для осуществления образовательной деятельности в соответствии с требованиями, предъявляемыми к системе образования.

В современной педагогической и методической литературе представлен состав базовых компетенций (целевая, проектировочная, когнитивнорефлексивная и мониторинговая):

целевая – умение педагога выстраивать иерархию целей обучения: от наиболее общих – государственных, общественных – к целям конкретного знания;

проектировочная – умение проектировать, а затем осуществлять учебный процесс, обеспечивая оптимальность выбора или разработки методов и средств обучения;

когнитивно-рефлексивная – владение самоанализом, обеспечивающим переосмысление и самосовершенствование педагогической деятельности;

мониторинговая – умение отслеживать результаты образовательной деятельности и соотносить их с запланированными [96, с. 151].

Специальные профессиональные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности (в нашем случае – обучение физике) и могут рассматриваться как реализация ключевых и базовых компетенций в конкретной профессиональной деятельности (обучение физике).

О.М. Бобиенко определяет специальные компетенции как способность личности к эффективному решению профессиональных задач в конкретных ситуациях [23, с. 25]. При этом она утверждает, что компетенции не исключают знаний, умений и навыков, но принципиально отличаются от них: от знаний – тем, что существуют в виде деятельности, а не только знаний о ней; от умений – тем, что обладают свойством переноса; а от навыков – тем, что они осознаны и автоматизированы, поэтому человек может действовать не только в типовых, но и в нестандартных ситуациях.

Таким образом, профессиональная компетентность (и профессионально-педагогическая в том числе) рассматривается в названных выше исследованиях как комплекс компетенций.

Компетенции, имея деятельностную природу, формируются только в деятельности и только в конкретной ситуации. На примере коммуникативной компетенции видно: чтобы научиться общению, надо общаться; чтобы пользоваться компьютером, надо работать с ним; чтобы уметь разговаривать на английском языке, необходимо обеспечить языковую коммуникацию.

Таким образом, анализ исследований, в которых обсуждаются понятия компетентности и компетенций, позволили дать следующие их определения.

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к профессиональной подготовке будущего педагога, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в системе образования.

Компетентность – совокупность личностных качеств обучаемого (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Компетентность – владение, обладание обучаемым соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) обучаемого и опыт деятельности в заданной сфере [280, с. 1].

Реализация компетентностного подхода позволяет перейти от требований к содержанию образования в виде дидактических единиц, к стандартизации условий и результатов образования. Готовность выпускника выполнять профессиональные задачи, деятельность в соответствии с полученным образованием – это и есть важнейшая составляющая его компетентности.

Определение специальных профессиональных компетенций учителя физики является сложной и далекой от своего решения задачей. Как следует из вышеизложенного, в структуру профессиональной компетентности входит когнитивный (предметный) компонент. Для учителя – это знание предмета и психологических особенностей его восприятия, понимания, усвоения, обобщения, применения на практике учащимися. При этом речь идет не о знании предмета (физики) вообще, а о таком знании, которое позволило бы эффективно обучать (физике) школьников. Поэтому требования к подготовке по физике будущих учителей, их специальные компетенции, должны быть соотнесены с профессиональными задачами, которые в области обучения (физике) должен уметь решать учитель и, соответственно, с требованиями Государственного стандарта общего среднего образования.

В Федеральном компоненте Государственного стандарта общего среднего образования определены требования к подготовке учащихся по физике. В соответствии с ними должно быть усилено внимание к формированию у учащихся знаний законов физики и физических теорий, в том числе законов и теорий современной физики, к формированию методологических знаний и умений, к формированию у учащихся научного мировоззрения.

Задачи, стоящие перед учителем физики на современном этапе развития системы образования, могут быть сформулированы следующим образом.

1. Удовлетворять потребностям современного школьного образования, быть профессионально компетентным, стремиться к непрерывному методическому совершенствованию.

2. Владеть современными педагогическими технологиями. Уметь применять различные варианты обучения и воспитания школьников с учетом специфики преподаваемого предмета и особенностей развития личности.

3. Осуществлять обучение физике как фундаментальной науке, учитывая последние ее достижения, а также достижения современной психологии, педагогики и методики преподавания физики.

Из сказанного следует, что в условиях реализации компетентностного подхода должно быть общепризнанным то, что основу профессионализма учителя физики составляют фундаментальные научные знания [179, с. 3].

В качестве основных специальных компетенций, определяющих набор знаний, умений, установок и способов деятельности по обучению учащихся физике как фундаментальной науке (это будет обосновано ниже), мы полагаем, могут быть следующие:

предметные – знания фундаментального ядра физической теории:

основных понятий, законов, теорий, фундаментальных экспериментов и выдающихся открытий;

мировоззренческие – знания и установки мировоззренческого характера, знания о структуре и эволюции материального мира, о физической картине мира, о ее развитии и становлении;

методологические – знания о структуре знаний, о методах научного познания, методологические знания и способы деятельности, характерные для классического, неклассического и постнеклассического периодов развития физической науки;

информационно-математические – умения и навыки получения, обработки и применения информации, необходимой для совершенствования в общефизической и методической подготовке и самоподготовке на современном научно-методическом уровне; умения применять компьютерные технологии в формировании фундаментальных физических знаний.

Рассмотренные компетенции составляют основу профессиональной компетентности будущего учителя физики. Данные компетенции, являясь специальными в физике, оказывают огромное влияние на формирование ключевых компетенций (ценностно-смысловых, учебно-познавательных, общекультурных, личностных и т.д.), от которых зависит индивидуальная образовательная траектория учителя и его программа жизнедеятельности в целом.

Выделенные нами специальные компетенции определяют реализацию профессиональной компетентности специалиста, формирование готовности будущего учителя к учебно-методической деятельности в школе.

1.2. Школьное физическое образование и требования к профессиональной подготовке учителя физики Фактором, в первую очередь влияющим на содержание подготовки учителя, являются те профессиональные задачи, которые он должен уметь решать в своей профессиональной деятельности. Эти задачи определены Государственными стандартами высшего профессионального педагогического образования. При анализе требований к подготовке учителя, зафиксированных в стандартах разных поколений, учтем, что курс общей физики изучается на младших курсах вузов. Рассмотрим стандарты второго поколения подготовки специалистов (учителей физики) и бакалавров образования, обучающихся по направлению «Физико-математическое образование», а также проект стандартов третьего поколения подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование (профиль “Физическое образование”)».

В стандартах второго поколения подготовки специалистов – учителей физики (в том числе и с дополнительной специальностью) – требования к профессиональной подготовке сформулированы в виде умений решать типовые профессиональные задачи в различных областях педагогической деятельности: учебно-воспитательной, социально-педагогической, культурнопросветительной, научно-методической и организационно-управленческой.

В частности, в области учебно-воспитательной деятельности такими задачами являются: осуществление процесса обучения в соответствии с образовательной программой; планирование и проведение учебных занятий с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом; использование современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения; использование технических средств обучения, информационных и компьютерных технологий и т.д.

В стандарте подготовки бакалавра образования по направлению «физикоматематическое образование» перечислены виды профессиональной деятельности, к выполнению которой должен быть подготовлен выпускник.

К ним относятся: научно-исследовательская, организационно-воспитательная, преподавательская, коррекционно-развивающая, культурно-просветительская.

Следует отметить, что в рассмотренных выше документах отсутствуют требования к подготовке выпускников, хотя представленные в стандартах специалиста типовые задачи могут быть в определенной степени с ними соотнесены. Кроме того, и профессиональные задачи, и содержание обучения определены в них в логике традиционного культурологического подхода.

В проекте стандартов третьего поколения подготовки бакалавров образования реализован компетентностный подход. В них перечислены виды профессиональной деятельности бакалавров, к которым относятся в числе других учебно-воспитательная деятельность в процессе реализации образовательных программ по физике и внеурочной работы по физике; научнометодическая деятельность и повышение квалификации. Выделены также следующие задачи профессиональной деятельности бакалавров:

определять задачи образовательного процесса по физике на уровне предмета, темы и урока с учетом нормативных целей;

проектировать и конструировать образовательный процесс по физике на уровне темы, урока, занятия, внеклассного мероприятия, пользуясь готовыми моделями;

обеспечивать учебно-методическое сопровождение учебного процесса по физике;

осуществлять образовательный процесс по физике;

участвовать в работе методического объединения учителей;

участвовать в научно-методических исследованиях опытноэкспериментального характера в составе проектной группы.

Стандарт задает требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата в виде тех компетенций, которыми должен обладать выпускник по направлению подготовки «Педагогическое образование» со степенью «бакалавр» и квалификацией «Учитель предмета в соответствии с профилем» и которые адекватны задачам профессиональной деятельности и целям основной образовательной программы. Эти компетенции объединены в следующие группы: социально-личностные и общекультурные, общенаучные, инструментальные, профессиональные.

Выделим те из них, на формирование которых существенное влияние оказывает изучение курса общей физики.

Социально-личностные компетенции: владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь.

Общенаучные компетенции:

знание основных положений, законов и методов естественных наук и математики; способность на их основе представить адекватную современному уровню знаний научную картину мира;

готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования в физике;

способность выявить естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, привлечь их для решения соответствующий физико-математический аппарат;

владение культурой мышления, знание его общих законов;

готовность и способность приобретать новые научные знания;

способность учитывать в своей профессиональной деятельности современные тенденции развития информационных и телекоммуникационных технологий.

Инструментальные компетенции:

понимание сущности и значения информации в развитии современного общества;

знание основных методов, способов и средств получения, хранения, переработки информации;

умение работать с компьютером как средством управления информацией; умение работать с традиционными носителями информации, распределенными базами данных; способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;

способность использовать для решения коммуникативных задач современные технические средства и информационные технологии.

Профессиональные компетенции:

понимание целей обучения физике в учреждениях среднего (полного) общего образования; способов их задания и методов достижения; умение ставить педагогические цели и задачи и намечать пути их решения;

понимание принципов отбора содержания курса физики основной и средней (полной) школы и особенностей учебно-методических комплектов по физике;

готовность к использованию в процессе обучения физике современных форм учебно-воспитательной работы, современных технологий, методов и средств обучения, в том числе технических, аудиовизуальных, информационных и мультимедийных;

способность собирать, анализировать и систематизировать отечественную и зарубежную педагогическую, психологическую, научнометодическую информацию;

готовность к выполнению научно-методической работы в образовательном учреждении, планированию учебных занятий с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом;

способность организовать учебно-исследовательскую деятельность учащихся по предмету.

Конкретный состав профессиональной компетентности учителя определяется особенностями учебного предмета, в данном случае физики. Определяя содержание подготовки по физике будущих учителей и ее вклад в формирование у них профессиональной компетентности, необходимо учитывать особенности современного этапа развития школьного физического образования, основные идеи и подходы к построению школьного курса физики. Рассмотрим их.

К имеющимся на сегодняшний день результатам реформы школьного образования в числе других относятся следующие.

1. Вариативность общего среднего образования.

2. Реализация профильного обучения в старшей школе.

3. Осуществление предпрофильной подготовки учащихся основной школы.

Первое проявляется в возникновении различных типов средних образовательных учреждений: школы, гимназии, лицеи, учреждения начального профессионального образования, работающие по собственным учебным планам, построенным на основе базисного с учетом специфики образовательного учреждения.

Реализация профильного обучения в старшей школе привела к созданию программ и учебных пособий, учитывающих специфику того или иного профиля. Кроме того, и в рамках одного профиля существуют альтернативные программы и учебники.

Решение задачи предпрофильной подготовки привело к введению в учебные планы элективных курсов и к созданию их учебно-методического обеспечения. Элективные курсы существуют и в учебных планах старших классов.

Помимо этого, изменилась структура физического образования в школе. На смену существовавшим ранее двум ступеням курса физики (2 + 3) пришли два концентра: курс физики основной школы, имеющий завершенный вид и знакомящий учащихся с физическими явлениями различной природы, в том числе электромагнитной и квантовой, и курс физики старшей профильной школы (3 + 2).

Ситуация выбора предъявляет соответствующие требования к подготовке студентов – будущих учителей физики. В частности, они должны уметь анализировать содержание вариативных учебников и учебных пособий по основному и по элективным курсам по физике, осуществлять их осознанный выбор, руководствуясь определенными критериями и принципами. Это возможно лишь при наличии у них соответствующей фундаментальной подготовки по физике, поскольку только в этом случае появляется возможность проводить оценку содержания обучения с общенаучных позиций.

Содержание общего среднего образования определено федеральным компонентом Государственного стандарта. Стандарт включает перечень целей обучения, минимум содержания образовательных программ и требования к подготовке учащихся, представляющие собой, по существу, детализированные цели обучения, т.е. знания и виды деятельности, которыми должны овладеть учащиеся.

Цели общего образования, в том числе цели обучения физике, обусловлены потребностями общества и следуют из социального заказа общества школе. Они не остаются неизменными, их изменение связано с социальноэкономическим развитием общества и, соответственно, с изменением социального заказа.

Для современного этапа развития общества, называемого постиндустриальным или информационным, характерны быстрые темпы развития науки и техники, постоянное появление новых технологий, быстрое изменение рынка труда, внедрение компьютерных технологий. Поэтому в настоящее время социально защищенным может быть лишь образованный человек, способный быстро перестраивать характер и содержание своей деятельности. А это означает, что образование должно быть таким, чтобы человек мог использовать его как инструмент для достижения значимых для него личностных целей. Поэтому считавшееся до недавнего времени основной целью школьного физического образования формирование у учащихся глубоких и прочных знаний основ физики уступает первенство задаче развития личности учащихся.

Требования современного общества к образованию, проявляющиеся в усилении внимания к личности ученика, привели к пересмотру концептуальных основ процесса обучения в общеобразовательных учреждениях.

Так, в частности, в настоящее время происходит переход от предметноориентированного обучения к личностно-ориентированному, под которым понимается обучение, обеспечивающее развитие, саморазвитие и самореализацию личности ученика, происходящее с опорой на его индивидуальные особенности. При этом ученик становится основным субъектом процесса обучения. Поэтому цели обучения уже не могут быть заданы только извне, они должны определяться, исходя из потребностей личности.

Соответственно, расширяется и состав целей обучения физике: такие цели, как формирование знаний о методах исследования в физике, подготовка учащихся в процессе обучения физике к выбору профессии, развитие творческих способностей учащихся, формирование мотивов учения, ставятся перед физическим образованием лишь в последнее время.

Жизнь человека в информационном обществе требует от него не только знаний, но и умений работать с ними, умений их применять для решения разнообразных задач. Поэтому в совокупность целей обучения входит формирование у учащихся желания и умения учиться, а для этого у них должны быть сформированы общеучебные умения (или умения учебного труда), в частности, такие как информационные умения поиска, анализа, обработки и передачи информации.

Ниже в качестве примера приведен фрагмент требований к подготовке учащихся основной школы при изучении темы «Механические явления».

В результате изучения физики ученик должен знать/понимать:

смысл понятий: физическое явление, физический закон… смысл физических величин: путь, скорость, ускорение, масса… смысл физических законов: Паскаля, Архимеда, Ньютона… уметь:

описывать и объяснять физические явления: равномерное прямолинейное движение, равноускоренное прямолинейное движение… использовать физические приборы и измерительные инструменты для измерения физических величин: расстояния, промежутка времени … представлять результаты измерения с помощью таблиц, графиков и выявлять на этой основе эмпирические зависимости: пути от времени, силы упругости от удлинения пружины… выражать результаты измерений и расчетов в единицах Международной системы;

приводить примеры практического использования физических знаний о механических, тепловых, электромагнитных и квантовых явлениях;

решать задачи на применение изученных физических законов;

осуществлять самостоятельный поиск информации… использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни … Детализированные в большей степени и сформулированные в виде конкретных требований к результатам цели обучения физике представлены в ряде методических рекомендаций. Например, в методических пособиях для учителя к учебникам физики для основной школы Н.С. Пурышевой и Н.Е. Важеевской «Физика. 8 класс: Тематическое и поурочное планирование» (2003) они определены через виды деятельности учащихся.

Требования к уровню подготовки учащихся при изучении темы «Тепловые явления»:

на уровне запоминания называть:

физические величины и их условные обозначения: температура (t, T), внутренняя энергия (U)… единицы перечисленных выше величин… использовать:

при описании явлений понятия: система, состояние системы, параметры состояния системы… воспроизводить:

определения понятий: тепловое движение, тепловое равновесие, внутренняя энергия… формулы для расчета количества теплоты… описывать:

опыты, иллюстрирующие: изменение внутренней энергии тела при совершении работы… различать:

способы теплопередачи;

на уровне понимания приводить примеры:

изменения внутренней энергии при совершении работы… объяснять:

механизм теплопроводности и конвекции… доказывать, что:

тела обладают внутренней энергией… на уровне применения в типичных ситуациях уметь:

переводить значение температуры из градусов Цельсия в Кельвины, и обратно;

пользоваться термометром;

экспериментально измерять количество теплоты, отданное или полученное телом;

применять:

знания молекулярно-кинетической теории строения вещества к объяснению понятия внутренней энергии;

формулы для расчета: количества теплоты… на уровне применения в нестандартных ситуациях уметь:

учитывать явления теплопроводности, конвекции и излучения при решении простых бытовых проблем (сохранение тепла или холода…);

выполнять экспериментальные исследования при использовании частично-поискового метода;

обобщать:

знания о способах изменения внутренней энергии и видах теплопередачи;

сравнивать:

способы изменения внутренней энергии;

виды теплопередачи.

В последние годы активно обсуждается и внедряется в практику компетентностный подход к определению целей и содержания школьного образования. Это явление можно рассматривать как ответ на запросы общества и личности к содержанию образования. Компетентностный подход к заданию целей образования и содержанию обучения в нашей стране только начал внедряться, он провозглашен в качестве одной из идей нового образовательного стандарта, однако реализован в настоящее время лишь на концептуальном уровне.

Содержание школьного курса физики составляют основы физикинауки, которая представляет собой систему знаний об окружающем мире.

Положения, отражающие взаимосвязь между наукой и учебным предметом, сформулированы Л.Я. Зориной [257, с. 82]. Эти положения реализованы в стандарте, программах и учебниках физики для учреждений общего среднего образования:

физическая наука как система знания отражается во всех элементах физики-учебного предмета (в его содержательном и процессуальном компонентах);

все элементы физики-науки, в которых фиксируется научное знание, входят в содержание курса физики (научные факты, понятия, законы, теории, физическая картина мира);

основные структурные элементы физической науки (факты, понятия, законы, теории, физическая картина мира) являются дидактическими единицами содержания обучения физике, теми объектами, которые должны быть усвоены целостно с внутренними связями;

дидактические единицы определяют процесс обучения (методы, формы и средства); предметное и внутрипредметное содержание; способ организации материала, логику его представления (структура);

физическая наука влияет на формирование личности (формирование типологических и индивидуальных свойств личности средствами физической науки).

В содержании учебного предмета наука отражается не только как система знаний, но и как деятельность. В частности, наука-физика как деятельность включается в содержание учебного предмета в качестве его элемента через систему методологических знаний (знания о процессе и методах познания); поисковую деятельность учащихся, соответствующую этапам и логике научной деятельности (наблюдение, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, экспериментальная проверка гипотезы, теоретическое обоснование, выводы); приемы обучения, соответствующие методам науки (например, использование наблюдения или теории для получения нового знания); определенную организацию познавательной деятельности учащихся, которая соответствует переходу от явления к его сущности и от сущности к явлению.

При определении содержания школьного курса физики возникает проблема адаптации научных знаний и их представления в определенном структурированном виде.

Существуют общие принципы конструирования содержания образования, которые распространяются и на содержание образования в целом, дидактические и частно-методические принципы конструирования курса физики (отбора содержания и его структурирования). В контексте рассматриваемой в данном параграфе проблемы особого внимания заслуживают частно-методические принципы конструирования содержания курса физики.

Ведущими частно-методическими принципами конструирования курса физики являются принцип генерализации и принцип цикличности.

Принцип генерализации предполагает выделение одной или нескольких стержневых идей и объединение вокруг них учебного материала. Такими идеями могут быть принципы, понятия, законы, теории. Реализация принципа генерализации позволяет в определенной степени снять противоречие между необходимостью повышения научного уровня курса физики, отражения в нем вопросов современной физики и сокращением времени на его изучение.

В школьных курсах физики разных авторов приняты разные подходы к группировке учебного материала. Так, традиционно в курсах физики материал располагался в соответствии с усложнением форм движения материи (изучались последовательно механика, молекулярная физика, электромагнетизм, оптика, строение атома и атомного ядра). Курс физики С.В. Громова имеет отличную от других структуру: в нем сначала изучаются динамические теории (классическая механика и классическая электродинамика), а затем статистические (молекулярная физика и элементы квантовой физики). Но во всех существующих в настоящее время курсах физики для старшей школы, за исключением курса физики В.А. Касьянова, в качестве элемента знаний, вокруг которого осуществляется группировка учебного материала, выбрана физическая теория, что определяется значением теории в науке как основной и ведущей формы знаний. При этом важно, что теория позволяет не только объяснять процессы и явления, но и предсказывать их ход, устанавливать новые закономерности. Поэтому группировка материала вокруг физических теорий дает возможность передать учащимся определенную сумму знаний и сформировать у них умение использовать эти знания для объяснения и предсказания явлений. Кроме того, поскольку физические теории входят в физическую картину мира, подобная группировка материала способствует формированию у учащихся целостного представления о физической картине мира и тем самым научного мировоззрения. С другой стороны, теория содержит в себе современные формы мышления (отражает их), в «снятом», «свернутом виде воплощающие элементы цикла познания» [191, c. 21].

Принцип цикличности связан с реализацией принципа генерализации в курсе физики отечественной школы. Группировка материала вокруг физических теорий позволяет формировать у учащихся теоретический способ мышления, что является одной из задач обучения физике. В основе теоретического мышления лежит теоретическое или содержательное обобщение, процесс формирования которого представляет собой путь познания в физической науке.

Последовательность развертывания теоретического обобщения (или этапы познания в физической науке) следующая.

I этап – накопление и анализ фактов и их связей II этап – абстрагирование и формулировка обобщений с использованием той или иной модельной формы.

III этап – получение и обсуждение конкретных выводов и следствий (выводное знание).

IV этап – применение полученных знаний к конкретным физическим объектам и явлениям.

Названные этапы теоретического обобщения соответствуют этапам цикла учебного познания.

I этап – изучение и анализ специально отобранных фактов, наблюдения и эксперименты, подводящие учащихся к новому понятию, закону.

II этап – переход от конкретного к абстрактному; формулирование понятия, закона, уравнения, принципа.

III этап – получение выводов.

IV этап – переход от абстрактного к конкретному – применение полученных знаний к конкретным физическим объектам и явлениям (объяснение явлений природы, производственных процессов, решение задач, эксперименты и т.п.).

Таким образом, в учебном и научном познании выделяются следующие этапы: I – факты; II – модель; III – следствия; IV – эксперимент.

Особенно последовательно принцип цикличности может быть реализован при группировке материала вокруг физических теорий, поскольку структурные элементы физической теории соответствуют этапам познания в физической науке и в обучении. Обобщения на уровне физической теории, развертываясь в соответствии с этапами цикла познания, отличаются от обобщений на уровне понятия и закона объемом: вокруг теории группируется материал целого раздела [191, с. 23].

Существуют разные классификации физических теорий; одной из общепринятых является классификация В. Гейзенберга, который выделил четыре большие системы понятий и аксиом, уже нашедших к тому времени свою окончательную форму: механика Ньютона, включая небесную механику; статистическая механика; электродинамика, включая волновую оптику и специальную теорию относительности, и квантовая теория. Эти системы понятий и аксиом в дальнейшем cтали назвать теоретическими направлениями, или фундаментальными физическими теориями. Данная классификация учитывает динамику развития физической науки, в частности, эволюцию физической картины мира.

Помимо фундаментальных, существуют теории, обладающие меньшей степенью общности, так называемые частные теории (или частные теоретические схемы), которые являются в историческом аспекте основой создания фундаментальных теорий. Так, классическая механика создавалась как обобщение частных теорий свободного падения, колебаний маятника движения по наклонной плоскости. В современной физике до создания квантовой механики различные аспекты квантовомеханических процессов описывались и объяснялись с помощью таких частных теоретических схем, как теория излучения абсолютно черного тела, теория фотоэффекта, боровская модель атома и др. При построении фундаментальной теории частные теории включаются в ее состав в качестве компонентов ее содержания. При этом частные теории сохраняют свою значимость в области явлений, для объяснения которых они были созданы. Именно на уровне частных теорий происходит эмпирическое обоснование и опытная проверка основных положений фундаментальных теорий. И фундаментальные, и частные теории имеют одинаковую структуру, которая включает основание, ядро, следствия и интерпретацию.

В основание теории входят эмпирический базис, то есть те экспериментальные факты, которые послужили отправной точкой развития теории, модель, то есть тот идеализированный объект, для которого строится теория, система понятий, включая физические величины, и процедуры измерения последних.

В ряде случаев в основание входят эмпирически установленные законы, например, законы движения.

Ядро теории представляет собой законы, описывающие изменение состояния материального объекта, законы сохранения, постулаты и принципы, а также фундаментальные физические постоянные. К следствиям относится выводное знание, применение законов, входящих в ядро теории, объяснение эмпирических фактов, предсказание нового. К интерпретации относятся истолкование основных понятий и законов, а также осмысление границ применимости теории. В таблице 2 в качестве примера приведена структура классической механики.

Эмпирический базис: Законы: законы Нью- Объяснение: различ- Границы применимости: макроскопинаблюдения явлений тона, движения абсо- ных видов движения (движение тел, сво- лютно твердого тела, ческие тела, движубодное падение тел, всемирного тяготения. обратной задач меха- щиеся со скоростяЗаконы сохранения:

Модели: материаль- энергии, импульса технике: движение ная точка, абсолютно момента импульса. космической техники, Система понятий: ности пространства, и др., работа станков путь, перемещение, изотропности про- и механизмов.

скорость, ускорение странства, однородномасса, сила, импульс, сти времени и др. открытие планеты Кинематические урав- ствия, независимости нения движения действия сил. Постоянные: гравитационная Материал большинства школьных курсов физики группируется вокруг фундаментальных физических теорий, в соответствии с которыми названы разделы курса: классическая механика, молекулярная физика, электродинамика, квантовая физика. Такая группировка материала позволяет решить целый комплекс педагогических задач: формирование системы научных знаний, представлений о физической картине мира, системы методологических знаний, научного мировоззрения, теоретического мышления. Она дает возможность определить место эксперимента, в том числе фундаментального, место политехнического и профессионально направленного материала в курсе физики.

Таким образом, анализ основных направлений реформирования школьного физического образования, целей обучения физике в общеобразовательной школе и принципов отбора содержания школьного курса физики и его структурирования позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время для формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики необходимо, чтобы и в курсе общей физики был реализован принцип генерализации и при этом учебный материал объединялся вокруг физических теорий, что должно привести и к фундаментализации физического образования.

1.3. Методика обучения физике студентов вузов как предмет теоретических исследований В отличие от исследований в области методики обучения физике в общеобразовательной школе проблемы теории и методики обучения физике в вузе пока еще не исследованы столь глубоко и всесторонне. Выполнено лишь 9 исследований докторского уровня по методике обучения физике студентов вузов (А.Е. Айзенцон [1], Г.Ф. Бушок [37], Г.В. Ерофеева [90], Р.Х. Казаков [111], В.В. Ларионов [160], А.Н. Малинин [166], И.А. Мамаева [168], Л.В. Масленникова [173], А.А. Червова [281]). Среди них работы Г.В. Ерофеевой, В.В. Ларионова, И.А. Мамаевой и Л.В. Масленниковой посвящены обучению физике студентов технических вузов, А.Е. Айзенцона и А.А Червовой – военных вузов, а Г.Ф. Бушока, Р.Х. Казакова, А.Н. Малинина – педагогических вузов.

В диссертации А.Е. Айзенцона разработана концепция целостного подхода к обучению физике курсантов высших военных учебных заведений, позволяющая реализовать идею развивающего обучения. Ее содержание составляет система таких принципов: целостность системы «довузовское – вузовское – военно-профессиональное обучение»; синтез физического материала с профессионально направленным; целостность системы организационных форм обучения. А.Е. Айзенцоном разработан учебно-методический комплекс, включающий теоретический курс физики довузовской подготовки, задачи и задания, связанные с вузовским курсом физики и имеющие профессиональную направленность; теоретический курс физики вузовской подготовки, расширенный за счет военно-профессионального материала, теоретический и лабораторный практикумы, индивидуальные задания и др.

В диссертации Г.В. Ерофеевой представлена концепция целостной методической системы обучения физике студентов технических вузов с применением информационных технологий. Структура и применение этой системы основаны на содержательно-информационных и теоретических связях курса физики с общепрофессиональными и профессиональными дисциплинами. Ею разработана технология обучения студентов физике на занятиях разного типа.

В диссертации А.Н. Малинина предложена общая методическая концепция изучения теории относительности в курсах физики средних общеобразовательных учреждений и педвузов, в основе которой лежат представления о сущности теории относительности и ее мировоззренческих и методологических функциях. Выделены этапы изучения теории относительности, которые инвариантны по отношению к уровню образовательного учреждения; определены особенности методики изучения теории относительности и разработаны методика и комплекс учебно-методических материалов.

Л.В. Масленникова разработала концепцию методики обучения физике студентов технических вузов, основой которой является принцип единства фундаментальности и профессиональной направленности обучения и положения о том, что в содержании учебного предмета «Физика» фундаментальное научное физическое знание и прикладное техническое знание должны быть представлены в единстве; при этом первое составляет инвариантную часть содержания, а второе – варьируемую. Разработан учебнометодический комплекс по физике для студентов технических вузов, включающий программу курса, учебные и учебно-методические пособия к теоретическим и практическим занятиям.

В диссертации И.А. Мамаевой основное внимание уделено развитию инженерного мышления студентов технических вузов в процессе обучения физике средствами методологии физической науки.

Таким образом, в диссертациях докторского уровня в основном исследуются некоторые частные проблемы обучения физике (изучение основ теории относительности, квантовой механики, применение имитационного моделирования, применение информационных технологий, применение проблемно-ориентированного обучения). Лишь в диссертациях А.Е. Айзенцона и А.А. Червовой дано системное решение проблемы совершенствования преподавания физики в высших военных учебных заведениях.

Проблема содержания курса физики в педагогических вузах как целостная методическая проблема до настоящего времени не исследовалась; не обсуждались и такие проблемы, как взаимосвязь подготовки по общей физике и профессиональной подготовки студентов – будущих учителей физики, пути реализации в курсе общей физики педвузов принципа профессиональной направленности.

За последние годы выполнен ряд кандидатских диссертаций, посвященных различным аспектам проблемы обучения физике в вузах, в том числе и в педагогических (Б.А. Алейников [4], Т.Г. Ваганова [38], Д.В. Виноградов [41], Н.Б. Виноградова [42], М.В. Додонов [88], В.В. Закотнов [94], Г.И. Китайгородская [120], Г.Ф. Михайлишина [184], Е.Б. Петрова [208], Е.В. Рыкова [232], А.В. Селиверстов [236], А.Е. Тулинцев [261] и др.). В этих работах исследуются методические приемы развития мышления студентов при обучении физике, индивидуализации их учебной деятельности, формирования самостоятельности и активизации их познавательной деятельности; разрабатываются системы демонстрационного и лабораторного эксперимента, содержание и методика проведения спецпрактимумов, в том числе спецапрактикума по современной физике, методика использования информационных технологий. В некоторых диссертациях предлагаются решения задачи повышения эффективности отдельных организационных форм обучения общей физике: лекций, семинаров, практических занятий. Весьма небольшое число работ посвящено методике изучения того или иного учебного материала по физике: квантовой физики, оптики, электродинамики. Однако и в этих исследованиях концептуальные проблемы содержания курса общей физики как важнейшего компонента системы профессиональной подготовки учителя физики в педвузе не рассматривались.

Исследованию предметных знаний в качестве средства формирования личности посвящено учебное пособие В.И. Данильчука и В.В. Серикова Авторы дают ответы на вопросы:

1) имеется ли различие в преподавании физики в педвузах, университетах и технических вузах;

2) каково отношение содержания предметов к собственно педагогической деятельности, к решению задач воспитания;

3) какое место занимает знание специальной науки в общей педагогической подготовке выпускника педвуза;

4) как наилучшим образом организовать педагогическую деятельность специальной кафедры?

В работе показано как на конкретных примерах формируются у студентов умения изучать учащихся, управлять их познавательной деятельностью, умение адаптировать учебный материал к познавательным возможностям учащихся, подготовка учащихся к профессиональной ориентации [83].

Проблемам преподавания физики в вузах посвящено большое число методических публикаций. В большинстве из них обсуждаются частные проблемам преподавания физики в высших учебных заведениях, посвященные лабораторному практикуму в действии, лекционным демонстрациям, использованию новых информационных технологий на различных занятиях по физике, обучению студентов решению тех или иных физических задач. В качестве примера можно отметить несколько работ, посвященных наиболее общим проблемам методики преподавания физики в вузах. Это статьи Б.А. Струкова, который предлагает следующие направления модернизации курса общей физики на естественных факультетах: переход на дедуктивный метод представления материала, ориентация курса на проблемы современной физики, ориентация курса на более полный учет потребностей конретных естественных специальностей [252], А.И. Назарова и С.Д. Ханина, посвященная использованию компьютерных технологий в процессе обучения физике [194]; В.А. Бетева и А.С. Тарновского, которые утверждают, что повышение эффективности подготовки учителя по физике может быть обеспечено при его активном участии как в учебноисследовательской, так и в научно-исследовательской деятельности [20];

Е.А. Карулиной и И.О. Поповой, которые рассматривают научноисследовательскую работу студентов как средство формирования их профессиональной компетентности [114]; Л.В. Королевой, М.Ю. Королева, Л.Н. Заварыкиной и др., направленные на решение проблем содержания физического образования будущих учителей математики.

Наибольший интерес представляют работы преподавателей МПГУ и РГПУ им. А.И. Герцена, посвященные преподаванию курса общей физики будущим учителям, в которых обсуждаются как некоторые общие проблемы, так и проблемы содержания курса.

Г.А. Бордовский и Ю.А. Гороховатский, обсуждая проблемы и задачи преподавания физики в педвузе, в качестве таковых называют те проблемы, которые социально обусловлены и являются внешними по отношению к физическому образованию: трудности с набором, низкий уровень подготовки абитуриентов, высокий процент отсева студентов, отсутствие необходимого оборудования и др. [30].

В.М. Грабов предлагает новые подходы к изучению курса общей физики в педвузе [74]. Основной идеей автора является приведение курса физики в соответствие с современным уровнем развития науки, «особенно одному из важнейших направлений современной науки – физике неустойчивых состояний и закономерностей перехода через неустойчивые состояния, определяющих не просто движение систем и даже не только их эволюцию, а развитие, познание законов которого имеет принципиальное значение для человечества и его выживания» [70, с. 194]. Такой подход к содержанию курса физики в рамках традиционной его структуры, по мнению В.М. Грабова, помимо решения задачи формирования у студентов знаний в области современной физики и развития их мировоззрения, позволит на основе стержневой идеи показать взаимосвязь разделов курса, его целостность. Предложенный подход представляется современным, он создает возможность для формирования у студентов представлений о современных физических идеях; мы тем не менее полагаем, что он является в определенной мере частным и не затрагивает содержание и структуру курса в целом.

В более поздней статье группы преподавателей РГПУ им. А.И. Герцена, посвященной модернизации курса общей физики в педагогических университетах, раскрыты направления совершенствования содержательного и процессуального компонентов курса. В частности, отмечается, что в содержании курса должны быть увеличены место и роль вопросов истории физики, философских аспектов естествознания, а также вопросов, посвященных физике живой материи, физике человека. Параллельно в курс должны вводиться сведения о современных достижениях физики и естествознания (понятие динамического хаоса, элементы неравновесной термодинамики открытых систем, основы фурье-оптики, представления о туннельной и атомно-силовой спектроскопии поверхности тел и др.). Что касается технологий обучения физике, то предлагаются комплексный подход при постановке демонстрационно-лабораторного эксперимента, применение информационных технологий обучения [66].

С.В. Борисенок и А.С. Кондратьев видят в качестве основных направлений совершенствования физического образования будущего учителя применение методики решения физических задач, основанной на использовании трех уровней методологии, ориентированной на формирование у студентов умения моделировать реальные физические процессы и явления;

фундаментальное и целостное изложение принципиальных экспериментов, данное с позиций логики современной физики как науки. Следует согласиться с их мнением о том, что изложение материала должно строиться не по принципу историзма, а опираться на внутреннюю логику и методологию физики как науки. При таком подходе многие открытия современной физики в идейном плане оказываются более простыми [31, с. 123].

Более последовательному отражению математического моделирования при обучении физике, по мнению С.В. Борисенок и А.С. Кондратьева, способствует широкое внедрение персонального компьютера в учебный процесс, что не исключает из обучения натурный эксперимент.

Особенностям курса общей и экспериментальной физики в образовательной программе «032200 Физика» посвящена работа А.Н. Мансурова [170], в которой он высказывает противоположную точку зрения по сравнению с С.В. Борисенок и С.А. Кондратьевым о логике и последовательности изложения учебного материала в курсе физики. По его мнению, целесообразным является такой подход, который основан на научном методе с широким использованием экспериментальной базы, в процессе реализации которого происходит обращение к истории физических открытий, к методике проведения физических экспериментов, к результатам фундаментального эксперимента. Кроме того, большое внимание в курсе уделяется формированию физической картины мира, при этом обсуждаются сквозные идеи курса: инвариантности определенных физических величин и закономерностей, симметрии пространства и времени, фундаментальности законов сохранения. Ведется обсуждение фундаментальных принципов: соответствия, дополнительности, симметрии, атомизма и др. Следует отметить, что высказанные А.Н. Мансуровым идеи построения курса общей физики в целом не вызывают возражений. В то же время принятый подход не решает задачу фундаментализации физического образования, такого структурирования учебного материала, который, помимо формирования знаний и умений, способствовал бы развитию у студентов профессиональной компетентности.

Таким образом, анализ научно-методических исследований и методических статей свидетельствует о том, что до настоящего времени проблеме фундаментализации физического образования в педвузе, его влияния на формирование у студентов профессиональной компетентности должное внимание не уделялось.

1.4. Анализ уровня подготовки по общей физике Уровень подготовки студентов – будущих учителей по общей физике выявлялся в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента.

Задачи констатирующего этапа эксперимента заключались в следующем.

1. Установить уровень знаний по физике у студентов специалитета и бакалавриата направления «Физико-математическое образование».

2. Выявить уровень профессиональной компетентности студентов специалитета и бакалавриата направления «Физико-математическое образование».

Эксперимент проводился в Астраханском государственном университете и в Дагестанском государственном университете в 1993, 1997 гг. В нем принимали участие 19 преподавателей, 228 студентов специалитета и 179 студентов бакалавриата, обучавшихся по традиционной методике и завершивших изучение курса общей физики.

Основные методы проведения этого этапа эксперимента – тестирование, анкетирование, интервьюирование. Интервьюирование сопутствовало анкетированию и позволяло задать студентам дополнительные вопросы с тем, чтобы уточнить уровень их знаний по физике, понимание методологических и мировоззренческих проблем и тем самым судить о том, насколько осознанно ими усвоены знания, относящиеся к фундаментальным.

Анкета включала вопросы, определенного раздела курса общей физики. Сформулированные вопросы позволяли оценить не только конкретные знания материала, относящегося к ядру физических теорий, но и знания мировоззренческого и методологического характера. Студентам предлагались следующие вопросы по разделу «Механика».

1. Что такое система отсчета? Какова роль системы отсчета в физике?

Что вы можете сказать об измерительных приборах (линейках, часах) в системе отсчета?

2. Как читается первый закон Ньютона? Какая система отсчета называется инерциальной? Каковы свойства пространства и времени в инерциальной системе отсчета?

3. Сформулируйте второй закон Ньютона. Какова основная задача механики? В чем смысл классического способа описания движения частицы?

4. Как читается третий закон Ньютона? Что вы знаете о принципе дальнодействия?

5. Какие законы сохранения в механике вам известны? Как они связаны со свойствами пространства и времени?

6. Сформулируйте принцип относительности Галилея. Какие формулировки этого принципа вам известны?

По разделу «Электродинамика» предлагались такие вопросы.

1. Как читается закон Кулона? Каковы свойства электростатического поля? В чем смысл близкодействия?

2. Какой ток называется постоянным? Каковы свойства стационарного электрического поля?

3. Каковы основные свойства магнитного поля? В чем заключается относительный характер стационарного электрического и магнитного полей?

4. В чем заключается взаимная обусловленность переменных электрического и магнитного полей? Как возникают электромагнитные волны?

5. Какова природа света? В чем заключаются особенности его распространения в вакууме?

6. Каковы свойства пространства и времени в специальной теории относительности?

По разделу «Квантовая физика» предлагались достаточно простые вопросы, главным образом связанные с двойственностью свойств света и частиц вещества.

1. В чем заключается смысл корпускулярно-волнового дуализма света и частиц вещества?

2. Что оказалось характерным для частиц вещества в связи с обнаружением у них волновых свойств?

3. Как вы понимаете квантование энергии, импульса и т.д.?

4. В чем смысл соотношения неопределенностей для координаты и импульса частицы?

5. Что характерно для неклассического способа описания микрообъекта?

6. Что вам известно об элементарных частицах, кварках?

Оценка результатов ответов студента на вопросы анкеты производилась по шестибальной шкале. Баллы за ответ назначались в соответствии с эмпирически установившимися в практике обучения критериями:

5 баллов – полный и правильный ответ;

4 балла – полный ответ, но есть неточности;

3 балла – неполный ответ, есть ошибки;

2 балла – ответ неверный, есть грубые ошибки;

1 балл – попытка ответа;

0 баллов – не приступал к ответу.

Так как каждому студенту предлагалось шесть вопросов, то максимальное число баллов, которые он мог набрать, равно 30, минимальное 0.

Было установлено следующее соотношение числа набранных баллов и оценок по традиционной оценочной шкале:

оценка «неудовлетворительно» выставлялась студенту, набравшему от 0 до 14 баллов включительно;

оценка «удовлетворительно» – от 15 до 20 баллов включительно;

оценка «хорошо» – от 21 до 26 баллов включительно;

оценка «отлично» – за 27–30 баллов.

Такой достаточно «жесткий» критерий оценки знаний студентов был сохранен в дальнейшем и для оценки знаний студентов экспериментальных групп: то есть все испытуемые, как контрольных, так и экспериментальных групп, находились в одинаковых условиях.

Результаты ответов на вопросы показали, что оценку «отлично» получили 10 % испытуемых студентов. Около 35 % получили оценку «хорошо». Большая часть студентов получила оценки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» (50 и 5 % соответственно). В таблицах 3–5 приведены усредненные по годам результаты тестирования студентов специалитета и бакалавриата направления «Физико-математическое образование»

по курсу общей физики.

Оценка знаний студентов по разделу «Механика»

Оценка знаний студентов по разделу «Электродинамика»

Оценка знаний студентов по разделу «Квантовая физика»

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что все студенты, принимавшие в нем участие, имели минимальный запас знаний по физике и очень низкий уровень профессиональной компетентности.

Многие испытывали определенные трудности при ответах. Вопросы были сформулированы так, что первая часть анкеты (первые три-четыре вопроса) была чисто физическая, как правило, известная студентам (понятие системы отсчета, формулировка законов Ньютона, законов сохранения и т.д.). Поэтому правильные ответы на первую часть давали многие студенты. Вторая часть (последние два-три вопроса) была более обобщенной и связана с физической картиной мира и методологией (понятие дальнодействия, близкодействия, свойства симметрии пространства и времени и т.д.), воспринималась ими как нечто абстрактное и сложное. Как известно, ответы именно на эти вопросы свидетельствуют о глубине и осознанности физических знаний, об уровне методологических знаний и мировоззрении студентов и, таким образом, свидетельствуют о профессиональной компетентности будущего учителя физики.

При ответах на вопросы в процессе беседы с преподавателями было выявлено:

студенты испытывают затруднения в аргументации и обосновании ответов, что объясняется недостаточностью полученных физических знаний;

студенты испытывают неуверенность в ответах на вопросы, их знания не прочны, не системны;

знания студентов формальны;

проявляется стремление найти правильный ответ не путем логических рассуждений и поиска физической интерпретации, а путем применения математического аппарата при низком уровне владения им;

умения самостоятельно применять физические знания к объяснению явлений, процессов, решению физических задач сформированы на низком уровне.

В связи с таким состоянием знаний студентов по общей физике представляется важным проанализировать содержание подготовки по общей физике учителя физики и бакалавра образования, заданное стандартами второго поколения (табл. 6).

Анализ стандартов позволяет сделать вывод о том, что они в целом имеют одинаковую логическую структуру; представляют содержание курса физики с необходимой полнотой. Однако структура разделов не соответствует структуре школьного курса физики; в стандартах не выделен базис изучаемых физических теорий, их ядро и следствия.

Заданное стандартами содержание физического образования отражено в соответствующей учебно-методической литературе. Рассмотрим основные учебные пособия по физике для учреждений высшего профессионального образования.

До 70-х гг. XX столетия в подавляющем большинстве учебников физики материал излагался на основе историко-индуктивного метода. Для них характерен исторический подход и структурирование учебного материала курса в соответствии с иерархией форм движения материи (М.И. Корсунский, Г.А. Зисман и О.М. Тодес, К.А. Путилов, Д.В. Сивухин С.Э. Фриш и А.В. Тиморева, Б.М Яворский и А.А. Детлаф, и т.д.) [99; 151; 223; 238; 276;

297]. В учебниках содержится полное и подробное изложение теоретического материала множество выводов и обобщений. Приводится большое число экспериментальных фактов с детальным описанием каждого эксперимента и следствий, вытекающих из них. Такой подход приводит к очень большому объему учебников (до 800 и более страниц на каждый раздел).

По этой причине приведенная структура несмотря на то, что соответствует логике развития физического познания, не очень удобна для изучения.

Следует отметить, что эти учебники сыграли громадную роль в подготовке высококвалифицированных специалистов физиков, инженеров и учителей и были достаточно совершенны, с точки зрения методики обучения физике. Современные курсы малы по объему, отличаются краткостью изложения учебного материала (весь курс общей физики на 300–500 страницах) (А.Я. Бланк, Л.А. Грибов, Г.А. Бордовский, Э.В. Бурсиан, А.В. Астахов, Т.И. Трофимова) [10; 21; 27; 29; 36; 260]. При этом меняется содержание, появляются новые разделы, усложняется математический аппарат, используются информационные технологии и т.д.

Стандарт подготовки учителя физики и бакалавра образования Стандарт подготовки учителя физики Стандарт подготовки бакалавра Механика. Кинематика материальной точ- Механика материальных точек и сиски. Динамика материальной точки. Дина- тем материальных точек. Законы сомика системы материальных точек. Зако- хранения. Механика сплошных сред.

ны сохранения. Механика твердого тела. Механические колебания и волны Механика упругих тел. Движение в неинерциальных системах отсчета. Элементы специальной теории относительности.

Колебания и волны. Всемирное тяготение Электродинамика. Электростатическое по- Электростатика. Стационарный элекле в вакууме. Электростатическое поле при трический ток. Магнитное поле. Элекналичии проводника. Электростатическое тромагнитные колебания. Элементы поле при наличии диэлектриков. Энергия нелинейной оптики. Квантовая оптика взаимодействия зарядов и энергия электростатического поля. Постоянный электрический ток. Электропроводность твердых тел.

Электрический ток в газах и в вакууме. Постоянное магнитное поле в вакууме. Магнитное поле в магнетиках. Электромагнитная индукция. Электромагнитное поле. Квазистационарные электрические цепи. Электромагнитные волны Оптика. Свет как электромагнитная волна. Геометрическая оптика. Оптические инструменты. Интерференция света. Дифракция света. Поляризация света. Дисперсия и поглощение света. Релятивистские эффекты в оптике Квантовая физика. Квантовые свойства Строение и свойства атомов. Классичеизлучения. Волновые свойства микрочас- ские модели атомов. Основы квантовой тиц. Физика атомов и молекул. Физика теории атомов и молекул.

атомного ядра. Физика элементарных час- Молекулярно-кинетическая теория гатиц. Фундаментальные взаимодействия зов. Статистический и термодинамический способы описания молекулярных Молекулярная физика. Термодинамика.

динамики. Реальные газы и жидкости. Явядер. Модели ядра. Радиоактивность.

ления переноса. Элементы газодинамики.

Понятие о плазме. Твердые тела. Самоорвеществом. Ядерные реакции ганизующиеся системы и постановка эксперимента. Использование современной измерительной техники и информационно-измерительных Среди учебников рекомендуемых будущим учителям физики можно выделить курсы общей физики И.В. Савельева [234], Б.М. Яворского, А.А. Детлаф и др. [297], а также Е.М. Гершензона, Н.Н. Малова и др. [53].

Первые авторы рекомендуют свои учебники и студентам технических специальностей. Отсутствие различия между курсами физики в том, кому они предназначаются (физикам, инженерам или учителям), характерно для учебников физики. Единственным курсом, учитывающим специфику профессии учителя, является курс физики Е.М. Гершензона и Н.Н. Малова и др. Однако и этот курс не в полной мере отвечает требованию фундаментальности физического образования: в нем не выделено четко инвариантное ядро, недостаточно полно представлена современная физика, не предусмотрено использование компьютерных технологий, не уделено должное внимание методологии физической науки, формированию у обучаемых научного мировоззрения.

Для учебников 1980-х гг. и более позднего времени характерно подробное изложение специальной теории относительности (СТО). Она изучается в начале курса общей физики в разделе «Механика», что предусмотрено программами по физике. Возвращение к релятивистским идеям в процессе изучения других разделов представляется на усмотрение авторов. Часто СТО определяет структуру курса, которую можно назвать релятивистской (Ч. Китель и др., А.В. Астахов, В. Акоста и др., А. Бейзер, Л.А. Грибов) [3; 10; 18; 75; 121]. Существуют курсы физики, в которых механика изучается на релятивистской основе (А.В. Астахов, Ч. Китель и др., Л.А. Грибов) [10; 75; 121]. В некоторых учебниках по общей физике в разделе «Механика»

предлагается четырехмерное изложение СТО (А.Я. Бланк и Л.А. Грибов) [21; 75]. Интересно, что это рекомендуется даже для тех специальностей, для которых физика не является профилирующей дисциплиной. Такая структура, прежде всего, противоречит логике физического познания (ясно, что не со СТО начиналась эволюция физической науки). Отметим, что таких учебников у нас большинство. Конечно, без СТО нет современного курса физики и тем более фундаментального физического образования. Однако место СТО в курсе общей физики должно быть определено в соответствии с логикой ее возникновения.

Есть современные курсы общей физики, в которых авторы предлагают принять структуру теоретической физики как учебной дисциплины (Е.М. Гершензон и Н.Н. Малов и др., Ч. Китель и др., Б.Н. Иванов) [53; 104; 121]. Напомним, что в теоретической физике принята целесообразной такая последовательность изучения разделов курса (с учетом типа фундаментальных взаимодействий): механика, электродинамика, СТО, квантовая механика, статистическая физика, термодинамика и т.д. На наш взгляд, эта точка зрения является правильной. При таком изучении наиболее четко просматривается логика физического познания и внутренняя логика физической науки, что делает курс физики фундаментальным. В последнее время все чаще появляются учебники по курсу общей физики с подобным изложением учебного материала (Г.А. Бордовский, С.В. Борисенок, Ю.А. Гороховатский и др., В.Н. Лозовский и др.) [28; 156]. Однако есть определенные трудности использования такой структуры в учреждениях высшего профессионального образования, поскольку стандарты, учебные планы, большинство учебных программ строятся в соответствии с классической последовательностью разделов курса в порядке усложнения форм движения материи: механика, молекулярная физика и термодинамика, электродинамика, оптика, квантовая физика.

Интересной является структура курса физики, рекомендуемая для бакалавров технических направлений (А.Д. Суханов и О.Н. Голубева) [62].



Pages:   || 2 | 3 |
 
Похожие работы:

«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Восточно-Сибирская государственная академия образования И.В. Федосова Т.В. Мезенцева ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ В МИРЕ Монография Иркутск 2013 УДК ББК Ф Печатается по решению редакционно-издательского совета ВСГАО Рецензенты: Петрова М.А., канд.психол.наук, доцент, зав....»

«А.И. ПОПОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КЛАСТЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ ТВОРЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ОЛИМПИАДНОГО ДВИЖЕНИЯ Тамбов Издательство ГОУ ВПО ТГТУ 2011 ББК Ч481.26 УДК 378.1 П58 Р еце нз е нты: Профессор Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, учёный секретарь УМО вузов России по университетскому политехническому образованию В.И. Никифоров Профессор кафедры методики преподавания математики ГОУ ВПО Поморский государственный университет...»

«С.С. САВЕЛЬЕВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА МОНОГРАФИЯ КОЛОМНА 2012 С.С. Савельева ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА МОНОГРАФИЯ КОЛОМНА С УДК 378. ББК 74. Рецензенты: С.А. Ермолаева доктор педагогических наук, профессор, зав. каф. педагогики ГОУ ВПО МГОСГИ И.П. Куревлёва кандидат...»

«Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины Государственное учреждение „Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко” ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ Монография Луганск ГУ „ЛНУ имени Тараса Шевченко” 2013 1 УДК 81’1 ББК 8100 Л59 Авторский коллектив: Левицкий А. Э., доктор филологических наук, профессор; Потапенко С. И., доктор филологических наук, профессор; Воробьева О. П., доктор филологических наук, профессор и др. Рецензенты: доктор филологических...»

«А.Я. НИКИТИН, А.М. АНТОНОВА УЧЕТЫ, ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И РЕГУЛЯЦИЯ ЧИСЛЕННОСТИ ТАЕЖНОГО КЛЕЩА В РЕКРЕАЦИОННОЙ ЗОНЕ ГОРОДА ИРКУТСКА ИРКУТСК 2005 А.Я. Никитин, А.М. Антонова Учеты, прогнозирование и регуляция численности таежного клеща в рекреационной зоне города Иркутска Иркутск 2005 Рецензенты: доктор медицинских наук А.Д. Ботвинкин кандидат биологических наук О.В. Мельникова Печатается по рекомендации ученого Совета НИИ биологии при Иркутском государственном университете УДК 595.41.421:576.89...»

«ГБОУ Московский городской психолого-педагогический университет ФГБУ Научный центр психического здоровья РАМН Медицинская (клиническая) психология: традиции и перспективы К 85-летию Юрия Федоровича Полякова Москва 2013 УДК 159.9:61 ББК 88.4 М42 Редакционная коллегия: Зверева Н.В. кандидат психологических наук, доцент (отв. ред.) Рощина И.Ф. кандидат психологических наук, доцент Ениколопов С.Н. кандидат психологических наук, доцент М42 Медицинская (клиническая) психология: традиции и...»

«ИНСТИТУТ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК НАУКА И ИННОВАЦИИ: ВЫБОР ПРИОРИТЕТОВ Ответственный редактор академик РАН Н.И. Иванова Москва ИМЭМО РАН 2012 УДК 338.22.021.1 ББК 65.9(0)-5 Нау 34 Серия “Библиотека Института мировой экономики и международных отношений” основана в 2009 году Ответственный редактор академик РАН Н.И. Иванова Редакторы разделов – д.э.н. И.Г. Дежина, к.п.н. И.В. Данилин Авторский коллектив: акад. РАН Н.И. Иванова, д.э.н. И.Г. Дежина, д.э.н....»

«М.Ф.ПАНКИНА ДЕСЕМАНТИЗАЦИЯ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА Воронеж 2012 М.Ф.ПАНКИНА ДЕСЕМАНТИЗАЦИЯ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА (НА МАТЕРИАЛЕ ГЛАГОЛОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ПЕРЕМЕЩЕНИЯ В РУССКОМ И НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКАХ) Воронеж 2012 ББК 81.2 П 81 Научный редактор: д-р филол. наук, проф., заслуженный деятель науки РФ З.Д.Попова Рецензенты: доктор филологических наук, профессор Л.В.Ковалева доктор филологических наук, профессор В.М.Топорова Панкина М.Ф. П 81 Десемантизация как способ развития...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Международный государственный экологический университет имени А. Д. Сахарова Н. А. Лысухо, Д. М. Ерошина ОТХОДЫ ПРОИЗВОДСТВА И ПОТРЕБЛЕНИЯ, ИХ ВЛИЯНИЕ НА ПРИРОДНУЮ СРЕДУ Минск 2011 УДК 551.79:504ю064(476) ББК 28.081 Л88 Рекомендовано к изданию научно-техническим советом Учреждения образования Междункародный государственный экологический университет им. А. Д. Сахарова (протокол № 9 от 16 ноября 2010 г.) А в то р ы : к. т. н.,...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Томский государственный архитектурно-строительный университет В.В. ЧЕШЕВ ВВЕДЕНИЕ В КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНУЮ АНТРОПОЛОГИЮ Томск Издательство ТГАСУ 2010 УДК 141.333:572.026 Ч 57 Чешев, В.В. Введение в культурно-деятельностную антропологию [Текст] : монография / В.В. Чешев. – Томск: Изд-во Том. гос. архит.-строит. ун-та, 2010. – 230 с. ISBN 978-5-93057-356-5 В книге сделана попытка экстраполировать эволюционные...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ Лаборатория психологии профессионального образования ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ К ТРЕБОВАНИЯМ РЫНКА ТРУДА Коллективная монография Казань Издательство Данис ИПП ПО РАО 2012 УДК 159.9:316.6 Рекомендовано в печать ББК 88.5 Ученым советом ИПП ПО РАО П П 86 Психологические условия формирования готовности студенческой...»

«Балтийский государственный технический университет Военмех им. Д. Ф. Устинова УДК 530.16 + 536-34.3:[535.2/.4 + 535.521.3] + 536.7+ 536.8 ББК 22.317 Редакция от 13.06.2004 была депонирована в ВИНИТИ: 16.07.2004, № 1249 - B2004 В. В. Савуков Уточнение аксиоматических принципов статистической физики (теоретическое обоснование поискового проекта “Euler”) Copyright © 1986 – 2006. The project “Euler” by Vladimir V. Savukov. Настоящие материалы являются объектом авторского права, регламентируемого...»

«Электронный архив УГЛТУ М.П. ВОРОНОВ, В.А. УСОЛЬЦЕВ, В.П. ЧАСОВСКИХ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДОВ И РАЗРАБОТКА ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ И КАРТИРОВАНИЯ ДЕПОНИРУЕМОГО ЛЕСАМИ УГЛЕРОДА В СРЕДЕ NATURAL Второе издание исправленное и дополненное Caring for the Forest: Research in a Changing World Электронный архив УГЛТУ MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF RUSSIAN FEDERATION URAL STATE FOREST ENGINEERING UNIVERSITY M.P. Voronov V.A. Usoltsev V.P. Chasovskikh Studying methods and designing information...»

«Перечень научных монографий в ЭБС КнигаФонд по состоянию на 29 мая 2013 Год п/п Наименование книги Авторы Издательство ББК ISBN выпуска Кучеров И.И., Административная ответственность за нарушения Шереметьев законодательства о налогах и сборах И.И. Юриспруденция ISBN-5-9516-0208- 1 2010 67. Актуальные вопросы производства предварительного расследования по делам о невозвращении из-за границы средств в иностранной валюте Слепухин С.Н. Юриспруденция ISBN-5-9516-0187- 2 2005 67. Вещные права на...»

«Европейская Академия Естественных Наук (ЕАЕН) Несмеянов А.А., Хадарцев А.А., Кожемов А.А. ПИТЕРБАСКЕТ И ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕКА под общей редакцией А.А. Хадарцева 2014 УДК 796/799; 796.323; 796.022; 796.025; Несмеянов А.А., Хадарцев А.А., Кожемов А.А. Питербаскет и здоровье человека: Монография. – Тула: ООО Тульский полиграфист, 2014.– 214 с. Авторский коллектив: к.м.н., проф. Акопов А.Ю.; д.м.н. Антонишкис Ю.А.; д.м.н., проф. Власюк В.В.; д.физ.-мат.н., д.б.н. Еськов В.М.; к.п.н., доцент Кожемов...»

«В. Н. Шубкин Социология и общество: Научное познание и этика науки Электронный ресурс URL: http://www.civisbook.ru/files/File/Sociologia_i_obshestvo .pdf Перепечатка с сайта Центра социального прогнозирования и маркетинга http://www.socioprognoz.ru СОЦИОЛОГИЯ И ОБЩЕСТВО: НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ И ЭТИКА НАУКИ 2 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ СОЦИОЛОГИИ В.Н. Шубкин СОЦИОЛОГИЯ И ОБЩЕСТВО: НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ И ЭТИКА НАУКИ Центр социального прогнозирования и маркетинга Москва УДК 316.1/.2(035.3) ББК Ш...»

«Р.Б. Пан ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ – ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ МОТИВАЦИИ РАБОТНИКОВ УМСТВЕННОГО ТРУДА ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЫСШАЯ ШКОЛА БИЗНЕСА Р.Б. Пан ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ – ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ МОТИВАЦИИ РАБОТНИКОВ УМСТВЕННОГО ТРУДА Под редакцией д-ра экон. наук В.А. Гаги Издательство ВШБ Томского Государственного Университета УДК ББК 65.9(2) Под научным...»

«Министерство науки и образования Российской Федерации Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ А.П. ЛАТКИН Е.В. ГОРБЕНКОВА РОССИЙСКО-ЮЖНОКОРЕЙСКОЕ ДЕЛОВОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В ПРИМОРСКОМ КРАЕ из 1990-х в 2000-е Владивосток Издательство ВГУЭС 2011 ББК 65.05 Л 27 Латкин, А.П., Горбенкова, Е.В. Л 27 РОССИЙСКО-ЮЖНОКОРЕЙСКОЕ ДЕЛОВОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В ПРИМОРСКОМ КРАЕ: из 1990-х в 2000-е [Текст] : монография. – Владивосток : Изд-во ВГУЭС, 2011. – 228 с. ISBN 978-5-9736-0191-...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского Национальный исследовательский университет Институт экологии Волжского бассейна РАН Институт прикладной физики РАН Д.Б. Гелашвили, Д.И. Иудин, Г.С. Розенберг, В.Н. Якимов, Л.А. Солнцев ФРАКТАЛЫ И МУЛЬТИФРАКТАЛЫ В БИОЭКОЛОГИИ Монография Нижний Новгород Издательство Нижегородского госуниверситета 2013 ББК 28.0 УДК 574.2 Ф 40 Рецензенты: доктор биологических наук А.И. Азовский (МГУ...»

«1 И.А. Гафаров, А.Н. Шихранов Городище Исследования по истории Юго-Западного региона РТ и села Городище УДК 94(47) ББК Т3 (2 Рос. Тат.) Рецензент: Ф.Ш. Хузин – доктор исторических наук, профессор. Гафаров И.А., Шихранов А.Н. Городище (Исследования по истории Юго-Западного региона РТ и села Городище). – Казань: Идел-Пресс, 2012. – 168 с. + ил. ISBN 978-5-85247-554-2 Монография посвящена истории Юго-Западного региона Республики Татарстан и, главным образом, села Городище. На основе...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.