WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА Монография 2009 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Институт педагогики и психологии профессионального образования ...»

-- [ Страница 1 ] --

И.М.Айтуганов

ЮА.Дьячков

E.А.Корчагин

Е.Л.Матухин

Р.С.Сафин

Т.В.Сучкова

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ПРОИЗВОДСТВА

Монография

2009

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Институт педагогики и психологии профессионального образования

Лаборатория специальной и практической подготовки

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

И.М.Айтуганов, Ю.А.Дьячков, Е.А.Корчагин, Е.Л.Матухин, Р.С.Сафин, Т.В.Сучкова

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА

Монография Казань ББК 74. А Айтуганов И.М., Дьячков Ю.А., Корчагин Е.А., Матухин E.JL, Сафин Р.С., Сучкова Т.В.

А36 Научные основы взаимосвязи профессионального образования и производства : Монография / Под общей редакцией доктора педагогических наук Г.В.Мухаметзяновой. Казань: КГАСУ, 2009.- 250 с.

ISBN 978-5-7829-0236- Печатается по решению Редакционно-издательского совета Казанского государственного архитектурно-строительного университета В книге раскрываются вопросы взаимосвязи профессионального образования и производства, рассматриваются модели взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий-заказчиков кадров, теоретико-методологически^ предпосылки моделирования взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий-заказчиков кадров; модель, принципы интеграции и условия реализации учебно-научнопроизводственного комплекса как инновационной корпорации (часть 1);

проектирование системы взаимосвязей профессионального образования и производства, модель и технология взаимосвязи образования и производства при дуальной форме обучения (часть 2).

Книга может быть полезна научным работникам, работникам профессионального образования и управления образованием, социальным партнерам профессионального образования, работникам кадровых служб предприятий, представителям бизнеса, аспирантам, преподавателям, методистам профессиональных учебных заведений.

Рецензенты:

Доктор технических наук, профессор, старший научный сотрудник ИПП ПО РАО В.А.Староверов Доктор педагогических наук, профессор, декан КГАСУ Н.К.Туктамышев УДК ББК 74. © Казанский государственный архитектурно-строительный университет, ISBN 978-5-7829-0236-0 © Айтуганов И.М., Дьячков Ю.А., Корчагина Е.А., Матухин Е.Л., Сафин Р.С., Сучкова T.R,

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Часть 1. МОДЕЛИ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И ПРЕДПРИЯТИЙ-ЗАКАЗЧИКОВ КАДРОВ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

МОДЕЛИРОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И ПРЕДПРИЯТИЙ-ЗАКАЗЧИКОВ КАДРОВ

1.1. Понятийный аппарат методологии взаимодействия образования и производства 1.2. Организационно-педагогическая модель взаимосвязи учебного заведения и предприятий-заказчиков кадров 1.3. Проектное моделирование взаимодействия образовательных и научно-производственных систем 1.4. Некоторые особенности проектирования взаимодействия в образовательно-производственных системах на основе многоагентной модели 1.5. Особенности взаимодействия вузов и предприятий в условиях финансово-экономического кризиса

Глава 2. МОДЕЛЬ, ПРИНЦИПЫ ИНТЕГРАЦИИ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО-НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОГО КОМПЛЕКСА КАК ИННОВАЦИОННОЙ КОРПОРАЦИИ

2.1. Инновационные процессы в строительном комплексе Республики Татарстан и его требования к подготовке кадров 2.4. Обоснование создания образовательного кластера 2.6. Модель строительного образовательного кластера

Часть II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА

Глава 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА

1.1. Сущность системного подхода к проектированию взаимосвязей профессионального образования и производства 1.2. Производство как педагогическая система 1.3. Факторы и условия взаимодействия образования и производства 1.4. Формы взаимодействия учебного заведения и промышленных предприятий 1.5. Основные этапы, формы и способы взаимодействия Казанского архитектурно-строительного университета с работодателями 1.6. Управление взаимодействием образования и производства

Глава 2. МОДЕЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА ПРИ ДУАЛЬНОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Социально-экономические предпосылки взаимосвязи образования и производства 2.2. Проектирование структуры и содержания дуального обучения студентов в условиях взаимодействия образования и производства 2.3. Технология взаимосвАи Казанского авиационно-технического колледжа и предприятий авиационной промышленности 2.4. Организация обучения студентов в условиях производства

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Изменившиеся условия социально-экономического, социокультурного развития общества требуют нового подхода к установлению взаимодействия сфер образования и материального производства. Главная цель такого взаимодействия - подготовка специалистов, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные профессиональные задачи в условиях научно-технического прогресса и современных рыночных экономических отношений.

Не случайно в России в последние годы предприняты определенные условия по регулированию отношений между образованием, рынком труда и предприятиями. На государственном уровне они законодательно закреплены в концепции государственной молодежной политики, концепции модернизации российского образования, программе социально-экономического развития России на среднесрочную перспективу, постановлениях правительства РФ, других документах.

Но проделанная большая работа, на наш взгляд, в первую очередь была направлена на модернизацию внутренних процессов профессиональной школы. Внешние же процессы, которые требуют более тесного взаимодействия профессиональной школы с производством, пока еще хаотичны. Поэтому перед обществом встает более сложная задача - модернизация внешних процессов взаимодействия между профессиональным образованием и сферой производства путем объединения их усилий в обеспечении профессионального качества рабочей силы.

Действующие ныне варианты взаимодействия сфер образования и производства чаще всего носят формальный характер, строятся по иерархическому принципу, недостаточно ориентированы на особенности рыночного спроса на трудовые ресурсы. В настоящее время партнерство между образованием и производством продолжает оставаться ограниченным и малоэффективным.

Пересмотр организации обучения специалистов в условиях взаимодействия «учебное заведение - предприятие» достигается путем объединения учебно-воспитательных задач учебного заведения и возможностей производства с целью подготовки конкурентоспособных высококвалифицированных специалистов, способных в максимально короткие сроки успешно адаптироваться к условиям профессиональной деятельности и включиться в процесс профессионального развития.

Проектирование в целом, как и педагогическое проектирование, ориентировано на реализацию идеалов, формирующихся в теоретической или методической сфере. Системное проектирование осуществляется на основе междисциплинарной методологии, перспектив развития профессиональной деятельности и профессионального образования. Научное предвидение возможно, поскольку будущее рассматривается как продолжение прошлого. Но требования к качеству подготовки специалистов должны носить опережающий характер.

Основанием для формирования критериев подготовки обычно служат государственные образовательные стандарты и профессиограммы. Но они являются односторонней моделью специалиста, поскольку в них нет перечня требований к личностным качествам обучаемых, необходимых для овладения выбранной профессией. Таким образом, не учитывается индивидуальность личности человека. С другой стороны, выбор профессиональной деятельности (и предшествующего ей профессионального обучения) в значительной степени определяется заложенными в нем личностными особенностями. И наиболее успешно профессиональная карьера складывается у специалистов, личностные качества которых соответствуют требованиям профессии.

Одной из главных целей профессиональной подготовки специалистов в профессиональной школе является формирование профессиональной компетентности будущих специалистов. Содержание понятия «компетентность»

включает в себя следующие существенные признаки: мобильность знаний, гибкость методов и критическое мышление.

Исследователи подчеркивают:

- профессиональное образование призвано воздействовать на рынок труда, обеспечивая создание новых технологий и открытие новых областей деятельности;

- профессиональное образование выступает весомым сектором непроизводительной сферы, в которой находится огромное количество рабочих - профессиональное образование должно иметь определенное влияние на социальную сферу, на изменение принципов организации производств и общественных связей [1,2, 3].

Постиндустриальная стадия развития характеризуется возникновением и динамичным развитием новых производств, основанных на последних достижениях научно-технического прогресса, что приводит к существенному усложнению профессиональной деятельности. Для современного наукоемкого производства требуются специалисты, имеющие целостное представление об объектах профессиональной деятельности, готовые к выполнению комплексных научно-исследовательских и проектно-конструкторских работ и обеспечению безопасного функционирования сложных технических систем.

В этих условиях перед профессиональным образованием встает задача подготовки специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и мобильности; широким кругозором, основу которого составляют знания в смежных с основной специальностью областях; высоким творческим потенциалом, реализуемым в техническом творческом мышлении при решении сложных производственных задач в постоянно усложняющейся информационной среде.

В условиях формирования рыночных отношений учебные заведения превращаются в экономически активных субъектов, а сфера образования становится товаропроизводящей системой. В этой связи специфика взаимодействия «учебное заведение - предприятие» может быть понята с учетом анализа степени включенности рыночных отношений в деятельность учебных заведений, с одной стороны, и экономического состояния - с другой.

В условиях рынка одним из основных показателей качества деятельности учебного заведения становится процент трудоустройства его выпускников. В этой связи условием успешной реализации реформы в сфере образования становится анализ изменений в характере спроса на образование и создание соответствующих механизмов его определения и удовлетворения.

Самым проблемным звеном во взаимодействии «учебное заведение предприятие» становится сам молодой специалист.

На этапе формирования рыночных отношений проблемы взаимодействия «учебное заведение-предприятие» фактически переносятся на региональный уровень и даже более конкретно - на уровень взаимодействия конкретных учебных заведений и предприятий. В условиях государственного распределения выпускников взаимоотношения между учебными заведениями и предприятиями охватывали преимущественно проблемы производства и потребления рабочей силы. Рынок охватывает главным образом сферу распределительных отношений в процессе воспроизводства рабочей силы. В условиях перехода к рыночным отношениям начинают шире использовать методы экономического и информационного характера, в частности, маркетинга, применительно к сфере взаимодействия «учебное заведение - предприятие» как действенного механизма рыночного регулирования [4].

В России в отличие от развитых стран Запада, пока не наблюдается реального взаимопроникновения профессиональной школы и промышленности, скорее, можно говорить лишь о начальном этапе этого процесса, инициированного профессиональной' школой. Промышленные предприятия, в основной своей массе инерционно предпочитая традиционный путь развития, не высказывают явного желания сближаться, не считая некоторых производств специализации регионов, что, впрочем, вполне объяснимо: любое сближение требует от обеих сторон дополнительных усилий и ресурсов, причем немалых.

У промышленности сегодня масса других нерешенных проблем, которые, вытесняя вопросы долгосрочного планирования развития на задний план, делают практически нереальной переориентацию части финансовых потоков на решение задач перспективного периода. В этих условиях профессиональная школа может и должна взять на себя роль катализатора процессов такой переориентации, занять доминирующее положение во всем спектре кадровых и научных потребностей производства, предоставляя тем самым своеобразный кредит с уверенностью, что в случае успеха все ее расходы окупятся доходами. Иными словами, профессиональная школа на данном этапе должна инвестировать формирование нового качества интеллектуального капитала и научно-технологического потенциала промышленных предприятий.

На наш взгляд, основные усилия по развитию взаимодействия образования и сферы труда вынуждено взять на себя учебное заведение и перестроить свой учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы создать относительно стройную и последовательную систему освоения дисциплин соответствующего направления подготовки, связывающую изменения в техническом и социальном прогрессе - в новых технологиях, в организации и содержании труда, в содержании и технологиях подготовки специалистов.

Например, в сложившейся в советский период системе профессионального образования приоритетными признаками профессионального образования являлись: во-первых, отраслевые подходы, во-вторых, социальнорегиональный подход, выражавшийся в том, что в каждой области стремились создать «замкнутые» образовательные спектры. В этом были и положительные и отрицательные стороны.

Длительное время преобладала старая идеология подготовки узкопрофессиональных специалистов под конкретное место в функциональной структуре производства. Этим была обусловлена и узкая отраслевая организация и структура высшего и среднего профессионального образования, которая сегодня уже не удовлетворяет общественные потребности. Она стала одним из факторов инерции развития системы подготовки специалистов и препятствием для вхождения профессиональной школы в новые отношения и взаимодействия с новыми общественными институтами. От многих европейских стран российский рынок труда отличается рядом специфических черт:

• региональный характер рынка, его зависимость от конкретных экономических и социальных условий развития конкретного региона страны (каждый регион России сохраняет достаточно высокую степень своеобразия, экономической, политической и культурной автономии);

• широта профессионального профиля как востребованная рынком особенность подготовки выпускника;

• неопределенность перспектив развития отдельных отраслей и территорий в целом, что связано с крайней неравномерностью развития отдельных регионов;

• сравнительно низкая оплата труда специалистов с высшим образованием;

• высокие цены на транспорт и практически недоступные цены на жилье, что препятствует свободной миграции специалистов [5, с. 37].

Все эти особенности оказывают влияние на систему подготовки специалистов. В условиях значительной регионализации рынка труда целесообразно говорить не о территориальной (пространственной) мобильности, а о мобильности профессиональной, осуществляющейся внутри того или иного региона. Мобильность специалиста зачастую превращается в стремление не только повысить свою квалификацию в пределах ранее полученной, но и получить новую. В соответствии с этим, предпочтительными особенностями российской образовательной системы в ближайшие годы должно стать дистанционное обучение, а также система повышения квалификации и переподготовки специалиста [5].

Коренные преобразования в экономике развитых стран вызывают необходимость реорганизации системы подготовки кадров. Ускоряются циклы производства товаров и сокращение времени их жизни, быстрое совершенствование производства на основе новейших информационных технологий приводит к усилению конкуренции и обусловливает переход к организациям «нового типа». Их в России сегодня около 7% [8, с. 43]. Конкуренция постепенно переносится в научную сферу. Наука и творчество приобретают ведущую роль в развитии экономики. В то же время система образования имеет внутренние ориентиры подготовки специалистов, которые не соотносятся с требованиями работодателей и рынка труда. Учебные заведения дают набор теоретических знаний и минимальный комплект практических навыков, которые не позволяют выпускнику сразу включаться в работу на конкретном предприятии или в конкретной организации. В некоторых западных странах предусмотрены различные формы получения дополнительных знаний и навыков, которые могут понадобиться для практической деятельности на определенном рабочем месте. Это может быть дополнительное обучение на предприятии или в учебном заведении по заказу предприятия, или переходный этап включения в работу - период стажировки в организации с целью накопления опыта и сдачи квалификационных экзаменов по данной специальности. Только после такого экзамена выпускник становится полноправным специалистом. В России квалификационные экзамены не предусмотрены (выпускник получает квалификацию вместе с дипломом о профессиональном образовании), но в первые годы работы на предприятии выпускник учебного заведения считается молодым специалистом, еще не вошедшим в производственный процесс.

Практика показала, что система образования, не связанная с производством, не может готовить специалистов для практической работы. Работа в организации требует от выпускника целого комплекса компетенций: умения работать на персональном компьютере на трех уровнях (редакторские, сетевые и профессиональные программы); знания одного или двух иностранных языков; владения основами маркетинга; психологическими и конфликтологическими методиками, менеджерскими навыкам, профессиональными знаниями и умениями. Для освоения этого комплекса необходима целенаправленная работа по всесторонней подготовке студента к будущей работе [8].

Развитие взаимодействия профессионального образования и производства предполагает следующие направления:

• обеспечение информацией о ситуации на рынке труда и потребности в обучении на национальном и отраслевом уровне;

• совместная разработка политики в области профессионального образования и обучения и необходимой нормативно-правовой базы;

• разработка стандартов качества, оценка эффективности и сертификационных требований, которые бы обеспечивали преемственность различных уровней образования и обучения;

• разработка институциональной структуры и механизмов деятельности;

• совместное планирование организации системы обучения;

• совершенствование образовательных и учебных программ и планов, организация обучения преподавателей и руководителей;

• совместная разработка финансовых механизмов обеспечения системы;

• мониторинг и оценка функционирования системы;

• обеспечение равных прав доступа к профессиональному образованию и обучению;

• обеспечение рабочими местами для прохождения производственной практики на предприятиях;

• создание фондов на нужды профессионального обучения, в управлении которых участвуют работодатели и работники.

Глубинные изменения, которые переживают сферы труда и производства, требуют уделять больше внимания профессиональному обучению, которое становится стратегическим средством развития и поддержания конкурентоспособности. На пути осуществления столь важных мероприятий в области сотрудничества учебных заведений с промышленностью встречается множество препятствий и трудностей, обусловленных определенными различиями в специфике формирования каждой из систем. Укажем некоторые из них.

1. Различия (а временами даже конфликты) в целях и ценностях учебных заведений и производства. Здесь трудности связаны не столько с различием основных целей (служение обществу, основанное на чисто академической заинтересованности, или, наоборот, направленность на выгоды, «выгодное инвестирование»), сколько с их практическими последствиями. Например, производство вынуждено как можно более строго придерживаться сроков окончания конкретных проектов, в то время как работа в профессиональной школе ориентирована на долговременную реализацию.

2. Отсутствие гибкости в учебных планах, тогда как на производстве все должно быть организовано с учетом решений проблем, возникающих в различных, но взаимосвязанных областях. Профессиональное образование организуется вокруг дисциплин, между которыми часто весьма слабые связи.

3. В учебных заведениях весьма силен административный механизм, что рождает у промышленных предприятий боязнь столкнуться с очень медленным принятием решений и побуждает их оказывать предпочтение неформальным соглашениям.

4. С последним из указанных обстоятельств связан и статус преподавателей. В некоторых странах правила, касающиеся внештатной деятельности за пределами учебных заведений, делают почти невозможным для преподавательского персонала серьезное сотрудничество с промышленностью, рассчитанное на продолжительные сроки.

5. Промышленные предприятия, особенно мелкие и средние фирмы, иногда ошибочно понимают сущность преподавательской деятельности, те ограничения и нормы, которым они должны подчиняться. Например, недооценивается время, необходимое на проведение исследовательского проекта, либо учебного цикла, а также затраты на оба мероприятия. Многих работников промышленности интересуют лишь быстрые ответы или решения, которые учебные заведения не в состоянии представить. Иные автоматически противятся «внешним» предложениям, особенно со стороны учебных заведений, которые, по распространенному мнению, подходят к проблеме с теоретических позиций.

6. В образовательной среде и в промышленности сложились различные взгляды на то, в какой мере могут быть раскрыты результаты исследования, что определяет и принятые в каждой из этих областей действия. Если для работников промышленности правилом является сдержанность или даже полное сохранение тайны, то для работников учебных заведений, находящихся под постоянным давлением, характерно стремление как можно скорее опубликовать свои работы и сделать их достоянием широкого круга читателей.

В современной продукции постоянно снижается доля материального компонента, зато растет значение факторов, связанных с участием человека, таких как выработка концепции, планирования, конструирования, информации, разработка программы, маркетинга. Уже сейчас современное производство в высокоразвитых странах ^предусматривает такие профессиональные качества специалиста (кроме знания специальности) как логика, общественная активность, готовность к международным контактам (в первую очередь знание иностранных языков), постоянное стремление к повышению квалификации, владение наукой управления [9].

Эти требования должны удовлетворять учебные заведения. Хотя очевидно, что в будущем основная борьба будет разворачиваться между предприятиями, которые располагают капиталом, современными системами и технологиями, успех в этой борьбе обеспечит то, какие дополнительные, превышающие средний уровень, факторы будет способен предложить человек.

В настоящее время проблема повышения конкурентоспособности предприятий является одним из основных направлений Российской экономики.

Конкурентоспособность региональной экономики определяется конкурентными преимуществами, характерными для данного региона и выражающими его географическое положение, природными ресурсами, обеспеченностью высококвалифицированными кадрами.

По мнению большинства ученых и практиков, подготовка высококвалифицированных кадров в первую очередь зависит от состояния системы образования. Известно также, что и наука, и культура, и производство являются производными функциями по отношению к образованию. Не будет образованных людей, классных специалистов - не будет ни науки, ни культуры, ни промышленности [6].

М. Портер в своей работе [7] указывает: «Наше исследование не оставляет сомнений в том, что образование и обучение играют решающую роль в национальном конкурентном преимуществе. Достижение более сложных конкурентных преимуществ и ведение конкуренции в передовых сегментах и новых отраслях требуют людских ресурсов, обладающих более высоким уровнем квалификации и способностей. Качество человеческих' ресурсов должно постоянно повышаться, если стремиться к повышению уровня развития экономики страны».

В обеспечении кадрами экономики существенную роль играет система профессионального образования. Передача системы начального профессионального образования (НПО) в ведение регионов и наметившаяся тенденция передачи им же учреждений среднего профессионального образования (СПО) существенно снизили уровень подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена. Она же препятствует наметившемуся процессу интеграции всех уровней системы профессионального образования, так как управление ими осуществляется разными органами (федеральными и региональными).

В этих условиях все больше проявляется тенденция объединения компаний, учебных заведений в различные корпорационные формы: стратегические альянсы, консорциумы, кластеры. Повышение конкурентоспособности основывается на взаимодействии предприятий, учебных заведений, ключевым фактором которого являются общие интересы. Формой, характеризующей взаимодействие и представленной в зарубежной практике, является кластерная форма организации производства.

Кластерный подход может быть положен в основу концепции управления системой профессионального образования, позволяющий учитывать региональные особенности подготовки кадров.

По мнению ученых конкурентоспособные кластеры в глобальном масштабе в России отсутствуют, в ряде регионов они находятся только на стадии формирования. Имеются предпосылки создания образовательных кластеров.

Все это делает актуальной проблему теоретического обоснования необходимости создания и формирования кластера, в частности, кластерного подхода в подготовке кадров для строительной отрасли.

Стратегия развития образовательного кластера определяется социально-экономическими и педагогическими факторами. Создание инновационной, конкурентоспособной системы профессионального образования является экономической стратегией кластера, обеспечивающей успешное развитие строительной отрасли. Социальная стратегия развития кластера - это обеспечение гарантий по трудоустройству выпускников в соответствии с полученной специальностью. Педагогический фактор в стратегии заключается в совместном проектировании образовательной деятельности, содержания образования, компетенций и квалификаций выпускников, организация производственных практик, стажировка преподавателей, повышение квалификации и переподготовка специалистов отрасли.

Часть I. МОДЕЛИ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ И ПРЕДПРИЯТИЙ-ЗАКАЗЧИКОВ КАДРОВ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

МОДЕЛИРОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ И ПРЕДПРИЯТИЙ-ЗАКАЗЧИКОВ КАДРОВ

1.1. Понятийный аппарат методологии взаимодействия Поиск оптимальных путей формирования взаимодействия профессионального образования с производством требует разработки системы понятий, составляющих основу методологии взаимодействия.

Понятийная составляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одним из ключевых понятий является понятие «подход». Анализ философской и педагогической литературы показывает, что «подход в науке рассматривается как методологическое, логикогносеологическое образование, отражающее направленность поиска, границы которого четко не определены. Другими словами, подход представляет собой комплекс принципов и методов, систему понятий, выполняющую методологическую функцию» [34, с.92]. Следовательно, подход не имеет четких границ применения и может выступать как принцип познания.

Большинство ученых утверждают, что подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:

основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования образовательно-воспитательной практики;

принципы как исходные положения или главные правила осуществления образовательно-воспитательной деятельности;

приемы и методы построения процесса образования и воспитания.

Обобщая точки зрения различных ученых, отметим, что подход в педагогике выполняет функцию методологического принципа, на основе которого происходит изучение той или иной педагогической проблемы.

Изучение процесса взаимодействия профессионального образования и производства может осуществляться в рамках системного подхода [10, с. 78].

Системный подход позволяет выявить и систематизировать связи, возникающие в процессе взаимодействия, упорядочить знания, информацию, циркулирующие в данном процессе.

Системный подход - это общенаучный метод анализа любого изучаемого педагогического явления, «в основе которого лежит понимание объектов как систем» [44, с. 172].

Сущность системного подхода как общенаучного метода анализа всех факторов, влияющих на изучаемое явление, раскрывается в трудах И.В.Блауберга, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, Н.В.Кузьминой, Э.К. Юдина и других ученых [10, 14, 21, 25, 56, 57].

Использование системного подхода предполагает применение специальных понятий и методов, соблюдение определенных принципов. Ключевым понятием данного подхода является «система».

Существует достаточно много определений понятия «система». В педагогике чаще всего система определяется как совокупность элементов, связанных друг с другом в единое целое, способная изменять свое состояние и обладающая свойствами, отличительными от свойств элементов, образующих систему. В этом определении элемент - простейшая неделимая часть изучаемого объекта, выполняющая функции. Внутреннее состояние такого элемента количественно характеризует свойства реального объекта.

Всякое уточнение или конкретизация определения системы влечет за собой уточнение определения внешней среды - совокупности объектов, изменение свойств которых влияет на систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения системы.

Кроме того, при рассмотрении какого-либо объекта как системы подчеркивается ряд свойств. Во-первых, это целостность объекта. Любое образование, либо множество объектов может быть названо системой, если рассмотрение как целого оправдано с какой-либо точки зрения и может помочь исследователю ответить на поставленный вопрос, решить сформированную задачу. В основе системы лежит процесс - последовательное закономерное изменение свойств объекта, его параметров. Во-вторых, наличие цели изучения, критерия, обусловливающего существование данного объекта как целого.

В-третьих, рассматриваемый объект определяют как часть, подсистему некоторой большей системы, где подсистема определяется как группа выделенных из системы элементов, объединенных на основе какого-либо свойства. В-четвертых, изучаемый объект сам в свою очередь дробится на подсистемы, то есть характеризуется структурой, под которой подразумеваются определенные и относительно устойчивые отношения между ее элементами и подсистемами.

Наряду с понятием «система» в терминологическую составляющую системного подхода входят такие понятия как: «системность» - отличительная особенность сложно организованных объектов (систем) природной и социальной действительности, выражающаяся в наличии у таких объектов интегральных свойств и качеств, отсутствующих у их элементов; «компонент» - это какая-либо часть системы, вступающая в определенные отношения с другими ее частями; «элемент» - минимальная единица системы, которую в ее рамках можно считать неделимой; «структура» - это способ установления устойчивых связей и отношений между элементами системы в процессе их взаимодействия и интеграции; «связь» - наличие взаимной зависимости, обусловленности, общности между чем-нибудь; «системообразующий фактор» - это существенное обстоятельство, создающее и поддерживающее целостность, устойчивость и неповторимость.

Второй составляющей системного подхода являются принципы, т.е.

исходные положения и основные правила деятельности по познанию и преобразованию системных объектов.

Принцип целостности, определяющий принадлежность того или иного объекта к классу систем, а самого процесса познавательной или практической деятельности - к разряду системных.

Принцип коммуникативности (связи), выявляющий коммуникации внутренние и внешние связи системы.

В социальных системах обычно выделяют семь групп связей: связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств; связи порождения, имеющие и другие наименования - генетические; связи преобразования; связи строения, которые нередко называют структурными; связи функционирования;

связи развития, которые вызывают существенные изменения в строении объекта и формах его жизни; связи управления [10, 56].

Принцип структурности. Благодаря устойчивости структур обеспечивается целостность системы, упорядоченность взаимодействия ее компонентов. Наряду с устойчивостью структура обладает и такими качествами как подвижность и изменчивость. С этими свойствами структуры связаны возможности преобразования системы и появления у нее нового интегрированного (системного) качества.

Принцип управляемости и целенаправленности. Цель и управление рассматриваются не только как важнейшие элементы социальных систем, но и как системообразующие факторы их функционирования и развития.

Принцип развития. Развитие системы определяется в науке как процесс количественных и качественных изменений, обусловливающий формирование ее нового интегративного свойства и переход с одного уровня целостности на другой.

Третья составляющая системного подхода - методы познания и преобразования педагогических систем. В качестве такого метода в работе принят метод моделирования.

Под моделированием в работе понимается теоретический метод научного познания, который характеризуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов, называющийся моделью, находится в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способный замещать его на определенных этапах познания и дающий при его исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте [8]. Моделирование может выступать: во-первых, как познавательный процесс, содержащий переработку информации, поступающей из внешней среды, о происходящих в ней явлениях, в результате чего в сознании появляются образы, мысленные модели, соответствующие объектам; во-вторых, как процесс построения некоторой модели в виде объектов - заменителя, связанного определенными соотношениями подобия с объектом-оригиналом.

Под моделью в работе понимается представление исследуемого объекта в некоторой форме, отличной от формы его реального существования, изучение которой дает о нем новое знание. По мнению многих ученых (В.А.Михеева, В.А. Штофа и др.), модель отражает не все свойства реального объекта, а лишь существенные для исследования поставленной задачи [52]. В известном смысле можно считать модель карикатурой реального объекта.

Между моделью и объектом существует взаимное соответствие, которое устанавливается рядом правил. У модели имеется определенная структура (статическая или динамическая), отвечающая структуре объекта моделирования.

Реальный объект может быть таким, что получить информацию о некоторых свойствах путем непосредственного контакта с ним невозможно. Нужен заменитель - модель, которая позволит изучить эти свойства более просто и наглядно /32/. Замещение одного объекта другим с целью получения информации о важнейших свойствах объекта-оригинала с помощью объектамодели называется моделированием. Таким образом, моделирование - это представление объекта в виде., модели для получения информации об этом объекте путем проведения экспериментов с его моделью. Теория замещения одних объектов (оригиналов) другими объектами (моделями) и исследование свойств на их моделях называется теорией моделирования.

Таким образом, метод моделирования - это создание идеальной, с точки зрения научных данных модели организации и условий для функционирования педагогического процесса либо его части. Моделирование возможно в процессе изучения и экспериментирования отдельных частных педагогических форм, методов работы, их взаимосвязи между собой, в организации крупномасштабных исследований.

Моделирование предполагает обязательное прохождение следующих этапов: предварительный анализ'процесса или объекта исследования (оригинала); построение и последующее изучение модели данного оригинала; перенос полученной информации на исследуемый процесс или объект исследования (оригинал); анализ достоверности, эффективности модели [7]. Моделирование является циклическим процессом. Это означает, что, осуществив один цикл построения модели, можно, а иногда и нужно, сделать второй, затем третий и т.д. При этом знание об исследуемом объекте будет расширяться и уточняться, а модель объекта постепенно совершенствоваться.

В философской литературе существует несколько классификаций моделей. Кратко определим каждую из них.

Материальные модели функционируют по естественным законам своего природного бытия и в силу этого являются независимыми от деятельности человека. Роль человека заключается в изменении условий существования объекта, а далее изменения происходят независимо от деятельности человека.

Идеальные модели существуют только в деятельности людей и функционируют по законам логики. Они объективны только по своему содержанию (как отражение закономерностей реальной действительности), но субъективны по своей форме и не могут существовать вне этой формы.

Знаковые модели, существование которых невозможно без деятельности человека, представляют собой материальные, физические объекты, но функционируют не по закону физического бытия.

Модели-представления являются результатом не только непосредственно чувственного отражения, но и деятельности абстрактного мышления.

Их характерная особенность проявляется в научном представлении. К представлениям всякого рода предъявляется требование - соответствие чувственных элементов представления той системе понятий, в единстве с которой они функционируют.

Л.М. Фридман выделяет четыре подвида моделей-представлений: модель-представление воображаемых объектов; модель-представление реальных объектов; прогнозирующая модель-представление о будущих событиях, процессах; описательная модель-представление о настоящих процессах и явлениях.

Предварительным условием классификации моделей по характеру воспроизводимых сторон оригинала является выяснение типов тождества в плане содержательных характеристик. Тождество между моделью и оригиналом должно обязательно устанавливаться по некоторому существенному признаку (или совокупности признаков). К числу наиболее существенных признаков относится материал, из которого изготовлен объект, структура и способ функционирования. На основании этого выделяют четыре вида моделей: субстанциональные (материал модели по всем основным или по крайней мере по некоторым основным свойствам идентичен субстрату оригинала, т.е. по своей физической природе модель и оригинал сходны); структурные (имитируют внутреннюю организацию оригинала); функциональные (имитируют способы поведения оригинала); смешанные (структурно-функциональные и функционально-структурные).

Системный подход и метод моделирования сложных явлений предоставляют возможность многостороннего исследования любого объекта. Выделение какой-либо системы в качестве объекта моделирования требует: наличия некоторого объекта-оригинала, состоящего из множества элементов; существования наблюдателя-исследователя; задачи, определяющей для наблюдателя границы рассмотрения объекта моделирования, выделения его существенных свойств. При этом вырабатывается система представлений в виде рисунков, графиков, макетов, механизмов, т.е. строится модель рассматриваемого объекта, выступающая абстрактным или материальным его заменителем.

В числе определений, взятых нами за основу, значимыми мы считаем определение педагогической модели. «Педагогическая модель, по мнению И.М. Реморенко, - это обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новое знание об объекте исследования [40, с. 79].

Педагогическая модель (по мнению Трубиной JI.H.) выполняет следующие функции: идеального или рабочего образца для взаимодействия участников образовательного процесса; образца для сравнения, сопоставления, определения правильности выбранных форм, средств и методов этого взаимодействия; наглядность содержания, организации и развития процесса воспитания; проверки правильности и полноты теоретических и практических творческих знаний и умений.

Существует ряд классификаций педагогических моделей. Например, Н.В. Бордовская и А.А. Реан приводят классификацию моделей воспитания и образования. К первым они относят антропологическую, социетарную, технократическую модели. К образовательным относят модели развивающего обучения, традиционную, рационалистическую, феноменологическую.

А. Дахин подразделяет образовательные модели на поточные, селективногрупповые, инновационные модели, которые функционируют в системе образования, в частности, в школе [18, с. 57].

При разработке модели взаимосвязи учебных заведений и промышленных предприятий мы исходим из того, что в основе профессионального образования лежит его интеграция с наукой и производством. Соответственно логика нашего исследования обусловлена необходимостью рассмотрения сущностных сторон категорий «интеграция» и «взаимодействие», которые в содержательном взаимодополнении реализуют свой образовательный потенциал (резерв) в деятельностной и личностно-ориентированной парадигме интегративного подхода с учетом бпецифики учебного заведения и производственных предприятий в подготовке будущих специалистов.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой подход определяется как совокупность приемов, способов - а) в воздействии на кого-нибудь, б) в изучении чего-нибудь, в) в ведении дела.

Применительно к плоскости нашего исследования интегративный подход означает: а) на уровне воздействия - определение условий перехода воздействия в статус взаимодействия, утверждающего педагогическую составляющую образовательного объединения; б) на уровне изучения - выявление теоретических оснований осуществления идей интеграции во взаимодействии учебного заведения и производственных предприятий; в) на уровне ведения дел - определение продуктивных способов практической реализации обозначенного взаимодействия в конкретике образовательно-производ-твенного единства.

Поскольку речь идет о познавательно-практическом преломлении идей интеграции в образовательной плоскости, в пространстве образовательного взаимодействия и профессионального развития личности, то для того чтобы сохранить статус педагогического, интегративный подход должен быть деятельностным и личностно-ориентированным по своей сути.

Деятельностная составляющая интегративного подхода предполагает активную личностную самореализацию будущего специалиста в разнообразных видах действенной активности на основе гуманистического единства цели, средства, результата и поведенческих характеристик взаимодействующих субъектов (B.C. Безрукова, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.). Положение о том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогической науки и практики.

Широкое использование в педагогической теории и практике идей личностно-ориентированного образования связано с реализацией соответствующих функций современного образовательного процесса в условиях утверждения логики содействия, сотрудничества и взаимопомощи его субъектов, осознания необходимости развития личности, смещения целевых и инструментально-педагогических акцентов с деятельности студента на всестороннее содействие его личностному самораскрытию и самоопределению (Е.В.

Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, И.С. Якиманская и др.).

Реализация личностно ориентированной составляющей позволяет на интегративной основе решать задачи как собственно профессионального обучения (подготовки), так и осуществлять цели общекультурного развития личности. Личностно ориентированное образование предполагает интеграцию процессов обучения, воспитания и развития студентов.

Исходя из сказанного, интегративный подход, реализуемый в единстве деятельностной и личностно ориентированной сторон, выступает в нашем рассмотрении прежде всего фактором (от лат. factor - делающий, производящий), т.е. движущей силой, необходимым условием процесса совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов в образовательном взаимодействии «учебное заведение - производственные предприятия».

Инструментальную сторону реализации интегративного подхода к образовательному единству «учебное заведение - производственные предприятия» представляет феномен взаимодействия.

Понятие «взаимодействие» является междисциплинарным термином, активно разрабатываемым и применяемым в философии, психологии, педагогике, а также в естественнонаучной плоскости.

Взаимодействие как универсальная философская категория раскрывается Ф. Энгельсом в «Диалектике природы» как неотъемлемой характеристике бытия: В философии взаимодействие представляется переменным пульсирующим процессом периодически сменяющих друг друга противодействия («борьба») и содействия («сотрудничество») и находится в глубокой связи с понятием «структура». Именно взаимодействие, как подчеркивают исследователи, выступает интегрирующим фактором, вследствие реализации которого происходит объединение частей в определенный тип целостности.

В психолого-педагогическом преломлении взаимодействие понимается как «поведенческая взаимосвязь между людьми», характер которой определяется «общностью или различием преследуемых людьми целей и решаемых задач, установок, ценностей, применяемых средств, способов приемов, знаний, навыков, умений, привычек, понимания своих обязанностей и способов действий, процесса деятельности, ситуаций и др.». Внешне характер взаимодействия обнаруживается «в слаженных или, напротив, неорганизованных, беспорядочных, разрозненных, суетливых, конфликтных и прочих действиях».

Структура процесса взаимодействия включает в себя следующие специфические формы реального проявления - «отношение», «связь», «снятие».

Отношение как форма взаимодействия определяет собой потенциальный тип изменений: два элемента, вступающих в отношение друг с другом, приобретают возможность стать иными, присвоив себе содержание появившегося нового элемента, и тем самым изменить свое наличное бытие. Взаимные изменения в такой форме взаимодействия как отношение являются фундаментом всех последующих изменений.

Однако если отношение предполагает изменение каждого из элементов в перспективе возможного, то процесс взаимодействия на уровне связи определяет характер изменений в сфере реального существования объектов. В зависимости от уровня и степени структурной сложности вступивших в связь элементов эти элементы обнаруживают различную степень активности по отношению друг к другу, поэтому изменения, происходящие внутри каждого их них, могут иметь различные следствия - разрушать или поддерживать друг друга.

Снятие выступает специфической формой взаимодействия на уровне целостной системы, характеризуй изменения во внутренней структуре нового целого, определяя характер сохранения и преобразования положительного каждой из сторон новой целостности.

Снятие как форма взаимодействия реализует наиболее полно диалектический закон «отрицания отрицания», позволяющий осуществлять такие сущностные признаки процесса развития как необратимость, последовательность и закономерность.

Таким образом, взаимодействие всегда целостно, и ни одна из его форм не может существовать в отрыве от остальных. Здесь речь может идти лишь о мере преобладания той или иной из них на определенной фазе развертывания процесса с учетом его внутреннего состояния: отношение, связь или снятие являются доминирующими на той или иной стадии развития системы.

Отсюда следует, что системная образовательная целостность «учебное заведение - производственные предприятия» в многогранности и многофункциональности существования включает все три выделенные иерархические формы взаимодействия. Вместе с тем продуктивность реализации интегративного подхода к организации обозначенного взаимодействия предполагает восхождение от «отношения» через «связь» к «снятию» как наиболее естественному функционирующему состоянию рассматриваемого образовательного единства. Обозначенная логика структурного усложнения образовательного взаимодействия выступает критерием педагогической эффективности осуществления интегративного подхода.

Отметим, что понятие «отношение» является философской категорией, характеризующей взаимозависимость элементов определенной системы.

Сущность отношений между учебным заведением и промышленными предприятиями заключается в устойчивой связи между ними.

К структуре отношения исследователи обычно относят потребность, интерес и идеал. Действительно, каждый из названных компонентов - потребность, интерес и идеал - представляет собой типичное отношение, связь между объектами - учебным заведением и промышленными предприятиями.

Существенно, что эти компоненты, как и отношения в целом, не могут существовать сами по себе, отдельно; они существуют, когда есть взаимосвязанные и взаимообусловленные объекты взаимодействия, т.е. учебное заведение и предприятие. Это - во-первых.

Во-вторых, потребности, интересы и идеалы как учебного заведения, так и промышленных предприятий характеризуются устойчивостью, что выражается в длительном и интенсивном их функционировании. Так, потребности предприятий в квалифицированной и качественной рабочей силе появились одновременно с промышленным производством и будут существовать до тех пор, пока это производство функционирует и развивается. Устойчивый характер присущ также наиболее значимым интересам и идеалам. Типичным интересом учебного заведения выступает стремление к престижности, к формированию положительного имиджа в обществе. Или же возьмем интерес в постоянном стимулировании уменьшения издержек производства, который побуждает промышленные предприятия действовать соответствующим образом, и сегодня нет оснований полагать, что этот интерес утратит свое значение в ближайшем будущем.

Несомненной прочностью обладают и идеалы. Так, стремление учебного заведения подготовить такого специалиста, который бы на 100% соответствовал требованиям профессионально-квалификационной характеристики, требованиям производства и общества, - путеводная нить для нескольких поколений преподавателей. Такая же картина с воспитанием гармоничной или всесторонне развитой личности. Вместе с тем мы замечаем, что с течением времени, потребности, интересы, идеалы, отношения меняются, носят исторически преходящий и потому относительный характер. Под влиянием многочисленных факторов, в первую очередь социально-экономического и социально-культурного характера, формируются новые потребности, интересы, идеалы.

Так, современные работодатели испытывают потребности в специалистах-профессионалах, дисциплинированных, ответственных за рабочее место, уживчивых в коллективе. Требования руководителей к современным рабочим - полное среднее образование, высокий разряд, владение дополнительными навыками. Такие кадры соответствуют перспективам развития производства. Многие промышленные предприятия имеют экономическую и социальную потребности в специалистах с высшим образованием. Экономическая потребность обусловлена необходимостью обеспечения производства специалистами требуемого количества и качества, социальная же потребность ориентирует высшую школу на воспитание личности специалиста, формирование его личностных качеств, востребованных обществом и производством.

С другой стороны, учебное заведение испытывает потребности в прохождении студентами производственных практик, в стажировках преподавателей, в трудоустройстве выпускников и т.д., названные потребности могут быть полноценно реализованы только на промышленных предприятиях.

Интересы предприятий как потребителей подготовленных кадров заключаются в том, чтобы процесс потребления не сопровождался дополнительными непроизводительными расходами, сопряженными с адаптацией к производству, с обустройством условий проживания молодых специалистов и т.д. Предприятия заинтересованы в том, чтобы у молодых специалистов была повышенная мотивация к карьерному росту, стремление к дальнейшему закреплению на предприятиях и т.д.

Учебное заведение в свою очередь заинтересовано во взаимовыгодном сотрудничестве с промышленными предприятиями, поскольку такое сотрудничество способствует повыщрнию научно-технического потенциала учебного заведения, развитию его материальной базы и положительно сказывается на уровне квалификации научно-педагогического персонала учебного заведения и соответственно на уровне подготовки специалистов. Поскольку потребители кадров, т.е. предприятия, заинтересованы в том, чтобы кадры имели высокий уровень квалификации, следовательно, предприятия должны включиться в организацию процесса их подготовки. Другими словами, необходимо, чтобы учебное заведение и промышленные предприятия прониклись взаимными проблемами и объединили усилия в меру своих интересов и возможностей.

В рамках взаимодействия учебного заведения и промышленных предприятий потребности, интересы и идеалы обладают разной степенью объективности. Мера объективности наиболее высока у потребностей, наименее у идеалов; интересы же занимают промежуточное положение. Можно сказать, что потребности носят в основном объективный, идеалы - субъективный, а интересы - равновесный характер. Так, с позиций инженерного вуза идеальный выпускник в современных условиях должен /33/:

- быть профессионально компетентным, сочетать теоретические знания и практическую подготовленность, осуществлять все виды профессиональной деятельности, определяемые образовательным стандартом по направлению или специальности;

- обладать коммуникационной готовностью, владеть литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владеть как минимум одним из наиболее распространенных в мире иностранных языков; уметь разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею; уметь пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знать психологию и этику общения;

владеть навыками управления профессиональной группой или коллективом;

- иметь развитую способность творчески подходить к решению профессиональных задач, уметь ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий;

- иметь устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;

- владеть методами технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического обеспечения, производства и инженерной защиты окружающей среды;

- понимать тенденции и основные направления развития науки и техники.

В отличие от позиции вуза, требования работодателя к идеальному соискателю рабочего места более прагматичны. Обобщенный портрет идеального соискателя включает следующие основные черты (С. Старостина):

• общительность, умение работать в команде;

• успешный опыт работы по профилю предприятия;

• высшее образование;

• способность быстро осваивать новые знания, умения, приобретать нужные навыки;

• инициативность, «блеск в глазах», оптимизм.

Сравнивая вышеприведенные требования, видим, что идеалы вуза и предприятия во многом отличаются и носят субъективный характер.

Существенно, что потребности, интересы и идеалы не входят в структуру деятельности, а стоят вне ее. Их роль - направлять и упорядочивать деятельность, создавать для нее благоприятное эмоциональное поле, сделать деятельность целенаправленной, придать ей устойчивый и определенный характер. То есть потребности, интересы и идеалы выступают в качестве мотивирующего фактора деятельности. В то же время в процессе деятельности происходят удовлетворение и реализация конкретных потребностей, интересов и идеалов. Скажем, потребность в познании или общении удовлетворяется в процессе познавательной или коммуникативной деятельности; интересы вуза и предприятия реализуются в процессе социального партнерства; идеалы находят свое выражение в процессе преподавательской, учебной или воспитательной деятельности.

Отметим, что уровень потребностей, интересов и идеалов возвышается в условиях позитивного и динамичного развития общества, экономики и производства и, напротив, понижается в условиях спада, стагнации и кризисных явлений.

Проблема взаимодействия выступает одной из фундаментальных для психологической науки. Здесь ее значимость обусловлена той ролью, которую играет фактор взаимодействия в организации деятельности и поведения индивида, во многом определяя содержательные и результативные параметры действенной активности человека, а также характер межличностных связей и отношений в процессе реализации индивидуальных поведенческих стратегий.

С психологической точки зрения социальное взаимодействие есть категория, отражающая процессы влияния различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и ценностных ориентаций, изменение системы потребностей и других внутренних характеристик, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, М.С. Каган).

Здесь речь идет о таких понятиях как: межличностное взаимодействие, профессиональное взаимодействие, субъект-объектные и субъектсубъектные отношения, кооперация (сотрудничество) и конкуренция (конфликт), стратегия поведения, деловой и межличностный типы взаимодействия и т.д.

Под взаимодействием образовательных учреждений и предприятийзаказчиков кадров мы понимаем совокупность мероприятий, методов, моделей и средств, ориентированных на обеспечение и поддержание заданного уровня качества на этапах: формирования контингента студентов, обучения и воспитания в учебном заведении, трудоустройства и стажировки, использования и повышения квалификации специалистов путем непрерывной оценки и системного анализа социально-экономических, психолого-педагогических, технологических, организационных аспектов подготовки и формирования на этой основе целенаправленных воздействий на условия и факторы, определяющие качество подготовки специалистов. Под качеством подготовки специалистов будем понимать совокупность существенных свойств личности специалиста, обеспечивающих выполнение им профессиональных и социальных функций в условиях современного этапа развития производства. Основное свойство, с которым связано качество подготовки специалистов, - это удовлетворение требований работодателей. Специалисты, предназначенные для решения одних и тех же задач, выполнения одних и тех же функций, могут иметь разное качество подготовки, т.е. могут в разной степени удовлетворять потребности работодателя.

Потребность работодателя в специалистах фиксируется двояко: в заявках, определяющих номенклатуру и количество подготавливаемых специалистов, и в документах, регламентирующих содержание подготовки: профессиональных стандартах, учебных планах и программах подготовки специалистов различных профилей.

Системный подход применительно к процессу организации взаимодействия проявляется в рассмотрении его как модели, обладающей целостностью, состоящей из нескольких блоков.

Компетенции специалистов, обеспечивающие потребностй производства и определяющие качество их обучения, формируются и проявляются на всех этапах подготовки, начиная с формирования контингента студентов и заканчивая повышением квалификации специалистов. Эталоном, который позволяет оценивать качество деятельности всех звеньев системы подготовки специалистов, выступает модель специалиста в различных формах (профессиональный стандарт, квалификационная характеристика и др.), порождающая различные нормативные документы в качестве эталонов.

Естественно, что содержание модели специалиста должно отвечать принципам целевой подготовки, а структура должна быть ориентирована на цели оценки качества деятельности различных этапов подготовки специалистов. Разработка методов формирования содержания и структуры модели специалиста, отвечающей указанным требованиям, является одной из задач взаимодействия учебных заведений и предприятий-заказчиков кадров.

На этапе формирования контингента студентов разрабатываются на основе профессионального стандарта требования, существенные для успешной профессиональной деятельности и обучения, к психологическим свойствам и психофизиологическим свойствам, знаниям, умениям и навыкам, абитуриентов, а также осуществляется описание профессии (специальности) для обеспечения профориентационной работы, организации профконсультаций и профотбора. Нормативным документом этого этапа выступает профессиограмма. Взаимодействие учебного заведения и предприятия-заказчика кадров на данном этапе заключается в обеспечении отбора в профессиональное учебное заведение в соответствии с требованиями профессиограмм, а также в проведении профориентационной работы с будущими абитуриентами в соответствии с реальной текущей перспективной потребностью предприятия в специалистах.

Взаимодействие учебного заведения и предприятия-заказчика кадров на этапе обучения и воспитания студентов заключается в формировании состава, структуры и содержания учебно-методического комплекса профессии (специальности) (УМКС) на основе профессионального и образовательного стандартов и построении учебно-воспитательного процесса в соответствии с требованиями УМКС.

УМКС является основным средством реализации этапа обучения и воспитания в учебном заведении и выполняет следующие функции: выступает в качестве нормативного проекта процесса обучения и воспитания в учебном заведении; является средством повышения качества подготовки специалистов. Уровень качества подготовки специалистов в учебном заведении оценивается Государственной экзаменационной комиссией (ГЭК) на основе степени выполнения требований УМКС. Построение этапа обучения и воспитания на принципах целевой подготовки и взаимодействие учебного заведения и предприятия-заказчика кадров на различных стадиях этого этапа должны привести к изменению положения, функций и задач ГЭК в системе подготовки специалистов. Из экзаменационной комиссии, ориентированной на проверку знаний, умений и навыков выпускаемых специалистов, она должна превратиться в систему независимой оценки качества подготовки выпускников, основная задача которой заключается в аттестации уровня квалификации подготовленных специалистов. Оценка качества деятельности специалиста обеспечивается системой аттестации кадров предприятия, которая оценивает реальную профессиональную деятельность специалиста на соответствие должностной инструкции и профессиональному стандарту предприятия, сформированным на основе конкретизации и преломления общих требований профессионального стандарта в требования к профессиональной деятельности специалиста на данном предприятии. Задачи системы аттестации кадров предприятия заключаются в обеспечении эффективного использования специалистов на предприятии, осуществлении мер по повышению их квалификации, а также формировании предложений по повышению качества подготовки специалистов. Уровень качества повышения квалификации специалистов оценивается квалификационной комиссией исходя из соответствия процесса повышения квалификаций требованиям учебно-методического комплекса повышения квалификации специалистов.

Во взаимодействии учебных заведений и предприятий-заказчиков кадров важную роль играют такие научно-методические принципы как: усиление практической направленности общепрофессиональных и специальных дисциплин, обеспечивающих формирование и развитие технического мышления; последовательная, отражающая динамику развития производства, актуализация изучаемого студентами материала; обеспечение проблемного характера учебного процесса по специальным и практическим дисциплинам;

индивидуализация и усиление творческого характера обучения на основе самостоятельной работы студентов; интенсификация учебного процесса и использование активных методов обучения; усиление практической подготовки студентов, ориентированной на предприятия-заказчиков кадров и конкретные рабочие места.

В соответствии с названными научно-методическими принципами целевая профессиональная подготовка студентов должна носить системный и непрерывный характер и включать также профориентационную работу в школе и повышение квалификации на производстве.

Взаимодействие учебных заведений и предприятий-заказчиков кадров - на каждом из этапов подготовки специалистов имеет свои характеристики, которые условно можно разделить на две группы. Первая - характеристики, определяющие качества специалистов, по которым оценивается степень удовлетворения структуры и объема потребностей предприятия. Они зафиксированы в следующих нормативных документах: профессиональный стандарт (квалификационная характеристика), должностная инструкция, профессиограмма, учебно-методический комплекс специальности (профессии), образовательный стандарт, профессиональный стандарт предприятия, учебнометодический комплекс повышения квалификации. Вторая - характеристики субъектов взаимодействия, которые представлены системами формирования контингента студентов, обучения и воспитания, управления производством, повышения квалификации.

Названные группы характеристик дополняют друг друга, поскольку характеристики, определяющие качества специалистов, принципиально неотделимы от характеристик систем, подготавливающих этих специалистов, и в определенной мере обусловлены ими. Можно сказать, что качества систем формирования контингента студентов, обучения и воспитания, производства, повышения квалификации переносятся на качество подготавливаемых специалистов. Например, на этапе обучения и воспитания в учебном заведении качество подготовки специалиста определяется уровнями усвоения студентами учебных дисциплин, включенных в учебный план.

1.2. Организационно-педагогическая модель взаимосвязи учебного заведения и предприятий-заказчиков кадров Анализ теоретических аспектов педагогического моделирования, изучение и обобщение инновационного опыта в реализации потенциала педагогического моделирования, взаимодействия системы профессионального образования с производством позволяет разработать модель взаимосвязи учебных заведений с предприятиями-заказчиками кадров. Как уже отмечалось ранее, модели бывают разными. В нашей работе речь идет об организационно-педагогической модели взаимосвязи. Это означает, что рассматриваемая нами модель ориентирована на решение педагогических задач, опирается на психолого-педагогические принципы, использует педагогические средства, методы и критерии эффективности.

С помощью модели воспроизводятся свойства, связи, тенденции взаимодействия образования и производства, что позволяет оценить состояние этого взаимодействия, сделать прогноз, принять обоснованное решение.

Законодательную основу для разработки модели взаимосвязи учебных заведений с предприятиями-заказчиками кадров в целом дают Гражданский кодекс РФ (ст. 52), Закон «Об образовании» (ст. 2, п. 6; ст. 32, п. 21; ст. 35, п.

2, 3), Закон РФ «О некоммерческих организациях» (ст. 28, ст. 14), Указ Президента Российской Федерации от 31 августа 1999 года № 1134 «О дополнительных мерах по поддержке образовательных учреждений в Российской Федерации», Закон РФ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования" (принят Государственной Думой 14 ноября 2007 года, одобрен Советом Федерации 23 ноября 2007 года).

В результате анализа научно-педагогической литературы [2, 6 и др.] были выделены следующие принципы взаимосвязи учебных заведений с предприятиями-заказчиками кадров:

- принцип заинтересованности учебных заведений и предприятий в установлении взаимосвязи;

- принцип сотрудничества;

- принцип равноправия и равной ответственности учебного заведения и предприятия;

- принцип добровольного характера взаимосвязи;

- принцип правового обеспечения взаимосвязи учебного заведения и предприятия;

- принцип реальности обязательств сторон;

- принцип обязательности выполнения сторонами взаимных договоров и соглашений.

Названная совокупность принципов носит открытый характер, может быть дополнена и, при необходимости, скорректирована.

Системообразующим принципом выступает принцип заинтересованности учебных заведений и предприятий в установлении взаимосвязи.

Реализация этого принципа выражается в следующих требованиях:

1) выявлять и учитывать интересы учебного заведения и предприятийзаказчиков кадров;

2) отражать в содержании образования согласованные требования предприятий;

3) формы, методы и средства управления образовательным процессом отбирать с учетом заинтересованности как субъектов образовательного процесса, так и работодателей;

4) контроль результативности управленческих воздействий осуществлять по критерию заинтересованности предприятий и учебных заведений.

Данные требования отражают основные направления действий руководителей учебных заведений и предприятий, стремящихся к учету и обеспечению заинтересованности сторон. Целенаправленная взаимосвязь учебных заведений с предприятиями обуславливает расширение способов профессиональной деятельности преподавателей. Это проявляется в работе предметноцикловых комиссий, расширении социальных контактов, отборе содержания образования, организации производственных практик, совершенствовании форм учебных и внеурочных занятий со студентами. От преподавателей требуется умение педагогизировать идею, высказанную заказчиками кадров, вложить ее в контекст преподаваемого предмета и далее реализовать для получения необходимых результатов подготовки специалистов.

Принцип равноправия и равной ответственности учебного заведения и предприятия отражает известную закономерность, что равноправие сторон является необходимым условием их эффективного взаимодействия. Он направлен на разрешение противоречия между стремлением каждой стороны преувеличивать свою роль и значение и невозможностью на этой основе строить взаимные отношения.

Этот принцип выражается в следующих требованиях:

1) в процессе подготовки кадров опираться на ясно определенные права сторон;

2) за подготовку каждая сторона несет свою долю ответственности, прописанную в соответствующих договорах.

Структура модели взаимосвязи учебного заведения и предприятийзаказчиков кадров включает в себя следующие компоненты:

1. Субъекты взаимосвязи.

2. Цели взаимосвязи.

3. Содержание взаимосвязи.

4. Механизмы регулирования взаимоотношений между субъектами.

Субъекты взаимосвязи. Разрабатывая структуру модели, мы исходим из того, что могут быть выделены внешние и внутренние субъекты взаимосвязи. К внешним относятся предприятия-заказчики кадров, для которых учебное заведение выступает как цель.

Внутренние субъекты взаимосвязи учебного заведения - это прежде всего субъекты образовательного процесса, непосредственно участвующие (в разной мере) в процессе подготовки специалистов.

Субъектами взаимосвязи внутри системы (образовательные учреждения) являются преподаватели, мастера производственного обучения и другие инженерно-педагогические работники, студенты, руководители.

Внутри предприятия (как педагогической системы) субъектами взаимосвязи являются наставники, инженерно-технические работники и высококвалифицированные специалисты, участвующие в подготовке кадров.

Введение понятий внешнего и внутреннего субъекта взаимосвязи означает признание того факта, что каждый представитель учебного заведения и предприятия вносит свой вклад в создание качества подготовки специалистов.

Цели взаимосвязи. По способу взаимодействия взаимосвязь выступает как сотрудничество (в отличие от соперничества), которое подразумевает взаимосвязанные действия индивидов, направленные на достижение общих целей с выгодой для всех сторон. Цель заключается в том, чтобы использовать механизм взаимосвязи для максимально успешного решения основной задачи учебного заведения, его главного интереса - подготовки специалиставыпускника, отвечающего требованиям к его качеству со стороны потребителей - работодателей. Выделяют цели на двух уровнях: на первом - цель взаимосвязи вообще, предназначение данного вида взаимодействия в целом;

на втором - цели субъектов взаимосвязи. Цель формализуется в критериях.

Критериями взаимосвязи учебного заведения и предприятийзаказчиков кадров выступают обеспечение экономической целесообразности подготовки кадров, удовлетворение интересов и образовательных потребностей студентов и другое. В нашей модели данные критерии конкретизированы в отношении совместной деятельности учебного заведения и предприятий по повышению качества профессионального образования.

В модели представлены цели взаимосвязи учебного заведения и предприятий, являющиеся актуальными для каждого из них. Они сформулированы для процесса и для результата взаимодействия. Целью процесса взаимодействия является определение и формулировка будущей образовательной потребности, обеспечение опережающей функции обучения.

Целью результата взаимодействия выступает подготовка профессионала - активного специалиста с развитьм самосознанием, самоорганизацией, способного к адаптации, раскрытию собственных сил и потенциала. Взаимосвязь способствует созданию многофункционального и многоуровневого образовательного учреждения, имеющего гибкую и эффективную образовательную систему по обеспечению качества профессионального образования.

Цели обусловили постановку следующих задач:

1) выявить основные требования к специалистам со стороны работодателей; определить и сформировать основные параметры образовательного заказа;

2) конкретизировать требования к специалисту для конкретного рабочего места, необходимые для подготовки выпускников для конкретного производства;

3) определить, насколько работодатели готовы сотрудничать с учебными заведениями в области подготовки/переподготовки специалистов;

4) выявить интересы и потребности субъектов взаимосвязи;

5) сформировать в учебном заведении установки на удовлетворение не только интересов самого учебного заведения, но и предприятий-заказчиков кадров;

6) выявить адекватные формы и методы взаимодействия учебного заведения с предприятиями на различных этапах подготовки специалиста.

Для оценки достижения поставленных целей, результатов решения поставленных задач в модели применяются критерии и показатели овладения профессиональной деятельностью, основанные на характеристиках результатов применения системы взаимосвязей образовательного учреждения и производства.

Содержание взаимосвязи. Формирование социального заказа на подготовку специалистов происходит сегодня под воздействием влияния рынка и технико-технологического прогресса, повышения требований к уровню профессионального мастерства специалистов. Содержательный компонент модели взаимосвязи учебного заведения и предприятий включает конструирование содержания профессиональной подготовки с учетом иерархии уровней и характеристик системы междисциплинарных связей и исходит согласно принципам обучения из соответствия содержания профессиональным потребностям будущего специалиста, а также учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Региональная специфика содержания образования в учебных планах и программах обусловлена рекомендациями работодателей и специалистов предприятий, результатами анализа работы с выпускниками образовательных учреждений и изменениями в нормативно-правовых документах. Ее отражение в образовательном процессе осуществляется путем введения новых учебных курсов, факультативов, практикумов, курсов по выбору, разработкой вариативной части учебного плана. В практической деятельности это находит отражение в динамике профессий и специальностей (специализаций), обусловленной конъюнктурой рынка труда специалистов.

Основным содержанием взаимосвязи учебного заведения и предприятий выступает качество профессионального образования, критерии которого вырабатываются согласованными действиями субъектов взаимосвязи. Содержание взаимосвязи включает в себя:

1. Формирование образовательного (социального) заказа как квалификационной структуры кадров.

2. Разработку новых методов формирования знаний, умений, навыков, профессиональных компетенций будущих специалистов.

3. Обеспечение доступности для студентов различных видов современных производственно-технических устройств и технологий, необходимой информации, предусмотренных гибкими учебными планами.

4. «Поштучную» профессиональную подготовку будущих специалистов, позволяющую учитывать индивидуальные требования и запросы предприятий.

5. Установление тесных взаимосвязей не только между руководителями учебного заведения и предприятий, но и между их заместителями, специалистами, между предприятиями и непосредственно студентами.

6. Разработку средств достижения целей взаимосвязи учебного заведения и предприятий на постоянной (регулярной) основе.

Механизм регулирования взаимоотношений между субъектами взаимосвязи. Сюда относятся нормативы (нормы и правила), а также процедуры их реализации, на основе которых оценивается эффективность связей.

Сюда относятся также санкции, стимулирующие желательное поведение и препятствующие, удерживающие от нежелательных последствий.

- двусторонние договоры, система заданий на производственную практику;

- учебно-нормативная документация по управлению учебной, профессиональной деятельностью студентов;

- социальные гарантии (оплата труда, условия труда и др.) и т.д.

В модели определены основные функции взаимосвязи между образовательным учреждением и производством:

- педагогическая функция, обусловливающая педагогическую роль взаимосвязи учебного заведения и предприятия в подготовке специалистов;

- информационная функция, обеспечивающая учебно-воспитательный процесс в условиях взаимосвязи образовательного учреждения с производством;

- научно-техническая функция, обеспечивающая технизацию и интенсификацию процессов теоретического и практического обучения в условиях взаимосвязи учебного заведения и предприятий-заказчиков кадров;

- профессиональная функция, определяющая процесс овладения профессией, перспектива развития профессиональной карьеры, формирование профессиональной мобильности;

- управленческая, обеспечивающая учет стадий обучения уровней квалификации, сложности овладеваемых профессий в условиях взаимосвязи учебного заведения и предприятий.

Разработанная модель взаимосвязи предполагает интеграцию педагогических функций профессионального образовательного учреждения и производственных функций производства, организацию междисциплинарных связей общепрофессиональных и гуманитарных дисциплин с практической инновационной деятельностью на производстве. В модели определены теоретико-методологические подходы к формированию междисциплинарных связей в условиях взаимодействия учебного заведения и предприятийзаказчиков кадров Теоретико-методологическими подходами к формированию междисциплинарных связей в условиях взаимодействия учебного заведения и предприятий являются:

- системный подход, заключающийся в рассмотрении процесса формирования профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций специалиста с позиций взаимодействия образования и производства, составляющих это взаимодействие компонентов, их связей и отношений, которые регулируются соответствующими принципами;

- деятельностный подход, обусловленный участием различных форм деятельности в формировании целостной личности специалиста в процессе взаимодействия образования и производства, направленный на последовательное формирование фундаментальных знаний и профессионально значимых умений, навыков, компетенций, определяемых заказчиком, мотиваций, ценностных ориентаций, опыта творческой деятельности регулируемый принципами профессиональной направленности и принципами взаимосвязи учебного заведения с предприятиями-заказчиками кадров;

- интегратитый подход, позволяющий рассматривать образовательную систему как совокупность, органически включающую в себя содержательную, процессуальную и результирующую составляющие, и обеспечивающий целостность содержания теоретической и практической подготовки на основе принципа интеграции и дифференциации.

На основе применения названных подходов построена модель формирования междисциплинарных связей в процессе взаимодействия учебного заведения и предприятий.

Содержательный компонент конструируется как системный объект на основе содержания теоретической и практической подготовок, соответствует профессиональным потребностям будущего специалиста и учитывает единство содержательной и процессуальной сторон обучения. При формировании содержания теоретической и практической подготовок учитываются принципы фундаментализации, ориентации на контекст будущей профессиональной деятельности, интегративности, взаимодополоняемости и взаимосвязи теории и практики, многоуровневости, вариативности. Принципы взаимосвязи определяют, что для интеграции содержания теоретической и практической подготовок необходимо: 1) определить цели интеграции содержания теоретического и производственного компонентов образования; 2) выявить сферы и ситуации профессиональной деятельности, требующие комплексного применения теоретических и практических знании, умений, навыков; 3) определить необходимый и достаточный минимум знаний, умений и навыков для решения задач в выявленных сферах и ситуациях профессиональной деятельности; 4) отобрать и структурировать учебный материал, выбрать формы, методы и средства обучения, способствующие формированию необходимых качеств.

Одной из целей интеграции содержания теоретической подготовки и производственной практики в процессе взаимодействия учебного заведения предприятий является формирование знаний, умений, навыков, компетенций профессионального общения и способность применять их для решения профессиональных задач, определяемых производством.

Процессуальный компонент, функцией которого является построение учебного процесса в соответствии с логикой содержания и поставленными целями, включает технологические подходы к реализации этого содержания, выбор методов, форм и средств обучения.

1.3. Проектное моделирование взаимодействия образовательных и Прогресс процессов глобализации, происходящий в последнее время, затрагивает и сказывается практически на всех сферах деятельности человека: экономику, экологию, науку, образование, производство и другие. В то же время наблюдаемая интенсивная интеграция в различных областях деятельности ставит новые проблемы, среди которых одной из наиболее напряженных является происходящий мировой финансово-экономический кризис. В условиях кризиса отмечается в большей степени проявление некоторых противоречий в различных социально-производственных системах, стремящихся адаптироваться в изменившейся обстановке. Для выхода из кризисной ситуации возможен подход, основанный на свертывании деятельности определенной социально-производственной системы, на сокращении затрачиваемых ресурсов с переходом на самоокупаемую достаточную модель без проработки дальнейших элементов развития ситуации. Более перспективной является гибкая модель самоорганизации и оптимизации структуры и ресурсов системы, привлечения разумного кредитования для развития системы уже в текущих кризисных условиях с выработкой стратегии перехода от выживания к качественному преобразованию, обеспечивающему эффективное функционирование на посткризисном пространстве. С учетом отмеченных особенностей текущего состояния и богатого исторического опыта выживания и развития отечественных предприятий следует рассматривать проектное моделирование взаимодействия образовательных и научно-производственных систем. Результаты и рекомендации таких исследований в особенности являются актуальными и востребованными во время распространяющегося глобального финансово-экономического кризиса, так как позволяют определить наиболее эффективные пути и механизм преодоления кризиса и его последствий.

Можно определить, что главным фактором развития современной экономики, основанной на знаниях и интеллектуальном уровне, является непосредственное взаимодействие науки, образования и производства (рис. 1).

В то же время в рассматриваемой триаде ее компоненты, как известно, являются в определенной степени автономными системами, развитие которых происходит по собственным специальным сценариям.

Производственная система. В настоящее время основные проблемы дальнейшего функционирования отечественных промышленных предприятий обусловлены и связаны не только с катастрофическим физическим и моральным старением используемых технологий, технического и испытательного парка и оборудования, но, к сожалению, и повышением возраста инженерно-технического персонала, несоответствием квалификации многих работников современным требованиям, невосприимчивостью к новым знаниям и инновациям значительного инженерно-технического корпуса обслуживающего персонала. Возраст главных и ведущих специалистов на многих предприятиях оборонно-промышленного комплекса (ОПК) составляет сейчас 65...68 лет, нарушая имевшуюся ранее преемственность поколений в сфере высоких и критических технологий и перерастая в общенациональную проблему [23, 24].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 


Похожие работы:

«Н. Е. Тихонова Социальная стратификация в современной России. Опыт эмпирического анализа Электронный ресурс URL: http://www.civisbook.ru/files/File/socialnaya_stratifikacia.pdf Перепечатка с сайта Института социологии РАН http://www.isras.ru/ Н.Е.Тихонова СОЦИАЛЬНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ИНСТИТУТ РОССИЙСКАЯ СОЦИОЛОГИИ АКАДЕМИЯ НАУК Н.Е.Тихонова СОЦИАЛЬНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО...»

«КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В КОЛЛЕДЖЕ: ТЕОРИЯ И ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ Коллективная монография 2012 УДК 37.018.46 ББК 74.584(2)738.8 К 30 Авторы: Предисловие – М.А. Емельянова, Гл.1: Л.В. Елагина - 1.1, 1.2, Е.И. Кузьмина, О.В. Гузаревич - 1.3, Н.А. Сергеева-1.4.Кузьмина - 1.5. Гл.2. Н.В. Горшенина, В.М. Мустафина, Т.В. Костогриз, - 2.1, Т.А. Романенко - 2.2., Н.В. Горшенина - 2.3, 2.4,2.5., 2.6. Гл.3. А.Н. Ермаков – 3.1, Л.А. Варварина, Л.А. Лященко - 3.2, И.Р. Давлетова...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра романской филологии Факультет романо-германской филологии СИСТЕМНЫЕ И ДИСКУРСИВНЫЕ СВОЙСТВА ИСПАНСКИХ АНТРОПОНИМОВ Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета Воронеж 2010 УДК 811.134.2’373.232.1 ББК 82.2Исп. С40 Рецензенты: доктор филологических наук, профессор Г.Ф. Ковалев (Воронежский...»

«С.В. ДРОБЫШЕВСКИЙ Предшественники. Предки? Часть I. Австралопитеки Часть II. Ранние Homo Москва-Чита, 2002 УДК 569.9 ББК 28.71 Д-75 Рецензент: Хрисанфова Е.Н., профессор, доктор биологических наук, заслуженный профессор МГУ им. М.В. Ломоносова. Дробышевский С.В. Предшественники. Предки? Часть I. Австралопитеки. Часть II. Ранние Homo: Монография. – Москва-Чита: ЗИП Сиб. УПК, 2002. – 173 с. (с иллюстр.). Работа представляет краткий обзор наиболее важных и наиболее изученных местонахождений...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ Кафедра социально-экономической статистики Кафедра общего и стратегического менеджмента Кафедра экономической теории и инвестирования Под общим руководством проф. Карманова М.В. ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ КОНЪЮНКТУРА ОБЩЕСТВА КАК ВАЖНЕЙШИЙ ЭЛЕМЕНТ ПРИКЛАДНЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ И МАРКЕТИНГОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Межкафедральная монография Москва, 2010 УДК 314.1, 314.06 Демографическая конъюнктура общества как важнейший элемент прикладных...»

«С.С. САВЕЛЬЕВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА МОНОГРАФИЯ КОЛОМНА 2012 С.С. Савельева ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА МОНОГРАФИЯ КОЛОМНА С УДК 378. ББК 74. Рецензенты: С.А. Ермолаева доктор педагогических наук, профессор, зав. каф. педагогики ГОУ ВПО МГОСГИ И.П. Куревлёва кандидат...»

«АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ЖИЛИЩНО-КОММУНАЛЬНОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ К.Н. Савин АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ЖИЛИЩНО-КОММУНАЛЬНОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тамбовский государственный технический университет Институт Экономика и управление производствами НП Тамбовская городская жилищная палата К.Н. Савин АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Л. З. Сова АФРИКАНИСТИКА И ЭВОЛЮЦИОННАЯ ЛИНГВИСТИКА САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2008 Л. З. Сова. 1994 г. L. Z. Sova AFRICANISTICS AND EVOLUTIONAL LINGUISTICS ST.-PETERSBURG 2008 УДК ББК Л. З. Сова. Африканистика и эволюционная лингвистика // Отв. редактор В. А. Лившиц. СПб.: Издательство Политехнического университета, 2008. 397 с. ISBN В книге собраны опубликованные в разные годы статьи автора по африканскому языкознанию, которые являются...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И БИЗНЕС-СРЕДЫ ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2010 ББК 74 Э 94 Рецензенты: Шишмаков В.Т., д-р экон. наук, профессор, проректор по научно-исследовательской работе Дальневосточного института международного бизнеса (г. Хабаровск); Гасанов Э.А., д-р экон. наук, профессор кафедры...»

«Солонько Игорь Викторович ФЕНОМЕН КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ВЛАСТИ: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ Монография Москва • 2011 УДК 321.8 ББК 60.0 Рецензенты: В. И. Стрельченко, доктор философских наук, профессор (Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена); И. Д. Осипов, доктор философских наук, профессор (СанктПетербургский государственный университет); В. Л. Обухов, доктор философских наук, профессор (СанктПетербургский государственный аграрный университет). Солонько И. В....»

«Министерство культуры Российской Федерации Северо-Кавказский государственный институт искусств А. И. Рахаев Г. А. Гринченко И. С. БАХ ШЕСТЬ СОНАТ ДЛЯ ЧЕМБАЛО И СКРИПКИ Нальчик Издательство М. и В. Котляровых 2010 2 ББК 85.315.2 УДК 785.72.082.2(430)+929 Бах Р27 Рецензенты: Б. Г. Ашхотов, доктор искусствоведения, профессор Ф. С. Эфендиев, доктор философских наук, профессор Рахаев А. И., Гринченко Г. А. Р27 И. С. Бах. Шесть сонат для чембало и скрипки. – Нальчик: Издательство М. и В. Котляровых,...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Международный государственный экологический университет имени А. Д. Сахарова КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ МИГРАЦИИ ЗАГРЯЗНЯЮЩИХ ВЕЩЕСТВ В ПРИРОДНЫХ ДИСПЕРСНЫХ СРЕДАХ Под общей редакцией профессора С. П. Кундаса Минск 2011 УДК 517.958+536.25 ББК 22.19 К63 Рекомендовано к изданию Советом МГЭУ им. А. Д. Сахарова (протокол № 10 от 28 июня 2011 г.) Авторы: Кундас С. П., профессор, д.т.н., ректор МГЭУ им. А. Д. Сахарова; Гишкелюк И....»

«Российская Академия Наук Институт философии СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ЭПОХУ КУЛЬТУРНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ Москва 2008 УДК 300.562 ББК 15.56 С–69 Ответственный редактор доктор филос. наук В.М. Розин Рецензенты доктор филос. наук А.А. Воронин кандидат техн. наук Д.В. Реут Социальное проектирование в эпоху культурных трансС–69 формаций [Текст] / Рос. акад. наук, Ин-т философии ; Отв. ред. В.М. Розин. – М. : ИФРАН, 2008. – 267 с. ; 20 см. – 500 экз. – ISBN 978-5-9540-0105-1. В книге представлены...»

«Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского Институт управления, бизнеса и технологий Среднерусский научный центр Санкт-Петербургского отделения Международной академии наук высшей школы Крутиков В. К., Ерохина Е. В., Зайцев Ю. В. Инновационная активность региона и иностранный капитал Калуга 2012 УДК 330.322:332.1 ББК 65.04 + 65.26-56 К84 Рецензенты: Санду И. С., доктор экономических наук, профессор Захаров И. В., доктор экономических наук, профессор Крутиков В. К.,...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Е.Д. Грязева, М.В. Жукова, О.Ю. Кузнецов, Г.С. Петрова Оценка качества физического развития и актуальные задачи физического воспитания студентов Монография Москва Издательство ФЛИНТА Издательство Наука 2013 УДК 378.037.1 ББК 74.58.054 Г92 Рецензенты: д-р пед. наук, проф., ведущий научный сотрудник...»

«Величко М.В., Ефимов В.В., Иманов Г.М. Экономика и ноосфера. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ АНО ВПО СМОЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра Психологии, акмеологии, ноосферологии и педагогики. ЕВРОПЕЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК ВЕЛИЧКО МИХАИЛ ВИКТОРОВИЧ ЕФИМОВ ВАСИЛИЙ ВИКТОРОВИЧ ИМАНОВ ГЕЙДАР МАМЕДОВИЧ Величко Михаил Викторович Ефимов Василий Викторович Иманов Гейдар Мамедович ЭКОНОМИКА И НООСФЕРА Научно-методологические основы государственного управления...»

«ХАЛИН СЕРГЕЙ МИХАЙЛОВИЧ МЕТАПОЗНАНИЕ (Некоторые фундаментальные проблемы) Тюмень 2003 УДК 122.16+1(091)+00 С.М.Халин. Метапознание (Некоторые фундаментальные проблемы). Монография. – Тюмень: ТюмГУ, 2003. – 97 с. Работа посвящена рассмотрению особенностей формирования нового рода познания — метапознания, в котором изучаются проблемы развития самого познания. Вводятся категории: метапознание, тип познания, предметный базис типа познания, метапознавательная надстройка типа познания, способ...»

«УА0600900 А. А. Ключников, Э. М. Ю. М. Шигера, В. Ю. Шигера РАДИОАКТИВНЫЕ ОТХОДЫ АЭС И МЕТОДЫ ОБРАЩЕНИЯ С НИМИ Чернобыль 2005 А. А. Ключников, Э. М. Пазухин, Ю. М. Шигера, В. Ю. Шигера РАДИОАКТИВНЫЕ ОТХОДЫ АЭС И МЕТОДЫ ОБРАЩЕНИЯ С НИМИ Монография Под редакцией Ю. М. Шигеры Чернобыль ИПБ АЭС НАН Украины 2005 УДК 621.039.7 ББК31.4 Р15 Радиоактивные отходы АЭС и методы обращения с ними / Ключников А.А., Пазухин Э. М., Шигера Ю. М., Шигера В. Ю. - К.: Институт проблем безопасности АЭС НАН Украины,...»

«~1~ Департамент образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа – Югры Сургутский государственный педагогический университет Е.И. Гололобов ЧЕловЕк И прИроДа на обь-ИртышСкоМ СЕвЕрЕ (1917-1930): ИСторИЧЕСкИЕ корнИ СоврЕМЕнныХ эколоГИЧЕСкИХ проблЕМ Монография ответственный редактор Доктор исторических наук, профессор В.П. Зиновьев Ханты-Мансийск 2009 ~1~ ББК 20.1 Г 61 рецензенты Л.В. Алексеева, доктор исторических наук, профессор; Г.М. Кукуричкин, кандидат биологических наук, доцент...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ Национальный аэрокосмический университет им. Н. Е. Жуковского Харьковский авиационный институт Профессор Лев Александрович Малашенко Биобиблиографический указатель Харьков ХАИ 2013 1 УДК 016 : 378.4(092) : 629.7 : 629.735.33 М 18 Составители: И. В. Олейник, В. С. Гресь Под редакцией Н. М. Ткаченко Профессор Лев Александрович Малашенко : М 18 биобиблиогр. указ. / сост.: И. В. Олейник, В. С. Гресь ; под ред. Н. М. Ткаченко. — Х. : Нац. аэрокосм. ун-т им....»














 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.