WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«Н.Н. Газизова, Л.Н. Журбенко СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ И МАГИСТРОВ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Монография Казань КГТУ 2008 УДК 51+3 ББК 74.58 ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Казанский государственный технологический

университет

Н.Н. Газизова, Л.Н. Журбенко

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОЙ

МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

ИНЖЕНЕРОВ И МАГИСТРОВ

В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Монография Казань КГТУ 2008 УДК 51+3 ББК 74.58 Содержание и структура специальной математической подготовки инженеров и магистров в технологическом университете: монография / Н.Н. Газизова, Л.Н. Журбенко. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2008. – 200 с.

ISBN 978-5-7882-0622- Посвящена вопросам разработки и внедрения в учебный процесс содержания, структуры и методики организации дидактического процесса специальной математической подготовки инженеров и магистров на старших курсах обучения в технологическом университете, целью которой является достижение сформированности математической составляющей профессиональной компетентности инженеров и магистров.

Предназначена для преподавателей и магистров вузов.

Подготовлена на кафедре высшей математики КГТУ.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Казанского государственного технологического университета.

Рецензенты: д-р.физ.-мат.наук, проф., каф. ВМ КГАСУ Б.А. Кац д-р пед.наук, зам. директора по научной работе ИПППО РАО Н.А. Читалин © Газизова Н.Н., ISBN 978-5-7882-0622- © Журбенко Л.Н., © Казанский государственный технологический университет, Предисловие Реформирование высшего образования в России предусматривает многоуровневый характер процесса обучения. Проекты стандартов третьего поколения предполагают для большинства направлений подготовку бакалавр–магистр. В условиях федерального образовательного эксперимента в плане подготовки высококвалифицированных специалистов, отвечающих современным требованиям, одной из центральных проблем является реализация идеи непрерывного образования.

Современное развитие техники, появление новых технологий предъявляют новые требования к выпускникам технологического университета. Современный специалист должен быть творческой личностью, умеющей в сложных ситуациях принимать правильные, часто нестандартные решения, быть готовым к непрерывному самообразованию, обладать способностью творческого саморазвития. Качество подготовки магистра определяется тем, в какой мере он подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе. Магистр должен знать: новейшие достижения, методологию научного творчества, современные информационные технологии, методы получения, обработки и хранения информации, математические методы теоретического и экспериментального исследования и т.д. Современная наука характеризуется широким использованием математики, применением математического моделирования. Изучение математики способствует развитию математического мышления, логики. Математическая подготовка инженеров и магистров является основой их профессиональной подготовки.

Требования, предъявляемые к объему изучаемого материала и времени, отводимому для его усвоения, противоречивы: объем материала растет, а количество часов, отводимое на усвоение этого материала, не только не увеличивается, но чаще даже уменьшается, поэтому появляется проблема разработки эффективных технологий обучения, учитывающих условия и ограничения реального процесса обучения в современном технологическом вузе.

Оптимизация учебного процесса и реализация профессиональной направленности математической подготовки в условиях дефицита времени может быть достигнута за счет реализации многопрофильной математической подготовки на старших курсах, содержание которой оптимально делится на инвариантную (дополнительные главы математики, предусмотренные стандартом) и варьируемую, определяемую специальностью (для каждой специальности вводятся дополнительные специальные курсы), и проектирования дидактического процесса, устойчиво гарантирующего высокое качество математических знаний.

Недостатки в системе непрерывной математической подготовки на старших курсах создали предпосылки к разработке дидактической модели математической подготовки инженеров и магистров на старших курсах в технологическом университете при многоуровневом образовании. Такую подготовку будем называть специальной математической подготовкой. Необходимо преодолеть противоречия между дефицитом аудиторного времени, возрастающим потоком информации и получением качественных и глубоких знаний, трудностью в понимании содержания специальных глав и необходимостью обеспечить их усвоение для удовлетворения интересов направлений и специальностей, фундаментализацией образования и профессиональными интересами специальностей.

Для решения данных проблем были разработаны и внедрены в учебный процесс содержание, структура и методика организации дидактического процесса специальной математической подготовки инженеров и магистров на старших курсах обучения в технологическом университете, рассмотренные в данной монографии.

ГЛАВА I.

ПРЕДПОСЫЛКИ И ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ

СПЕЦИАЛЬНОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

ПРИ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ





1.1. Характеристика математического образования в аспекте профессиональной подготовки Современная научно-техническая революция существенно изменила материально-технические условия производства и жизни, но не менее важным следствием научно-технического прогресса стало коренное изменение структуры, содержания и характера запаса знаний, навыков, опыта рабочей силы. В условиях усложнения производства и расширения потока научно-технической информации, которая должна осваиваться в процессах массового производства продукции, произошел перелом в значении образования для развития производства. Пока промышленность удовлетворяла свои потребности в рабочей силе за счет неквалифицированных рабочих, система образования была довольно слабо связана с производством. В XIX веке, например, подготовка немногочисленных инженеров, техников, квалифицированных рабочих по большей части не была общественно организована.

Подготовка рабочей силы шла в самом процессе производства, а наука чаще всего была делом отдельных ученых и оказывала еще сравнительно слабое воздействие на развитие общественного производства. Образование по содержанию носило, в основном, общекультурный характер. Но положение в корне изменилось, когда дальнейшее развитие производства оказалось невозможным без массового использования высококвалифицированной рабочей силы, то есть образование работников стало таким же необходимым условием хода производства, как и наличие самих орудий труда [23, 68].

Обратимся к сравнению отечественного инженерного образования с образованием зарубежной высшей школы.

Сегодня уровень и качество образования оказывают непосредственное воздействие на экономическое развитие любой страны. «Инженерное образование в России, имеющее более чем полуторовековую историю, всегда обеспечивало высокий уровень подготовки специалистов по многим направлениям инженерной деятельности. Выдающиеся достижения отечественной науки и техники в области космонавтики, авиа- и судостроения, атомной энергетики убедительно свидетельствуют о том, что там, где общество давало заказ на специалистов мирового класса, высшая школа всегда блестяще решала поставленную перед ней задачу» – отметил председатель комитета по высшей школе Миннауки России В.Г. Кинелев при открытии в 1993 году конференции «Инженерное образование как ключевой фактор социально-экономического развития» [60].

Владение прикладными математическими знаниями и методами математического моделирования, прогнозирования, проектирования, а также методами исследований, способность творческого подхода к решению профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, умение анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий – показатель высокого технического потенциала специалиста. Необходимо отметить, что математическое моделирование превращается в один из самых актуальных аспектов развития современной науки [46, 50, 62, 71]. Квалификация современного специалиста в значительной степени определяется его математической подготовкой.

В двадцатых годах XX века в связи с глобальными политическими изменениями в России возникла необходимость в большом количестве специалистов, что и определило дальнейшее развитие высшего технического образования. Направленность на массовый выпуск специалистов, невысокий уровень интеграции науки, образования в промышленность привели к возникновению или преобразованию существующих высших технических учебных заведений в институты, готовящих специалистов узкого профиля. Количественные показатели считались главными критериями. В 1923 году в стране было уже 248 вузов, в которых обучалось 216,7 тыс. человек, что вдвое больше чем до революции. В начале 60-х годов подчеркивалось, что в настоящее время в вузах СССР обучается студентов более чем в два раза больше, чем в высших учебных заведениях всех капиталистических стран Европы вместе взятых, а по подготовке инженерных кадров СССР опередило все капиталистические страны мира, включая США. Наука и система образования СССР развивались, в значительной мере решая проблемы военно-промышленного комплекса. Институты и университеты готовили сотни тысяч студентов для работы в научных центрах, выполняющих оборонные заказы в областях ядерной энергетики, авиации, химии, космонавтики, биотехнологии, медицины, приборостроения и для других отраслей. Наука и промышленность достигли высокого научнотехнического уровня.

Важным последствием научно-технической революции является увеличение выпуска инженеров, роль которых неуклонно возрастает. Е.А. Шаповалов справедливо отмечал: «Социальное значение инженерной деятельности особенно возрастает в условиях научно-технической революции, так как именно в сфере инженерной деятельности практически реализуются и внедряются в производство достижения науки» [136].

Программа по курсу высшей математики 1983 г. для инженерно-технических специальностей определяет цель математической подготовки как овладение необходимым математическим аппаратом для анализа, моделирования и решения прикладных инженерных задач. При этом подчеркивается прикладная направленность математической подготовки инженера. Включаются разделы: линейная алгебра, аналитическая геометрия, математический анализ, дифференциальные уравнения, элементы теории функции комплексного переменного. На изучение данной программы отводится 510 аудиторных часов (для сравнения – часов в настоящее время).

В конце восьмидесятых годов XX века в России возникла необходимость основательного реформирования высшей технической школы. Включение России в международное экономическое и образовательное пространство привело к необходимости корректировки процесса подготовки специалистов в высшей школе с учетом мировых образовательных стандартов. Преобразования, произошедшие в социально-экономическом и государственно-политическом устройстве нашей страны, недостаточное финансирование со стороны государства образовательных учреждений негативно отразились на науке и образовании. Низкая оплата труда специалистов на производстве заставляет людей искать работу с зарплатой, позволяющей хотя бы достойно существовать, и, как следствие, тысячи специалистов работают не по специальности. Материальное благополучие становится главной ценностью в глазах нового поколения. Повышенный интерес проявляется к получению диплома юриста, экономиста, программиста [17].

Программы по курсу высшей математики 1988 г. предусматривают только 324 аудиторных часа с сохранением всех разделов программы 1983 г., однако особо выделяются такие курсы как вычислительная техника и программирование, математические модели и методы расчета на ЭВМ. Преподавание курса высшей математики предполагается на протяжении первых трех или четырех семестров обучения студентов.

Кризисные явления мирового высшего образования также не обошли российскую высшую школу. В области технических наук увеличивается разрыв между образованием и профессией, связанный с быстрым ростом объема знаний. Кризис инженерного образования связан с несоответствием содержания подготовки и потребностей производства и общества, диверсификацией, снижением уровня общеобразовательной, фундаментальной подготовки [72, 98, 100, 121]. Сравнительная характеристика систем высшего технического образования России, США, Франции, ФРГ, Японии и др. стран подробно рассмотрена в работах [21, 73, 80].

Обучение в американских вузах ведется по трем основным уровням: бакалавриату, магистратуре и докторантуре.

Обучение на первой ступени, завершаемое присвоением степени бакалавра (Bachelor of Arts, BA, Bachelor of Science, BSc), рассчитано на 4 года и ведется, как правило, без ориентации на какое-либо профессиональное занятие. Обычно присваивается степень бакалавра искусств или бакалавра наук. Хотя возможно и получение степени бакалавра с профессиональной направленностью.

Обучение на степень бакалавра ведется по трем группам курсов: базовые курсы, дающие общее образование в различных предметных областях, основные курсы и курсы по выбору.

В течение первых двух лет обучения студенты изучают, в основном, базовые курсы: иностранные языки, гуманитарные дисциплины, математику, естественные науки и др. В течение двух последних лет студенты осваивают основные курсы, а также ряд курсов по выбору, которые дополняют или углубляют их знания по основным курсам, в том числе предусмотрен и курс по математике. За четыре года обучения студент должен освоить около 30 дисциплин и набрать заданное количество «кредитов», а иногда – иметь средний балл по изученным предметам (GPA) не ниже определенного значения.

Важной особенностью является то, что, поступая в университет, студент зачисляется не на факультет или кафедру, а на программу бакалавра. Выбор своей специальности он сможет сделать только после первого года обучения, когда наберет около 30% полагающихся для диплома «кредитов», но торопить студента с выбором не будут.

Обучение на второй ступени высшего образования (Graduate Level), завершаемое присвоением степени магистра, рассчитано в среднем на два года для лиц, имеющих степень бакалавра, и ведется по программам, ориентированным на специализированную практическую деятельность в различных областях.

Магистерская программа является еще более индивидуальной, чем программа бакалавра. Около половины времени здесь также оставляется на курсы по выбору, но уже в рамках данной специальности. За время обучения студент должен изучить определенное количество дисциплин, сдать экзамены, написать диссертацию и в результате набрать определенное количество «кредитов».

Характерной особенностью американской системы высшего образования является постепенный переход от дидактической системы учебно-воспитательного процесса, когда преподаватель традиционно выступает в роли главного и едва ли не единственного источника знаний, к индивидуализированному обучению студента, когда основной упор делается на привитие навыков самостоятельной работы, самообучения, причем обязательно с учетом индивидуальных природных способностей. Для этого широко используются индивидуальные учебные планы, программы для одаренных студентов, изучение предметов по выбору, возможность учебы одновременно на двух факультетах или в двух вузах, возможность быстрой смены профиля обучения, факультета, вуза, щедрая приоритетная государственная поддержка одаренных студентов, а не посредственных. В итоге в процессе обучения реализуется ставшая уже аксиомой формула:

«Способный человек делает свою работу лучше других, талантливый попадает в цель, когда другие сделать этого не могут, а гениальный попадает в цель, когда другие этой цели даже не видят» [82].

Достаточно рационально организован многоступенчатый контроль знаний студентов, который включает в себя:

1) короткие опросы 4–6 раз в семестр на семинарских занятиях;

2) письменные экзамены два–три раза в семестр, проводимые с потоками на лекционных занятиях;

3) итоговые семестровые экзамены.

Оценка за пройденный курс выставляется с учетом всех форм промежуточного и итогового контроля как средняя взвешенная. Такая форма контроля знаний стимулирует студента к ритмичным занятиям в течение всего семестра.

Курс математики может быть выбран и прослушан студентами в разные семестры. Следует отметить, что он не содержит доказательств и преподается в контексте выбранного направления.

Великобритания имеет репутацию страны классического университетского и профессионального образования, которое на протяжении многих веков не подвергалось радикальным реформам.

Обучение по бакалаврским программам (Undergraduate courses) для получения степени бакалавра – либо обычной, либо с отличием (BA / BSc with Honours) – рассчитано на 3–4 года.

Степени в Великобритании, в отличие от ряда других стран, присуждаются не университетами, а специальным органом – Советом по присуждению национальных академических степеней.

Обучение на первой академической степени бакалавра искусств, наук, техники и т.д. не имеет узкой предметной специализации и ведется в одной из следующих широких областей знаний: гуманитарные, общественные, естественные или прикладные науки. Большинство студентов изучают один основной предмет из своей области знаний и ряд курсов по смежным областям этого предмета. Достаточно широк ассортимент учебных курсов по выбору студентов. Для получения степени бакалавра студенту необходимо набрать за период обучения 360 «кредитов». В британских вузах наряду с традиционными методами обучения, такими как лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, очень широко используются индивидуальные занятия со студентами. Самостоятельной работе студентов придается исключительно большое значение, в результате чего число аудиторных занятий сравнительно невелико. Как правило, на лекциях продолжительностью в один час рассматриваются только ключевые вопросы данного предмета. В Великобритании широко распространена система тьюторских (от англ. tutor) занятий. В общем, это учебные занятия, сопровождающие лекцию или семинар, на которых тьютор (куратор, как правило, старшекурсник) углубляет содержание лекции или семинара для младшекурсников. Часто на таких занятиях ведется совместная подготовка к предстоящим контрольным мероприятиям. В российской практике подобная форма занятий почти не используется, хотя английские педагоги отмечают тьюторство, как наиболее эффективную форму индивидуальной работы студентов.

Для получения второй академической степени (степени магистра) необходимо набрать еще 180 «кредитов», изучить ряд курсов, имеющих более узкую практическую направленность, подготовить и защитить магистерскую диссертацию или представить экзаменационную работу. В большинстве вузов соискатели магистерской степени выполняют и то, и другое. Обучение на получение магистерской степени занимает обычно один, иногда полтора года.

Высшее образование во Франции разделено на три цикла (этапа), по окончании каждого из которых студент получает соответствующий диплом, при этом продолжить образование он может в другом вузе.

Первый цикл представляет собой начальный этап высшего образования, на котором осуществляется общенаучная подготовка. Он рассчитан на два года обучения и завершается экзаменом на получение диплома об общем (DEUG) или научно-техническом (DEUST) университетском образовании. Данные дипломы, невзирая на название, представляют собой в общепринятом смысле свидетельства о прохождении начального этапа высшего образования. Несмотря на это, часть студентов останавливается именно на данной ступени образования, но подавляющее большинство студентов, успешно окончивших этот цикл обучения, продолжают образование на более высоком уровне.

Второй цикл высшего образования предназначен для подготовки студентов к активной профессиональной деятельности.

Он также рассчитан на два года, при этом состоит еще из двух последовательных одногодичных ступеней. По окончании первого года и успешной сдачи экзаменов выдается диплом лиценциата (licence), а второй год заканчивается получением диплома «мэтриз» (maitrise).

Обучение на уровне лиценциата носит общефундаментальный характер без элементов глубокой специализации или сочетает комбинацию фундаментальной и профессиональной подготовки с превалированием первой. На дальнейшее обучение записываются, как правило, лишь те обладатели дипломов лиценциата, которые выбирают перспективу дальнейшей научной или преподавательской деятельности. Обучение на уровне «мэтриз» носит характер фундаментально-научной или научно-технической подготовки по выбранной специальности, поэтому смена профиля подготовки при переходе с уровня лиценциата на уровень «мэтриз» уже затруднена. Требования для получения дипломов лиценциата и «мэтриз» едины по стране для всех вузов и специальностей (аналог наших государственных образовательных стандартов) – обязательное изучение дисциплин по установленному перечню ежегодным объемом от 350 до 550 учебных часов с экзаменом по ним в конце года, среди которых важное место для большинства специальностей отводится математике.

Третий цикл высшего образования предполагает углубленное изучение избранной специальности и сопровождается обязательной научно-исследовательской работой, тему которой обладатели дипломов «мэтриз» по соответствующей специальности обязаны сформулировать еще до поступления на последний цикл обучения. Обучение в течение года завершается получением диплома о специальном высшем образовании (DESS) в случае выбора программы специализации или диплома углубленного образования (DEA), если программа носила исследовательский характер.

Таким образом, для прохождения всех трех циклов высшего образования требуется в общей сложности пять лет обучения.

В развитых странах общей тенденцией является сближение обучения с наукой и производством, поиск оптимальных организационных форм, среди которых все большее значение приобретают региональные комплексные объединения учебных, научных и производственных организаций. Много исследований посвящено обмену опытом различных мировых систем инженерного образования, сравнению этих систем, примерам международного сотрудничества. Интеграция экономик различных стран, миграция инженерных кадров приводит к тому, что в центре внимания остается формирование международных образовательных инженерных программ, признаваемых большинством стран, проблема взаимного признания дипломов об инженерном образовании.

В настоящее время имеются ассоциации инженерного образования: в США – ASEE; в Австралии – AAEE; в Германии – FHSRK.

Растет роль межгосударственных ассоциаций SEFI, CRE и др.

Получили международное признание Евразийская ассоциация университетов с ее секцией технических университетов, Ассоциация инженерного образования России [2]. Мировая тенденция состоит в снятии барьеров и обеспечении возможностей для свободного перемещения людей, идей, технологий, что предъявляет новые требования к системе инженерного образования.

Реформирование высшего технического образования в России связано с необходимостью фундаментализации образования.

Объем научно-технической информации вырос настолько, что нужны базовые, фундаментальные знания, позволяющие специалисту свободно ориентироваться в научной и практической деятельности [38, 58, 129].

Наблюдается тенденция получения техническими вузами университетского статуса. Во второй половине 80-х гг. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР об организации на базе МВТУ технического университета, «подготовка кадров в котором должна сочетать широту университетского и конкретность технического образования». Эта идея стала мощным средством перестройки высшей технической школы. В связи с этим специалисты сделали обобщение: «В будущем целесообразно преобразовывать крупные технические вузы в технические и технологические университеты, сочетающие в себе преимущества университетского и технического образования. Главный принцип их деятельности – подготовка специалистов широкого профиля в содружестве с научно-исследовательскими и проектными организациями, производственными объединениями.

Именно технический университет – наиболее динамичная, интенсивно развивающаяся форма организации подготовки научнотехнических кадров высшей квалификации. Она обеспечивает переход от информационного обучения к методологическому, основанному на учете изменений в характере и содержании труда, подготовке специалистов широкого профиля на основе глубокого изучения фундаментальных наук, синтеза всех областей знаний» [11, 73].

Отечественный и зарубежный опыт формирования технических университетов позволяет выделить некоторые характерные особенности [60, 63]:

• подготовка специалистов по широкому спектру специальностей;

• высокая доля межотраслевых специальностей, таких как биотехнология, биофизика, медицинская электроника, инженерная психология, системотехника, экономическая кибернетика, промышленная экология, промышленный дизайн;

• фундаментальность подготовки;

• превалирование индивидуальных и самостоятельных форм обучения;

• смещение акцента от учебного к научному;

• преимущественное развитие фундаментальных научных исследований.

Преобразование технических вузов в технические и технологические университеты не является формальным переносом западной модели высшего образования. Оно связано с изменениями в социально-экономическом устройстве России, которые вынуждают отказываться от узковедомственной подготовки специалистов в сторону фундаментальной, естественно-научной компоненты и гуманитарных знаний. Только инженер, получивший подлинно гуманистическое воспитание, способен ясно осознавать последствия влияния своих конструкторско-технологических решений на социальный климат общества и окружающую среду [86].

Важным средством формирования профессиональных качеств специалиста является система научно-технического творчества молодежи.

Задачи этой системы: развитие и эффективное использование творческого, интеллектуального потенциала студентов, специалистов в решении конкретных проблем и задач научнотехнического прогресса; поиск и поддержка способной и творчески одаренной молодежи; совершенствование учебного процесса, улучшение материального обеспечения молодых специалистов.

Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию разрабатывает стандарты высшего профессионального образования, определяющие основные требования к обязательному минимуму содержания и к результатам образования. Они предусматривают переход на многоуровневую систему образования бакалавр–специалист, бакалавр–магистр. Математическая подготовка должна быть рассчитана на все эти ступени и на обеспечение широкопрофильной подготовки специалиста.

В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования подготовки бакалавров на изучение математики отводится около 600 часов, из них примерно 300 аудиторных часов, причем освоение данного курса предполагается в течение первых четырех семестров. Вводится несколько новых разделов математики: элементы функционального анализа, теория вероятностей и математическая статистика, численные методы, дискретная математика, знание которых необходимо специалисту технического или технологического профиля. Меняется, как мы видим, и название дисциплины: математика вместо высшей математики. Дело в том, что часть новых разделов не относится к высшей математики, а является предметом изучения так называемой прикладной математики.

Цели математического образования бакалавра и дипломированного специалиста определяются в стандартах второго поколения следующим образом:

1. Воспитание достаточно высокой математической культуры.

2. Привитие навыков современных видов математического мышления.

3. Использование математических методов и основ математического моделирования в практической деятельности.

Подчеркивается, что математическое образование бакалавра должно быть фундаментальным и в то же время иметь четкую прикладную направленность, быть в известной мере индивидуализированным.

19 сентября 2003 года в Берлине на встрече министров, отвечающих за высшее образование в 33 европейских странах, министр образования Российской Федерации В.М. Филиппов заявил, что Россия готова стать участником общеевропейского проекта. По итогам конференции было принято коммюнике, в котором Россия провозглашена полноправным членом Болонского процесса среди сорока европейских государств. Этот документ инициировал сближение европейских стран в формировании единого европейского образовательного пространства, в основе которого лежат три основных принципа:

• введение двухступенчатого высшего образования (в Берлине было предложено в качестве третьей ступени высшего образования рассматривать подготовку "докторов философии");

• введение системы зачетных единиц (ECTS) для унификации количественного учета получаемого образования;

• обеспечение сопоставимого качества образования посредством введения взаимопризнаваемых методологий его проверки.

Цели Болонского процесса – формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, расширение доступа к европейскому образованию, расширение мобильности студентов и преподавателей, принятие сопоставимой системы ступеней высшего образования с выдачей узнаваемых во всех странах Европы приложений к дипломам [88].

Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 год) было утверждено введение в России двухступенчатой системы обучения, обеспечивающей подготовку бакалавров и магистров наряду с традиционно готовящимися специалистами.

Ориентация на совмещение этой двухступенчатой национальной структуры образования (бакалавр, магистр) с общеевропейской системой, отвечающей целям Болонской декларации, потребует следующих изменений:

1. Пересмотра Перечня направлений и специальностей подготовки для его сближения (или повышения степени узнаваемости) с проектируемым общеевропейским Перечнем. Он включает в себя три наиболее важных элемента:

а) предварительную унификацию направлений и специальностей;

б) участие в совместной (с Советом Европы) разработке обобщенной структуры квалификаций для общеевропейского пространства высшего образования;

в) принятие решения о существовании в новом Перечне направлений подготовки по специальности.

2. Разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового типа, предполагающей:

1) построение стандартов на основе зачетных единиц;

2) приведение объема стандартов к единому значению;

3) унификацию учебных дисциплин с целью сближения их с европейскими названиями;

4) определение иного соотношения федеральных и вузовских компонентов;

5) перевод названий дисциплин на английский язык.

3. Расширения возможностей введения нелинейного (асинхронного) обучения как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры, что осуществимо в результате следующих основных мер: снижения требований государственного образовательного стандарта; унификации дисциплин на всех направлениях подготовки; отказа от рассмотрения студенческих групп как основных единиц организации учебного процесса и формирования их по специальностям; возможности создания временных студенческих групп на время изучения одной дисциплины.

4. Возрастания самостоятельности вуза в вопросах выбора содержания обучения. Оно является обязательным условием, если мы переходим на организацию учебного процесса по нелинейной схеме.

Базовое образование в технических университетах основывается на фундаментальных, комплексных представлениях о научной картине мира, основных методологических приемах естествознания и глубокой общей подготовке по выбранному направлению наук. Такое образование необходимо для успешной реализации дальнейшей профессиональной подготовки в узкой области знаний: получения диплома специалиста, магистра или обучения в аспирантуре.

Б. Митин считает, что в системе многоуровневого образования очень важно сформулировать требования, предъявляемые к специалистам на каждом уровне. В разработанной им с коллегами концепции инженерного образования он выделяет следующие требования [72, 83].

Для бакалавров:

– фундаментальная подготовка в области математики, физики, химии и социальных наук;

– подготовленность в области информатики и пользовании компьютерной техникой (для информационного обмена, конструирования, решения аналитических задач и др.);

– знание основ и стратегии бизнеса, а также практики менеджмента;

– умение выявить суть проблемы, возможности и пути ее решения;

– владение коммуникационными основами;

– высокий профессиональный, образовательный и этический уровень;

– знание основ мировой культуры;

– мотивация и готовность к непрерывному образованию;

– знание основ инженерных теорий.

Для дипломированных специалистов:

– комплексность подготовки, ориентированная на аналитическую деятельность, гибкую адаптацию к изменениям содержания профессиональной деятельности;

– сформированность проблемного и оперативноконкретного подхода к решаемым задачам;

– сформированность нестандартного мышления;

– обладание профессиональной этикой и экологическим сознанием; коммуникационная готовность; сочетание профессиональных знаний и практических навыков и умений;

– овладение основами бизнеса, менеджмента, маркетинга;

– знание основ сертификации, стандартизации; знание основ методологии научно-технического поиска и методов научного исследования (моделирование и экспериментальные методы);

– знание методов контроля качества продукции и точности систем;

– знание материалов, законов и принципов технологического проектирования, конструирования;

– знание фундаментальных дисциплин и умение применять их для прикладных решений и ситуационных задач;

– осознанность необходимости непрерывного образования, самообразования, саморазвития;

– сформированность профессиональной ответственности;

– владение инновационной стратегией, тактикой, этикой.

Для магистров основные требования близки к требованиям, сформулированным для дипломированных специалистов, однако отличаются приоритетами аналитической, науковедческой и научно-методологической, а также фундаментально-прикладной подготовки при некотором снижении требований к конкретике инженерной специализированной подготовки.

Главными чертами университетской программы бакалавров является широта в сочетании с естественнонаучными, гуманитарными, социальными дисциплинами, изучаемыми достаточно и в значительном объеме. Магистерская ступень университетского образования должна характеризоваться фундаментальностью уже в рамках определенной, достаточно узкой области. На программы магистров могут поступать люди, уже имеющие высшее образование, но не обязательно по данному направлению наук.

В качестве примера приведем Казанский химикотехнологический институт, который преобразован в Казанский государственный технологический университет (КГТУ).

По результатам аттестационной экспертизы КГТУ приказом Минобразования России от 22.07.97 № 1628 аккредитован по всем представленным направлениям (специальностям), уровням подготовки, переподготовки, программам дополнительного образования и контрольным нормативам условий осуществления образовательного процесса.

В целях более эффективной реализации научных разработок ученых университета, интеграции науки и образования, создания условий для подготовки высококвалифицированных специалистов, постановлением Правительства Российской Федерации (№722 от 16.06.97) к КГТУ были присоединены в качестве его структурных подразделений Казанский научноисследовательский институт каучуков специального назначения НИИ «Спецкаучук» и Государственный институт по проектированию химических промышленных предприятий «Союзхимпроект». Этим же постановлением в число учредителей Казанского государственного технологического университета введен Кабинет Министров Республики Татарстан.

Инновации в подготовке специалистов требуют изменений в математической подготовке бакалавров и магистров. Рассматриваются вопросы фундаментализации образования на основе математической подготовки [71], внедряется дидактическая система гибкой многопрофильной математической подготовки [46], изучаются проблемы углубленной математической подготовки специалистов по прикладной математике, автоматизации производственных процессов [52].

В 1997 г. КГТУ получена лицензия на подготовку магистров по 3 направлениям (29 программам): 240100, 150600 и 280200.

В основу внедрения в КГТУ многоуровневой (ступенчатой) системы высшего профессионального образования (бакалавр, специалист, магистр) был положен принцип унификации и сопряжения программ всех трех ступеней. В целях изменения содержания образования и повышения роли самостоятельной работы студентов все образовательные программы ВПО были пересмотрены дважды – в 1997 и 1999 г. В связи с введением в действие Государственного образовательного стандарта ВПО второго поколения в 2001 г. разработаны и внедрены учебные планы бакалавров и специалистов, соответствующие новым государственным требованиям.

В настоящее время университет создал интегрированную систему непрерывного образования и имеет лицензию на право ведения образовательной деятельности по подготовке:

– бакалавров по 17 направлениям;

– дипломированных специалистов по 55 специальностям;

– магистров по 8 направлениям.

Рассмотрим квалификационные требования к подготовке магистров, необходимые для качественной математической подготовки.

В соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения магистр по направлению 240100 «Химическая технология и биотехнология» должен быть подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе, а при условии освоения соответствующей образовательно-профессиональной программы педагогического профиля – к педагогической деятельности.

Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки магистра по направлению 240100 «Химическая технология и биотехнология» при очной форме обучения – 6 лет. Основная образовательная программа подготовки магистра состоит из программы подготовки бакалавра по соответствующему направлению (4 года) и специализированной подготовки магистра (2 года).

Для решения профессиональных задач магистр должен уметь:

• собирать, обрабатывать, анализировать и обобщать научно-техническую информацию, передовой отечественный и зарубежный опыт в области химической технологии и биотехнологии;

• планировать и проводить теоретические и экспериментальные исследования в области получения веществ и материалов, изучения их структуры, состава и исследования их свойств;

• составлять отчеты (разделы отчета) по теме или ее разделу (этапу, заданию);

• принимать участие в стендовых и промышленных испытаниях опытных образцов (партий) материалов, отдельных химических аппаратов и технологических схем;

• участвовать во внедрении результатов исследований и разработок;

• консультировать по вопросам создания конкурентоспособной продукции, разработки прогрессивных технологических процессов.

Магистр должен знать:

• новейшие достижения химической технологии, методологию научного творчества, современные информационные технологии, методы получения, обработки и хранения информации;

• математические методы теоретического и экспериментального исследования процессов химической технологии и биотехнологии;

• методы термодинамического анализа возможности проведения химических процессов;

• методы кинетического анализа химических реакций, определения кинетических параметров реакций в сложных системах;

• современные приборы и методы определения химического и фазового состава изучаемых систем;

• теоретические и экспериментальные методы установления связи состав – свойства и предсказания свойств веществ и материалов;

• методы моделирования химико-технологических аппаратов и процессов.

Возможности продолжения образования выпускника:

Магистр подготовлен к обучению в аспирантуре преимущественно по научным специальностям 05.17.01 – Технология неорганических веществ;

05.17.02 – Технология редких, рассеянных и радиоактивных элементов;

05.17.03 – Технология электрохимических процессов и защита от коррозии;

05.17.04 – Технология органических веществ;

05.17.06 – Технология и переработка полимеров и композитов;

05.17.07 – Химическая технология топлива;

05.17.08 – Процессы и машины химических технологий;

05.17.11 – Технология силикатных и тугоплавких неметаллических материалов;

05.17.18 – Мембраны и мембранная технология.

Таким образом, математические знания и умения магистра должны обеспечить приведенные выше профессиональные умения, квалификационные требования, возможное обучение в аспирантуре. Всего этого невозможно достигнуть за период обучения математике в течение первых четырех семестров в силу ограниченного времени, явно недостаточного для широкого и глубокого изучения математики, и в силу неподготовленности студентов в аспекте циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Кроме того, требования, обусловленные специализированной подготовкой магистра, включают:

1) владение навыками самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, требующими широкого образования в соответствующем направлении;

2) умения:

– формулировать и решать задачи, возникающие в ходе научно-исследовательской и педагогической деятельности, и требующие углубленных профессиональных знаний;

– выбирать необходимые методы исследования, модифицировать существующие и разрабатывать новые методы, исходя из задач конкретного исследования;

– обрабатывать полученные результаты, анализировать и осмысливать их с учетом имеющихся литературных данных;

– вести библиографическую работу с привлечением современных информационных технологий;

– представлять итоги проделанной работы в виде отчетов, рефератов, статей, оформленных в соответствии с имеющимися требованиями, с привлечением современных средств редактирования и печати;

– ориентироваться в новейших достижениях строительной науки, техники и технологии;

– выполнять задачи профессиональной деятельности; владеть методами управления трудовым коллективом и навыками воспитательной работы; обладать высокой общей культурой.

Приведенные требования к специализированной подготовки предполагают готовность студента к самообразованию, с целью освоения новых разделов математики, необходимых в профессиональной деятельности.

Итак, математическая подготовленность является ключевой составляющей профессиональной подготовки инженеров и магистров. Следует отметить, что учебными планами в соответствии со стандартами второго поколения предусмотрена математическая подготовка на старших курсах (4 курс – для инженеров некоторых специальностей, 6 курс – для магистров). Эту подготовку будем называть специальной, так как по временным рамкам она соответствует изучению специальных дисциплин и не может рассматриваться вне связи с ними.

Однако остается неисследованной проблема определения структуры и содержания специальной математической подготовки в технологическом университете в инновационных условиях обучения с учетом компетентностного и личностно-деятельностного подходов, оптимального сочетания фундаментальности и профессиональной направленности, необходимости обеспечения самостоятельности познания, непрерывности математической подготовки, дальнейшего совершенствования системы образования в соответствии с Болонским процессом.

Особенности непрерывной математической подготовки в технологическом университете Развитие общества характеризуется повышением наукоемкости производства, интенсивным формированием новых направлений в науке, развитием компьютерной техники [1, 41, 44, 56]. Главной задачей высшей школы является подготовка высококвалифицированных профессионалов, обладающих высоким уровнем фундаментальных естественнонаучных знаний.

Введение многоуровневого университетского образования предполагает изменение содержания, форм и методов обучения, в частности изменения содержания, форм и методов математической подготовки. Для обеспечения непрерывности и системности образования многоуровневая система образования предусматривает проведение обучения бакалавров, специалистов, магистров по единой системе учебных планов и вместе с тем она предоставляет возможности многопрофильного образования [15, 75, 110, 131]. Реализация требований, предъявляемых к современному инженеру, становится возможной лишь в случае создания условий для его саморазвития и самореализации уже в процессе профессиональной подготовки. Статистические исследования показывают, что сегодня научно-технический прогресс развивается настолько быстро, что знания студента технического вуза устаревают уже в процессе его обучения. В работах ученых в качестве одной из основных проблем выделяется противоречие между традиционным темпом обучения и постоянно растущей скоростью появления новых знаний: профессиональная подготовка инженера должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но и формировать готовность к саморазвитию и самообразованию.

В технологических университетах многоуровневая подготовка состоит из следующих этапов (рис.1).

1-2 курс Рис. 1. Многоуровневая подготовка в технологическом 1. Подготовка бакалавра (4 года обучения) включает в себя этапы неполного высшего или базового образования. Изучаются гуманитарные и социально-экономические, математические и естественнонаучные, общепрофессиональные, специальные дисциплины с целью дать широкое универсальное образование по одному из научных направлений без узкой специализации.

Квалификация «бакалавр» дает право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено наличие высшего образования. После получения диплома о высшем образовании бакалавр либо прекращает учебу и начинает работать, либо продолжает образование.

2. Подготовка специалиста (1–1,5 года обучения). Бакалавр может продолжить обучение и завершить его, получив квалификацию «дипломированный специалист». Второй этап осуществляется по образовательным программам, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией «дипломированный специалист». Профессиональные образовательные и научноисследовательские программы на этом этапе обучения направлены на углубление уровня образования и профессиональной подготовки бакалавра в соответствии с характером будущей профессиональной деятельности.

3. Подготовка магистра (1–2 года). Бакалавр, подающий научные надежды, имеет возможность поступления в магистратуру, и после успешной защиты магистерской диссертации ему присваивается степень «магистр» с вручением диплома о высшем образовании. Далее он может начать работу или продолжить обучение в аспирантуре. Третий этап осуществляется по образовательным программам, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией «магистр».

Современные проекты стандартов третьего поколения предполагают подготовку бакалавр–магистра и подготовку специалиста только по некоторым специальностям.

Основное различие в подготовке инженера и магистра заключается в том, что инженер обучается организовывать и обслуживать производство, а магистр – осваивать и разрабатывать новые наукоемкие технологии, участвовать в инженерноинновационной и исследовательской деятельности.

При обучении по единой системе учебных планов бакалавры, специалисты и магистры изучают курс математики в блоке естественнонаучных дисциплин в первые два года обучения.

В течение первых двух семестров обучения происходит корректирующая и общеобразовательная математическая подготовка.

Фундаментальная математическая подготовка с выраженной прикладной направленностью осуществляется на протяжении с третьего по четвертый семестр [14, 16, 37, 52]. Процесс обучения должен учитывать преемственность предметов, межпредметные связи. Сотрудничество с выпускающими кафедрами оказывает влияние на математическую подготовку студентов. В рамках курса высшей математики рассматриваются задачи, имеющие прикладную направленность. На старших курсах с пятого по десятый семестр математическое образование продолжается в рамках курсов специальных дисциплин (СД) и общепрофессиональных дисциплин (ОПД). Взаимная согласованность учебных программ отражается в использовании математики почти в каждой дисциплине учебного плана [71]. Применение отдельных разделов высшей математики в учебных дисциплинах, отражено в таблице 1, из которой следует потребность в спецкурсах по отдельным главам математики, необходимым для изучения специальных дисциплин.

Основные проблемы, возникающие при реализации непрерывной математической подготовки:

• недостаток аудиторных часов для более глубокого изучения материала, проведения достаточного количества контрольных работ;

• недостаток учебно-методической литературы в помощь студенту с целью реализации профессионально направленного обучения;

• неприменение или недостаточное использование информационных технологий в обучающем процессе;

• недостаточная мотивации обучения;

Таблица Тема из курса Дисциплины, использующие данный высшей матема- математический аппарат 1 Матрицы Основы научных исследований, электротехника, квантовая механика, 2 Векторная ал- Физика, квантовая механика, технигебра ческая термодинамика, квантовая химия, процессы и аппараты химической технологии, сопротивление материалов 3 Производные Основы научных исследований, физическая химия, физика, теоретическая механика 4 Интегралы Основы научных исследований, физическая химия, физика, теоретическая механика, техническая термодинамика, квантовая химия, процессы и 5 Дифференци- Процессы и аппараты химической альные уравне- технологии, основы химической техния нологии, физическая химия, физика, 6 Интегральные Теоретическая механика, физика, 7 Комплексные Электротехника, электроника 8 Теория вероят- Основы научных исследований, эконости номика 9 Дискретная Электротехника, информатика математика 10 Теория поля Физика, теоретическая механика, техническая термодинамика 11 Теория планиро- Технология пластических масс вания эксперимента 12 Симплекс-метод Технология пластических масс 13 Аппроксимация Основы научных исследований, элекфункций тротехника, физика, технология пластических масс 14 Теория графов Электротехника • разрывы в непрерывной математической подготовке на старших курсах.

В последнее время наблюдается тенденция к уменьшению количества аудиторной нагрузки за счет увеличения самостоятельной работы студентов при сохранении и даже увеличении объема учебного материала, что сказывается на качестве получаемых знаний. Все больше учебного материала остается на самостоятельное изучение, а это требует наличия учебнометодической литературы, написанной научным языком, но в тоже время доступно для самостоятельного изучения студентами. Отсутствие элективных курсов по математике, курсовых работ, использующих полученные математические знания, изложение специальных дисциплин без использования современных математических методов на старших курсах снижают мотивацию обучения. Таким образом, для решения этих проблем необходимо введение на старших курсах специальной дисциплины «Специальные главы математики».

Содержание профессиональной подготовки студентов технологического университета формируется на основе ГОС ВПО второго поколения и определяется учебными планами и программами соответствующих специальных учебных дисциплин, которые, в свою очередь, вытекают из квалификационных характеристик специалистов и магистров. В то же время, современная математика имеет много прикладных приложений. Систематическое обучение студентов применению математических методов, изучаемых в курсе математики, к решению прикладных задач позволяет развить творческое мышление, овладеть методами математического моделирования, успешно решать задачи, использующие разнообразные средства математики.

Курс математики реально не может охватить все множество методов решений различных инженерных задач, число которых постоянно увеличивается и изменяется, поэтому возникает проблема фундаментального математического образования, рассчитанного на все эти уровни, так как только оно дает те знания, которые не устаревают с течением времени, помогают ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными.

Фундаментальность вузовской подготовки соответствует традициям российской высшей школы и является одним из приоритетов Болонского процесса, и ее необходимо лишь развивать и совершенствовать в новых условиях. Фундаментальность сегодня является основой профессиональной гибкости, требуемой постоянно изменяющимися условиями современного рынка.

Проблема выделения из растущего объема математических знаний именно тех его составляющих, которые будут нужны конкретному инженеру или магистру, является одной из самых сложных, так как непрерывное математическое образование подразумевает широкое применение математики в изложении специальных дисциплин, поэтому для каждой специальности необходимо выделить наиболее значимые разделы, которые должны быть углубленно изучены. Уровень дипломированного специалиста предполагает подготовку инженера по более узкой специальности данного направления, поэтому фундаментальная математическая подготовка должна содержать вариативные составляющие, рассчитанные на широкие направления и, кроме того, на более узкую специализацию. На старших курсах должны читаться нужные для специальности дополнительные главы высшей математики, не входящие в основной курс.

В то же время ограниченные временные рамки, большой объем информации, насыщенный учебный план не позволяют ввести такие спецкурсы для других специальностей, хотя имеется объективная необходимость в их изучении.

Профессионально прикладные математические знания, умения и навыки, необходимые для освоения курсов специальных дисциплин, а также знания, использующиеся в процессе трудовой деятельности, составляют вариативный компонент. Именно эти знания должны обеспечивать высокий уровень профессионализма будущего специалиста.

Представленная нами на рис. 2 непрерывная математическая подготовка по своей сути имеет временные и информационные разрывы. Временные разрывы обусловлены тем, что на 3-5 курсах дополнительные главы математики, необходимые для профессиональной подготовки, практически не предусмотрены учебными планами. Информационные разрывы – тем, что дополнительные математические сведения даются не математиками, без учета ранее изученного материала, в других обозначениях.

Для подготовки магистров по направлению 240100 «Химическая технология и биотехнология» Государственный образовательный стандарт второго поколения включает в себя изучение дополнительных глав математики.

Непрерывное математическое образование Элективные курсы по спецглавам математики Рис. 2. Структура математического образования Дополнительные главы математики содержат следующие разделы:

– статистика многомерных величин, многомерный регрессионный, корреляционный, дисперсионный, факторный, кластерный анализ, теория планирования эксперимента;

– дифференциальные уравнения в частных производных, методы их решения;

– обратные задачи и методы их решения.

Вместе с тем квалификация магистра, на наш взгляд, требует включения в дополнительный блок читаемых ему специальных дисциплин математического курса, содержащего связанные с их потребностями разделы, даже за счет сокращения рекомендуемых стандартом дополнительных глав математики. Такие разделы математики, как теория линейных операторов, теория поля, уравнения математической физики, аппроксимация функций, численные методы, тензорный анализ, если и изучаются на первом-втором курсах в рамках программы высшей математики, то в объеме недостаточном для изучения специальных дисциплин на старших курсах.

Необходимость повышения качества математической подготовки специалиста осложняется дефицитом учебного времени и несовершенством форм и методов обучения, что ставит задачу разработки эффективных технологий обучения, охватывающих весь процесс обучения в технологическом университете. Остается также проблема устойчивости полученных знаний. Так, проведенная на старших курсах проверка остаточных знаний по высшей математике у студентов показала, что без приложений в процессе изучения спецкурсов нарушена непрерывность математической подготовки, и полученные на первом-втором курсе математические знания часто не сохраняются.

Таким образом, проблема проектирования специальной математической подготовки на старших курсах технологического университета при многоуровневом образовании приобретает первостепенное значение. Содержание такой подготовки должно включать для инженеров специальные главы (то есть разделы математики, необходимые для данной специальности), для магистров – дополнительные главы математики (согласно стандартам) с дополнением их специальными главами.

Конечной целью образования и основной характеристикой его качества становится профессиональная компетентность специалистов, которая характеризуется овладением ими интегрированной совокупностью фундаментальных и профессиональнозначимых знаний и умений на уровне, обеспечивающим их эффективное применение в творческой профессиональной деятельности.

Основными показателями профессиональной компетентности являются: профессиональная мобильность, высокий творческий потенциал, системность и критичность мышления, гибкое владение методами исследований, умение использовать динамические, вероятностные, непрерывные и дискретные модели для управления конкретными технологическими и хозяйственноэкономическими процессами, проводить необходимые расчеты с использованием пакетов прикладных программ. Это требует повышения уровня фундаментальной математической подготовки, а с другой стороны – усиления прикладной направленности математического образования [5, 47].

Математическое образование в технологическом университете на первом-втором курсах является фундаментом полного высшего образования инженера и магистра [97]. На основе фундаментального математического образования возникают и развиваются практически все инженерные дисциплины. Профессиональная компетентность выпускника технологического университета во многом зависит от фундаментального математического образования, которое ориентировано на широкие направления естественнонаучного и технического знания, охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей, на достижение глубинных, межпредметных связей.

Однако фундаментальность математического образования должна оптимально сочетаться с его профессиональной направленностью, что может быть достигнуто только при соответствующей разработке содержания и организации дидактического процесса непрерывной математической подготовки на старших курсах обучения специалистов и магистров. Такую подготовку мы будем называть специальной математической подготовкой.

Главной ее целью является достижение сформированности математической составляющей профессиональной компетенции, учитывающей интересы направлений и специальностей и способствующей развитию самообразовательной деятельности выпускников технологического университета.

При дефиците аудиторного времени необходимо сочетать возрастающий поток информации и получение качественных и глубоких знаний, трудности в понимании содержания специальных глав и необходимость обеспечить их усвоение для удовлетворения интересов направлений и специальностей, фундаментализацию образования и профессиональные интересы специальностей. Эти противоречия конкретизируются в противоречие между необходимостью сформированности математической составляющей профессиональной компетентности выпускника технологического университета и неразработанностью содержания и дидактического процесса специальной математической подготовки на старших курсах обучения инженеров и магистров в технологическом университете. Недостатки в системе непрерывной математической подготовки на старших курсах создали предпосылки к разработке дидактической модели специальной математической подготовки инженеров и магистров на старших курсах в технологическом университете при многоуровневом образовании.

1.3. Дидактическая модель специальной математической Профессиональную деятельность характеризует профессиональная компетентность специалиста, которая опирается на его личностный потенциал. Профессиональная компетентность предполагает фундаментальную естественнонаучную и общетехническую подготовку, широкий научно-технический кругозор, способность быстро овладевать новыми профессиями, специализациями, подвижность функций профессиональной деятельности с учетом изменяющихся условий [42, 46].

Математическое образование должно являться частью целостной профессиональной подготовки будущих специалистов.

Необходимо так организовать математическую подготовку, чтобы она обеспечивала интенсивность обучения, глубину усвоения материала, активную самостоятельность познания, профессиональную направленность, что в свою очередь выдвигает ряд требований к постановке курса высшей математики, к содержанию учебно-методической литературы и соответственно к формам и методам обучения.

Множество работ посвящено вопросам эффективного преподавания математики [67, 74, 105, 111, 137], решению проблем индивидуализации и дифференциации обучения [62, 125], оптимизации процесса обучения [7, 59], профессиональной направленности обучения [39, 126], а также вопросам теоретического обоснования педагогического моделирования и развития педагогических технологий [66, 134]. Важность сочетания инвариантной и варьируемой частей общеобразовательного предмета в профессиональной школе подчеркивалась в работах [9, 76, 87].

При проведении реформы высшей школы педагогическим технологиям (технологиям обучения) отводится большая роль [97]. В основе педагогической технологии, в том числе педагогического моделирования, лежит модель специалиста, отражающая совокупность профессионально важных качеств, которые необходимо сформировать в процессе обучения. Термины «технология» и «моделирование» заимствованы из области технического знания; в педагогике моделирование – звено, связующее педагогическую теорию и практику. Моделирование специалиста еще не гарантирует того, что система проектируемых качеств абсолютно точно будет воспроизведена в каждом выпускнике.

Проблеме математической подготовки на младших курсах посвящено множество работ. Для первого-второго курса Л.Н. Журбенко разработана инновационная дидактическая система гибкой многопрофильной математической подготовки, которая предполагает обучение студентов конкретной совокупности фундаментальных математических методов, определяемой внутренней логикой математики, потребностью данного направления и специальности и возможностью дальнейшего самообразования, гарантирующая формирование профессиональноприкладной математической компетентности при оптимальной организации процесса обучения [46]. Эта инновационная дидактическая система строится на принципах гибкости, модульности, «сжатия» учебной информации, индивидуализации, концентрации, интенсификации. В ней реализовано оптимальное сочетание инвариантной и варьируемой частей содержания многопрофильной математической подготовки благодаря модульному подходу к структурированию содержания в гибкой универсальной программе и предложенному алгоритму его отбора. На основе данной инновационной дидактической системы гибкой многопрофильной математической подготовки впервые создан универсальный дидактический комплект (кейс), обеспечивающий единство содержательного и процессуального аспектов. Реализован дидактический процесс по интенсивной технологии обучения с рейтинговым контролем качества учебных достижений, позволяющим стимулировать учебно-познавательную деятельность, получить объективные критерии эффективности инновационной дидактической системы и организовать педагогический мониторинг качества обучения (достаточного уровня сформированности профессионально-прикладной математической компетентности).

Дидактическая модель непрерывной математической подготовки на старших курсах – система проектирования и практического применения целей, принципов, содержания, методов, форм, средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности – должна формироваться на основе:

• квалификационных требований к специалисту и магистру;

• требований к математическому образованию специалистов;

• психолого-педагогических закономерностей и методов проектирования.

Дидактическая модель специальной математической подготовки на старших курсах проектируется нами в виде логикометодологического, информационного и процессуального блоков.

Логико-методологический блок содержит цель, функции, методологические подходы и принципы специальной математической подготовки на старших курсах. Целью специальной математической подготовки является сформированность математической составляющей профессиональной компетентности, которая включает:

– формирование профессионально-прикладной математической компетентности (ППМК) на 1–2 курсах;

– закрепление ППМК в общепрофессиональных дисциплинах (3–4 курсы);

– дополнительное овладение прикладными математическими методами в процессе специальной математической подготовки на уровне, достаточном для применения этих методов при решении профессиональных задач и для дальнейшего саморазвития специалиста.

Определение ППМК как стержневой составляющей профессиональной компетентности специалиста было сформулировано Л.Н. Журбенко в следующем виде:

ППМК - овладение фундаментальными математическими знаниями и умениями на таком уровне, который достаточен для их эффективного применения при решении задач, возникающих при выполнении профессиональных функций, и для дальнейшего творческого саморазвития специалиста [46].

На младших курсах осуществляется процесс формирования ППМК, однако устойчивость формирования, которая гарантирует сформированность математической составляющей профессиональной компетентности как ее ключевой составляющей, может быть достигнута только в результате специальной математической подготовки на старших курсах.

Различия в математической составляющей профессиональной компетентности инженеров и магистров связаны со следующими моментами:

– инженеры должны достичь уровня практической ориентации в использовании математических методов;

– магистрам необходим уровень исследовательской ориентации, то есть выбор и использование математических методов в проблемных ситуациях.

Основные функции специальной математической подготовки в соответствии с определенной целью:

– профессиональная – дать основы математического моделирования с помощью прикладных математических методов;

– развивающая – развитие готовности к самообразовательной деятельности по математике в дальнейшей профессиональной деятельности.

Цель и функции требуют личностно-деятельностного, компетентностного и интегративного подходов к формированию информационного и процессуального блоков.

Личностно-деятельностный подход В последнее время все более утверждается личностноориентированный подход к определению сущности содержания образования. Проблема личностно-ориентированного обучения рассматривалась в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. [144].

Личностный подход – последовательное отношение преподавателя к студенту как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия.

Личностный подход предполагает помощь в выявлении, раскрытии возможностей студента, в осуществлении самоопределения, самореализации и самоутверждения. Принцип личностного подхода требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали индивидуальным особенностям обучаемых.

Развитие личности возможно только в деятельности.

Деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн).

Принцип сочетания деятельностного и личностного подходов в процессе педагогического управления учебной деятельностью учащихся, развития творческих и других способностей личности исходит из того, что творческие и другие способности личности проявляются не иначе как в процессе деятельности.

Личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно-ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, преподаватель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корректирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане – положение о субъектносубъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности А.Н.Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме: это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; это студент, общение с которым рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

В целом, личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности [64, 116].

Только при личностно-деятельностном подходе возможна организация эффективной познавательной деятельности по изучению дополнительных глав математики с переходом к самообучению.

В качестве ведущего принципа проектирования математической подготовки рассматривается интегративный подход. Причиной интеграции междисциплинарных знаний выступают общие конечные цели подготовки специалистов, так как содержание учебных дисциплин ориентировано на общую конечную цель – подготовку творческих, профессионально компетентных специалистов. Под интеграцией в обучении понимается процесс формирования целостного образования, проявляющийся через диалектическое единство с противоположным процессом дифференциации. Под интеграцией содержания обучения понимается процесс и результат формирования целостных знаний, способов и видов деятельности, а также ценностных отношений.

Интеграции образования посвящены работы А.П. Беляевой, З.А. Мальковой, В.С. Кабакова, Ю.К. Дика, А.Н. Лейбовича. А.П.

Беляева, М.Н. Берулава, Л.Ф. Кейран, Ю.С. Тюнников в своих работах раскрывают закономерности, предпосылки, источники, принципы и механизмы интегративного процесса [102].

Принцип интеграции реализуется с помощью межпредметных связей, разработки и внедрения факультативных курсов, гармонизирующих соотношение теории и практики, естественноматематического и гуманитарного образования, усилением учебной и внеучебной работы учащихся [106, 139]. Проблему межпредметных связей обсуждали многие педагоги, в том числе К.Д. Ушинский, который показал, что науки не должны усваиваться учеником схоластически, а знания и убеждения, воспринимаемые им из разных источников, должны перерабатываться в убеждения, превращаться в стройную, развивающуюся систему [9].

Интегративный подход необходим для синтеза в целостную систему прикладный математических методов, их применения в специальных дисциплинах с опорой на межпредметные связи.

При проектировании непрерывной математической подготовки на старших курсах технологического университета личностно-деятельностный и интегративный подходы должны быть дополнены компетентностным подходом.

В последнее время все более широкое применение приобретает компетентностный подход в образовательной деятельности.

Основным результатом компетентностного подхода становится формирование компетентного специалиста. Под компетентностью специалиста подразумевается «способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности» [20, 92].

Компетентность – не простая сумма знаний, умений и навыков, это понятие несколько иного смыслового ряда.

Так, С.П. Иванов определяет компетентность как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность [54, 55]. Основа компетентности – чувство собственной успешности и полезности; осознание человеком способности эффективно взаимодействовать с окружающим.

Понятие компетентности включает в себя такие существенные признаки, как мобильность знания, гибкость и критичность мышления, так как именно они отличают компетентного специалиста от «серой посредственности» [57, 93, 107].

Готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного состава социальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, в сформированности профессионально значимых качеств личности.

Фундаментальные знания являются основой для профессиональной подготовки инженеров.

Компетентностный подход не приравнивается к знаниевоориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.). Он предполагает отказ от бессмысленного запоминания в пользу практичности знаний (владение информацией не есть умение ее вдумчиво и целесообразно использовать в практической деятельности, речь идет о «живом знании» – функциональной ценности человека, имеющей жизненный и личностный смысл). Таким образом, компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, его компетентность. При этом результаты образования признаются значимыми за пределами самой системы [12, 101, 118].

Математическая составляющая профессиональной компетентности должна обеспечить способность инженера и магистра применять математические методы при решении профессиональных задач.

Методика профессионально-ориентированного обучения студентов высшей школы предполагает: учет межпредметных связей; ориентацию на индивидуальные возможности студентов;

тесную взаимосвязь теории и практики; контроль и коррекцию аудиторной и самостоятельной работы студентов; возможность видоизменять, варьировать соотношение объема и последовательности выполнения заданий; опору на достижения дидактики, отражающие взаимосвязанную деятельность педагога и студента [40].

Цель, функции и методологические подходы определяют выбор принципов – основополагающих требований к практической организации дидактического процесса математической подготовки инженеров и магистров на старших курсах.

Обучение – целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, осуществляются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания [103]. Принципы обучения служат мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, отражают зависимость между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

В классической теории обучения общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности; наглядности; доступности; сознательности и активности; систематичности и последовательности; прочности усвоения; воспитывающего обучения; личностного подхода; связи теории с практикой [103, 117]. Все эти принципы широко применяются в теории и практике профессионального образования. В то же время, специфические цели математической подготовки требуют введения и реализации частных дидактических принципов:

– индивидуализации;

– оптимального сочетания фундаментальной и профессиональной направленности;

– самостоятельности познания.

Указанные принципы проектирования отражают закономерности развития содержания профессионального образования, интеграции математики и различных предметных областей знаний, взаимосвязи целей проектирования, средств и конечного результата.

Рассмотрим основополагающие принципы специальной математической подготовки инженеров и магистров на старших курсах.

Индивидуальность – неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей.

Формирование всесторонне развитой личности возможно только в том случае, когда в процессе обучения будут учитываться индивидуальные особенности каждого студента.

Индивидуализация обучения – это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей для каждого студента. Применяя индивидуальный подход, учитывая интересы, склонности и другие особенности, преподаватель может формировать определенные интересы и потребности, развивать индивидуальные способности у студента. Проблеме индивидуализации обучения посвящено большое количество работ, в том числе работы Е.С. Рабунского, А.А. Кирсанова.

Организация процесса обучения с учетом индивидуальных и профессиональных различий необходима для формирования мотивации учения и труда, профессионального становления специалиста. Индивидуализация развивает самостоятельность в принятии решений, способность к творческой деятельности, что составляет важные черты современного инженера. Принцип индивидуализации обучения является неотъемлемым признаком личностно-ориентированной технологии обучения, предусматривает взаимодействие с обучаемыми по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности, то есть является одним из основных видов дифференцированного обучения [3, 62, 114].

К принципам индивидуализации учебно-творческой деятельности в целях саморазвития творческих способностей могут быть отнесены [4]:

1. Принцип личной значимости учебно-творческой деятельности. Данный принцип опирается на закономерность, согласно которой любая человеческая деятельность при прочих равных условиях тем эффективнее, чем она более значима для личности.

2. Принцип учета своих личных качеств, творческих способностей и возможностей.

3. Принцип индивидуального стиля учебно-творческой деятельности. Этот принцип исходит из того, что каждая личность неповторима.

4. Принцип оптимизма. Результативность учебно-творческой деятельности в целях саморазвития творческих способностей личности и процесс развития творческих способностей при прочих равных условиях тем эффективнее, чем оптимистичнее настрой личности на возможность достижения конечной цели, даже в случае временных неудач.

Стремление к индивидуализации образования сталкивается со значительными трудностями, прежде всего, в условиях аудиторно-урочной системы образования. При аудиторно-урочной системе образования, когда требуется по единой программе освоить значительный материал в ограниченное время, реализовать принцип индивидуализации образования становится практически невозможным или, по крайней мере очень трудным.

Индивидуализировать образовательный процесс можно, обеспечив слушателя возможностью проведения консультаций с преподавателями и возможностями постоянной самопроверки в образовательном процессе, использования информационных технологий, выполнения докладов, рефератов, курсовых работ.

Принцип индивидуализации опирается на личностнодеятельностный подход и необходим для учета в специальной математической подготовке интересов каждой специальности и каждого студента. Этот принцип необходим для реализации принципа самостоятельности познания.

Принцип самостоятельности познания В современных условиях ограничения аудиторной нагрузки и увеличения часов на самостоятельную работу студентов, возрастает значение ответственности самого студента за свою учебную деятельность.

Самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений.

Познание – процесс психического отражения и усвоения знаний. Познавательная деятельность личности всегда связана с некоторым объектом, задачей, направлена на развитие познавательной активности и самостоятельности личности. Процесс познания включает такие формы мыслительной деятельности, как предвидение, воображение, интуиция и др., которые на основе накопленных знаний дают возможность предугадать их дальнейшее развитие, что является отражением творческих способностей.

Самостоятельность познания выражается в самостоятельном приобретении знаний, необходимых для теоретической и практической подготовки творческой личности. Одним из факторов самостоятельности познания является познавательный интерес – интерес к учебной деятельности, приобретению знаний, к науке.

Формирование в самостоятельной деятельности познавательного интереса, в свою очередь, выступает как важный мотив активности личности, ее самостоятельной познавательной деятельности.

Самостоятельность познания является высшей формой активности и сознательности учащихся в процессе учения. Ее осуществление формирует личностно-ориентированное развивающее обучение на уроках математики.

В теории обучения выделены признаки самостоятельности познания учащихся:

– стремление и умение самостоятельно мыслить;

– способность ориентироваться в новой ситуации;

– желание понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания;

– критический подход к суждению других;

– независимость собственных суждений.

Самостоятельность познания подготовит студентов к самообразовательной деятельности в освоении специальной математики.

Принцип самостоятельности познания опирается на личностно-деятельностный и компетентностный подходы. Однако для его реализации необходим принцип оптимального сочетания фундаментальности и профессиональной направленности.

Принцип оптимального сочетания фундаментальности и профессиональной направленности Развитие общества и производства диктуют новые требования к системе образования, возрастает необходимость интеграции фундаментального и специального знания, обеспечивающей всестороннее видение специалистом своей профессиональной деятельности в контексте грядущих технологических перемен.

Фундаментализации образования посвящены работы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, О.Н. Голубевой, А.А. Кирсанова, В.В. Кондратьева и др. Фундаментализация образования эффективно способствует формированию творческого инженерного мышления и обеспечивает более высокую академическую мобильность и студента, и действующего специалиста, его личностный и профессиональный потенциал [71]. В то же время, профессиональная подготовка выпускника, его специальные знания, профессиональные умения и навыки являются определяющим критерием при устройстве на работу.

Принцип оптимального сочетания фундаментальности и профессиональной направленности опирается на интегративный и компетентностный подходы.

Воспитание многомерной творческой личности в вузе должно реализовываться через оптимальное сочетание фундаментального и профессионального блоков дисциплин, их взаимопроникновения на основе межпредметных связей, интегрированных курсов, междисциплинарных форм контроля, обеспечивающих сформированность математической составляющей профессиональной компетентности инженера и магистра [103].

Для успешного обучения необходимо определить содержание образования.

Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Оно состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

Педагогическое проектирование является сложной многоступенчатой деятельностью. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и кому бы ни была посвящена, совершается как ряд следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям.

Выделяют три этапа проектирования:

1. Моделирование.

2. Проектирование.

3. Конструирование.

Рассмотрим этапы проектирования содержания математической подготовки инженеров и магистров на старших курсах технологического университета. Содержания математической подготовки составляет информационный блок специальной математической подготовки.

Первым этапом проектирования (педагогического моделирования) является формулировка и определение целей математической подготовки инженеров и магистров на старших курсах технологического университета с учетом стандартов профессионального образования.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 
Похожие работы:

«Особо охраняемые природные территории УДК 634.23:581.16(470) ОСОБО ОХРАНЯЕМЫЕ РАСТЕНИЯ САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ КАК РЕЗЕРВАТНЫЙ РЕСУРС ХОЗЯЙСТВЕННО-ЦЕННЫХ ВИДОВ © 2013 С.В. Саксонов, С.А. Сенатор Институт экологии Волжского бассейна РАН, Тольятти Поступила в редакцию 17.05.2013 Проведен анализ группы раритетных видов Самарской области по хозяйственно-ценным группам. Ключевые слова: редкие растения, Самарская область, флористические ресурсы Ботаническое ресурсоведение – важное на- важная группа...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСТИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ (МЭСИ) КАФЕДРА УПРАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ Москва, 2012 1 УДК 65.014 ББК 65.290-2 И 665 ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ: коллективная монография / Под редакцией к.э.н. А.А. Корсаковой, д.с.н. Е.С. Яхонтовой. – М.: МЭСИ, 2012. – С. 230. В книге...»

«НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК БЕЛАРУСИ Институт истории В. И. Кривуть Молодежная политика польских властей на территории Западной Беларуси (1926 – 1939 гг.) Минск Беларуская наука 2009 УДК 94(476 – 15) 1926/1939 ББК 66.3 (4 Беи) 61 К 82 Научный редактор: доктор исторических наук, профессор А. А. Коваленя Рецензенты: доктор исторических наук, профессор В. В. Тугай, кандидат исторических наук, доцент В. В. Данилович, кандидат исторических наук А. В. Литвинский Монография подготовлена в рамках...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КОМИТЕТ НАУКИ ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ И ПОЛИТОЛОГИИ КАЗАХСТАН В ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ: ВЫЗОВЫ И СОХРАНЕНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ Посвящается 20-летию независимости Республики Казахстан Алматы, 2011 1 УДК1/14(574) ББК 87.3 (5каз) К 14 К 14 Казахстан в глобальном мире: вызовы и сохранение идентичности. – Алматы: Институт философии и политологии КН МОН РК, 2011. – 422 с. ISBN – 978-601-7082-50-5 Коллективная монография обобщает результаты комплексного исследования...»

«В.Н. Ш кунов Где волны Инзы плещут. Очерки истории Инзенского района Ульяновской области Ульяновск, 2012 УДК 908 (470) ББК 63.3 (2Рос=Ульян.) Ш 67 Рецензенты: доктор исторических наук, профессор И.А. Чуканов (Ульяновск) доктор исторических наук, профессор А.И. Репинецкий (Самара) Шкунов, В.Н. Ш 67 Где волны Инзы плещут.: Очерки истории Инзенского района Ульяновской области: моногр. / В.Н. Шкунов. - ОАО Первая Образцовая типография, филиал УЛЬЯНОВСКИЙ ДОМ ПЕЧАТИ, 2012. с. ISBN 978-5-98585-07-03...»

«МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В. В. Афанасьев, И. Ю. Лукьянова Особенности применения цитофлавина в современной клинической практике Санкт-Петербург 2010 Содержание ББК *** УДК *** Список сокращений.......................................... 4 Афанасьев В. В., Лукьянова И. Ю. Особенности применения ци тофлавина в современной клинической практике. — СПб., 2010. — 80 с. Введение.................................»

«Олег Кузнецов Дорога на Гюлистан.: ПУТЕШЕСТВИЕ ПО УХАБАМ ИСТОРИИ Рецензия на книгу О. Р. Айрапетова, М. А. Волхонского, В. М. Муханова Дорога на Гюлистан. (Из истории российской политики на Кавказе во второй половине XVIII — первой четверти XIX в.) Москва — 2014 УДК 94(4) ББК 63.3(2)613 К 89 К 89 Кузнецов О. Ю. Дорога на Гюлистан.: путешествие по ухабам истории (рецензия на книгу О. Р. Айрапетова, М. А. Волхонского, В. М. Муханова Дорога на Гюлистан. (Из истории российской политики на Кавказе...»

«Камчатский государственный технический университет Профессорский клуб ЮНЕСКО (г. Владивосток) Е.К. Борисов, С.Г. Алимов, А.Г. Усов Л.Г. Лысак, Т.В. Крылова, Е.А. Степанова ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДИНАМИКА СООРУЖЕНИЙ. МОНИТОРИНГ ТРАНСПОРТНОЙ ВИБРАЦИИ Петропавловск-Камчатский 2007 УДК 624.131.551.4+699.841:519.246 ББК 38.58+38.112 Б82 Рецензенты: И.Б. Друзь, доктор технических наук, профессор Н.В. Земляная, доктор технических наук, профессор В.В. Юдин, доктор физико-математических наук, профессор,...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Мичуринский государственный аграрный университет А.Г. КУДРИН ФЕРМЕНТЫ КРОВИ И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ МОЛОЧНОГО СКОТА Мичуринск - наукоград РФ 2006 PDF created with FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com УДК 636.2. 082.24 : 591.111.05 Печатается по решению редакционно-издательского ББК 46.0–3:28.672 совета Мичуринского...»

«АКАДЕМИЯ НАУК РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН Г.Н. Петров, Х.М. Ахмедов Комплексное использование водно-энергетических ресурсов трансграничных рек Центральной Азии. Современное состояние, проблемы и пути решения Душанбе – 2011 г. ББК – 40.62+ 31.5 УДК: 621.209:631.6:626.8 П – 30. Г.Н.Петров, Х.М.Ахмедов. Комплексное использование водно-энергетических ресурсов трансграничных рек Центральной Азии. Современное состояние, проблемы и пути решения. – Душанбе: Дониш, 2011. – 234 с. В книге рассматриваются...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОЮЗ ОПТОВЫХ ПРОДОВОЛЬСВТЕННЫХ РЫНКОВ РОССИИ Методические рекомендации по организации взаимодействия участников рынка сельскохозяйственной продукции с субъектами розничной и оптовой торговли Москва – 2009 УДК 631.115.8; 631.155.2:658.7; 339.166.82. Рецензенты: заместитель директора ВНИИЭСХ, д.э.н., профессор, член-корр РАСХН А.И. Алтухов зав. кафедрой товароведения и товарной экспертизы РЭА им. Г.В. Плеханова,...»

«Н.А. Березина РАСШИРЕНИЕ АССОРТИМЕНТА И ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА РЖАНО-ПШЕНИЧНЫХ ХЛЕБОБУЛОЧНЫХ ИЗДЕЛИЙ С САХАРОСОДЕРЖАЩИМИ ДОБАВКАМИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ - УЧЕБНО-НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ КОМПЛЕКС Н.А. Березина РАСШИРЕНИЕ АССОРТИМЕНТА И ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА РЖАНО-ПШЕНИЧНЫХ ХЛЕБОБУЛОЧНЫХ ИЗДЕЛИЙ С САХАРОСОДЕРЖАЩИМИ ДОБАВКАМИ...»

«Vinogradov_book.qxd 12.03.2008 22:02 Page 1 Одна из лучших книг по модернизации Китая в мировой синологии. Особенно привлекательно то обстоятельство, что автор рассматривает про цесс развития КНР в широком историческом и цивилизационном контексте В.Я. Портяков, доктор экономических наук, профессор, заместитель директора Института Дальнего Востока РАН Монография – первый опыт ответа на научный и интеллектуальный (а не политический) вызов краха коммунизма, чем принято считать пре кращение СССР...»

«О. Ю. Климов ПЕРГАМСКОЕ ЦАРСТВО Проблемы политической истории и государственного устройства Факультет филологии и искусств Санкт-Петербургского государственного университета Нестор-История Санкт-Петербург 2010 ББК 63.3(0)32 К49 О тветственны й редактор: зав. кафедрой истории Древней Греции и Рима СПбГУ, д-р истор. наук проф. Э. Д. Фролов Рецензенты: д-р истор. наук проф. кафедры истории Древней Греции и Рима Саратовского гос. ун-та В. И. Кащеев, ст. преп. кафедры истории Древней Греции и Рима...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЦЕНТР БИЛИНГВИЗМА АГУ X. 3. БАГИРОКОВ Рекомендовано Советом по филологии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 021700 - Филология, специализациям Русский язык и литература и Языки и литературы народов России МАЙКОП 2004 Рецензенты: доктор филологических наук, профессор Адыгейского...»

«Министерство образования науки Российской Федерации Российский университет дружбы народов А. В. ГАГАРИН ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Монография Издание второе, доработанное и дополненное Москва Издательство Российского университета дружбы народов 2005 Утверждено ББК 74.58 РИС Ученого совета Г 12 Российского университета дружбы народов Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 05-06-06214а) Н а у ч н ы е р е...»

«Федеральное агентство по образованию Сибирский федеральный университет Институт естественных и гуманитарных наук Печатные работы профессора, доктора биологических наук Смирнова Марка Николаевича Аннотированный список Составитель и научный редактор канд. биол. наук, доцент А.Н. Зырянов Красноярск СФУ 2007 3 УДК 012:639.11:574 (1-925.11/16) От научного редактора ББК 28.0 П 31 Предлагаемый читателям аннотированный список печатных работ профессора, доктора биологических наук М.Н. Смирнова включает...»

«Министерство здравоохранения Российской Федерации Тихоокеанский государственный медицинский университет В.А. Дубинкин А.А. Тушков Факторы агрессии и медицина катастроф Монография Владивосток Издательский дом Дальневосточного федерального университета 2013 1 УДК 327:614.8 ББК 66.4(0):68.69 Д79 Рецензенты: Куксов Г.М., начальник медико-санитарной части УФСБ России по Приморскому краю, полковник, кандидат медицинских наук; Партин А.П., главный врач Центра медицины катастроф Приморского края;...»

«УА0600900 А. А. Ключников, Э. М. Ю. М. Шигера, В. Ю. Шигера РАДИОАКТИВНЫЕ ОТХОДЫ АЭС И МЕТОДЫ ОБРАЩЕНИЯ С НИМИ Чернобыль 2005 А. А. Ключников, Э. М. Пазухин, Ю. М. Шигера, В. Ю. Шигера РАДИОАКТИВНЫЕ ОТХОДЫ АЭС И МЕТОДЫ ОБРАЩЕНИЯ С НИМИ Монография Под редакцией Ю. М. Шигеры Чернобыль ИПБ АЭС НАН Украины 2005 УДК 621.039.7 ББК31.4 Р15 Радиоактивные отходы АЭС и методы обращения с ними / Ключников А.А., Пазухин Э. М., Шигера Ю. М., Шигера В. Ю. - К.: Институт проблем безопасности АЭС НАН Украины,...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ) Е.В. Черепанов МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ НЕОДНОРОДНЫХ СОВОКУПНОСТЕЙ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДАННЫХ Москва 2013 УДК 519.86 ББК 65.050 Ч 467 Черепанов Евгений Васильевич. Математическое моделирование неоднородных совокупностей экономических данных. Монография / Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ). – М., 2013. – С. 229....»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.