WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |

«АНАЛИЗ, ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И РЕГУЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ РЕГИОНОВ Коллективная монография САНКТ-ПЕТЕРБУГ 2012 1 УДК 339.1:378.1.005 ББК А Анализ, прогнозирование и регулирование ...»

-- [ Страница 2 ] --
Стабильность социальной системы во многом определяется степенью обоснованности принимаемых управленческих решений. Рассмотрим возможности ситуативного управления социальной системой на примере сбора и обработки социологической информации для совершенствования управления школьным образованием.

В настоящее время одним из направлений модернизации системы российского образования является совершенствование контроля и управления качеством образования. Основанием для этого совершенствования могут служить разработанные общероссийская и региональные системы оценки качества образования, предназначенные для сбора информации, необходимой для выработки и обоснования управленческих решений с использованием объективных данных о состоянии системы образования на различных уровнях ее развития.

Представляется, что методология не только оценки, но и управления качеством образования должна учитывать общенаучные достижения квалиметрии и квалитологии. В настоящее время наиболее распространенными признаются система индикаторов качества ISO и универсальная модель менеджмента – Total Quality Management (TQM).

Модель менеджмента TQM – эффективная система управления качеством товаров и услуг, представленная сейчас практически во всех странах мира. Основные 8 принципов модели TQM, интерпретированные для общеобразовательных учреждений, можно определить как:

1. Ориентация на потребителя. Школа, являясь зависимой от потребителей, как и любая иная организация, должна выполнять его запросы и стремиться соответствовать их ожиданиям относительно предлагаемых услуг. Запросы и потребности потребителей услуг необходимо изучать и анализировать в режиме мониторинга, а полученная информация о них - распространяться ответственным субъектам внутри организации.

2. Ведущая роль руководства и последовательность целей. Руководство школы развивает ее организационную культуру: вырабатывает и определяет стратегию, устанавливает способы ее практического воплощения, обеспечивает согласованность всех мероприятий, контролирует достижение работниками поставленных целей. Ведущую роль руководства в организации работ следует рассматривать не как директивное транслирование задач, а как умение эффективно организовать деятельность школы, проинформировать о стратегии и политике организации каждого сотрудника и вовлечь его в активную работу.

3. Вовлечение сотрудников. Весь педагогический коллектив школы, каждый на своем месте, участвует в повышении качества. Для эффективной работы по повышению качества, любой сотрудник должен как базовые условия иметь соответствующую квалификацию для выполнения обязанностей и разделять цели школы. При этом все процессы должны быть четко структурированы, а информация о них должна быть доступна сотрудникам и потребителям. Работники школы являются ресурсом, обеспечивающим постоянное улучшение качества ее работы.

4. Процессное управление. Вся деятельность школы рассматривается как совокупность регламентированных процессов, управляемых уполномоченными лицами, результаты которых периодически оцениваются на основе объявленных критериев. Результаты осуществления процессов рассматриваются как значимые, если они представляет ценность не только для школы или органов управления, но (что более важно) и для потребителей образовательных услуг. Управление процессами осуществляется на основе критериев эффективности (временные и материальные затраты на осуществление процесса, их сопоставление с полученным результатом и другие). Принимаемые управленческие решения, касающиеся организации и изменения процессов, обусловлены данными мониторинга, производящегося школой, к числу объектов которого можно отнести – многообразие образовательных результатов учащихся, отзывы потребителей о работе школы, мнения и предложения сотрудников и другие.

5. Системный подход к управлению. Управление системой взаимосвязанных процессов может дать лучший результат: необходимо стремиться к объединению процессов, различные рабочие группы сотрудников школы должны тесно взаимодействовать друг с другом.

6. Постоянное совершенствование и инновации. Изменения школьной практики являются естественным состоянием организации при ее стремлении к достижению нового качества. Основной ресурс повышения качества работы школы - информация (оценки, отзывы, замечания и предложения), полученная от потребителей.

Постоянное обучение сотрудников так же является фактором, обеспечивающим улучшение; при этом в школе надо всемерно стимулировать инновации и нестандартное мышление.

7. Отношения с организациями-партнерами. Для повышения качества работы школе необходимо устанавливать взаимовыгодные отношения с партнерами, отбирая их в соответствии с имеющимися целями. При выстраивании партнерских отношений необходимо учитывать и цели организаций-партнеров для повышения эффективности совместной работы.

8. Ответственность перед обществом. Школа неукоснительно следует этическим принципам, определенным ею самой, и стремится выполнить все требования действующего законодательства.

В современных условиях практически любое управленческое решение должно учитывать реально сложившуюся социально-педагогическую ситуацию в образовательной системе и одновременно влиять на нее. Однако принятие решений, направленных на изменение социально-педагогической ситуации, осложнено по ряду причин, в числе которых:





новизна и динамизм происходящих социальных процессов, отсутствие накопленного опыта и, как следствие, отсутствие формализованных норм, стандартов решения подобных задач;

не разработанность качественных и количественных критериев и методов управленческой оценки социально-педагогической ситуации;

отсутствие у руководителя, принимающего решение, достоверной информации для такой оценки.

Использование информации о социально-педагогической ситуации и численных значениях выявленных ситуативных норм позволяет сформировать ориентиры, характеризующие внешнюю компоненту качества образования, для которой сегодня нет формализованных нормативов: соответствие запросам общества, родителей, выполнение функций социализации учащихся и т.п. Там же, где есть установленные нормативы или сформированные представления об идеале (чаще всего – в области характеристик внутренней компоненты качества), знание ситуативных норм позволяет: оценить рассогласование ситуативных и формализованных норм; оценить рассогласование ситуативных норм и норм-идеалов.

1. Информационно-логическая модель управления качеством образования.

Информационно-логическая модель управления определяет структуру информационного обеспечения процессов принятия решений по улучшению качества образования. Основу информационных потоков составляют результаты измерения качества образования.

Измерением качества образования постоянно занимается достаточно большое количество научных коллективов и управленческих структур. Полученные результаты с разной степенью успешности используются при комплексных или фрагментарных проверках образовательных учреждений, особенно при их аттестации или экспертизе инновационности образовательных программ. Накопленный опыт измерения качества основан на использовании достижений социологических, педагогических и математических наук. Главная цель измерения - выявление уровня соответствия качества деятельности образовательного учреждения не только институциональной миссии, но ситуативным социально-педагогическим нормам.

Для системы школьного образования представляется целесообразным разделить все потоки информации на две типологические группы (рис. 1):

информация, отражающая степень соответствия () результатов деятельности школы (R) требованиям институциональной миссии (Ф – законам, нормативам, стандартам, приказам, распоряжениям и т. п.);

информация, отражающая степень соответствия () результатов деятельности (R) социальному запросу () учителей, руководителей ОУ, учеников, родителей.

Рис. 1. Концептуальная модель информационных потоков Основная задача информационного обеспечения – подготовка данных о выявленных отклонениях от институционально закрепленных и ситуативных социальнопедагогических норм.

Основываясь на общетеоретических концепциях квалитологии, представляется целесообразным при управлении качеством образования исходить из возможности декомпозиции оценочных характеристик по следующим составляющим: образование как система, образование как процесс, образование как потребность, образование как результат (рис. 2).

Рис. 2. Структура комплексного управления качеством образования Школьное образование, созданное обществом как социальная система, существует и функционирует не только как пассивный исполнитель институциональной миссии. У школы формируется своя социальная позиция, а предъявляемые ей нормы и ценности не всегда являются главными детерминантами поведения. Эти нормы и ценности воспринимаются как один из факторов внешнего воздействия, но не единственный, так как существуют способы регулирования социальных действий, которые прямо не контролируются социальными институтами, а регулируются с учетом ситуации и традиций, сложившихся как внутри самого школьного образования, так и в ближайшем (непосредственном) социальном окружении. В связи с этим, в зависимости от задачи измерения качества, школьное образование можно рассматривать как: социальную общность, социальную организацию, социальное образование, социальную группу, социальную систему, социальную структуру.

Представляется, что в большей степени подходит такая форма социального представления, как социальная система, состоящая из подсистем (региональных, городских, районных и т.п.) и элементов системы (школ, гимназий, лицеев и т.п.). При этом понятия система, подсистема, элемент взаимно преобразуемы: система может рассматриваться как элемент системы более высокого порядка, а элемент как система (при углубленном анализе). Многое определяется не только содержанием системы, но и точкой зрения, позицией, задачей управленца.

Основанием для отнесения школьного образования к категории сложных систем является не только большое количество подсистем и их разнородность, но и наличие особых свойств, к числу которых относятся: уникальность, слабопредсказуемость и целенаправленность (негентропийность).

Свойство уникальности означает, что система не имеет полных аналогов поведения, а если они и есть, то настолько редки, что с их наличием можно не считаться ни в исследовании, ни в практике. При этом под поведением системы понимается развернутая во времени последовательность реакций системы на внешнее воздействие. Сама же реакция зависит не только от сущности внешнего воздействия, но и от внутреннего потенциала системы. Так, реакция школ даже на федеральный стандарт совершенно различна. Для одних школ его соблюдение не представляет особых проблем, так как школы обеспечены высокопрофессиональным составом учителей, могут осуществлять целенаправленный набор учеников, пользуются финансовой поддержкой родителей и способны оказывать дополнительные образовательные услуги. Для других школ (особенно сельских) соблюдение минимально необходимых требований является основной, но не всегда выполнимой задачей. В Санкт-Петербурге лишь 15 % учителей уверены, что требования регионального образовательного стандарта могут быть усвоены всеми детьми. Остальные считают, что эти требования могут быть выполнены большинством учеников (76 %) или только отдельными учениками (9 %).

Свойство слабой предсказуемости означает, что никакое сколь угодно подробное знание морфологии и функций подсистем не позволяет определить функции всей системы, никакое сколь угодно подробное и точное знание поведения системы в прошлом и настоящем не позволяет точно предсказать ее поведение в будущем.

Действительно, функция системы школьного образования не формируется в результате простого сложения функций отдельных ее подсистем (региональных, городских, районных систем образования) и элементов (школ, гимназий, лицеев), а обладает своими, только ей свойственными особенностями, которых может не быть ни в одном из ее структурных компонентов. Сложность предсказания поведения этой системы в будущем в основном связывается с тем, что ее продукция понастоящему может быть оценена ретроспективно, через значительный интервал времени, но давление практики (среды) заставляет формировать текущие оценки и ориентироваться на них. При этом влияние среды может быть случайным, содействующим и противодействующим, а проникнуть внутрь этого процесса достаточно сложно из-за отсутствия повторяемости и слабой предсказуемости хода и последствий внешних воздействий. В связи с этим для увеличения точности прогноза системе школьного образования очень важно располагать информацией относительно возможного воздействия среды (социальный заказ на образование, ситуативные социально-педагогические нормы и т. п.), а среде, особенно законодательной и исполнительной власти, - иметь представление о тех последствиях, которые могут произойти в результате вмешательства во внутрисистемные процессы школ.

Свойство целенаправленности характеризует способность системы осуществлять поведение, преследующее достижение четко сформулированных и заданных целей, которые могут изменяться. Система школьного образования как социальное формирование обладает этим свойством, так как для нее априори определен статус с устойчивыми связями, структурой, распределением функций, и она имеет внутренние и внешние цели. Однако при рассмотрении конкретных подсистем (особенно школ) важно различать их по способам формирования, реализации и достижения целей. Относительно отдельных школ можно предложить следующую классификацию:

целеполагающие школы - сами формируют для себя цели деятельности и изменяют их на основании достигнутых результатов, собственной эволюции и изменений среды;

целеустремленные школы - имеют единственную неизменную цель; обычно такие школы носят временный характер (школы для временных поселений строителей, нефтяников, вынужденных переселенцев и т. п.);

целенаправленные школы - имеют заданные, четко сформулированные цели, которые могут изменяться, но лишь по инициативе сверху;

целеориентированные школы - имеют нечетко сформулированные цели, которые в определенных пределах могут видоизменяться самой школой;

целепаразитированные школы - имеют цель деятельности, бесполезную либо вредную для системы образования, кроме того, они потребляют ее ресурсы (некоторые частные школы, в которых основная цель - не образование детей, а получение максимальной прибыли).

Таким образом, можно утверждать, что школа как социальная система имеет тенденцию к постоянному развитию, что естественным образом влияет на ее взаимодействие с социальными институтами общества в целом и социальными институтами образования в частности. Особенности этого взаимодействия оказывают существенное влияние на систему управления качеством школьного образованием и заслуживают специального рассмотрения.

2. Функции управления качеством образования.

Система управления качеством образования не является автономной формой организации управленческой деятельности. Эта система является подсистемой общего процесса управления и реализует свои специфические функции в формате решения основных задач, решаемых органами управления.

Учитывая распространенное понимание управления как вида человеческой деятельности, заключающийся в сознательном и целенаправленном воздействии на людей, объекты и – через них – на процессы в интересах придания им желательных параметров функционирования и развития (характера, направленности, динамики и т. п.), будем считать, что управление качеством образования – это деятельность управленцев всех уровней (от министра до администрации ОУ) по поддержанию качества образования на высоком уровне и руководству подчиненными при выполнении поставленных им задач.

Эта деятельность включает в себя выполнение следующих функций:

1) непрерывный сбор, отображение, анализ и оценка данных о социальнопедагогической ситуации;

2) принятие решения на повышение качества образования;

3) планирование мероприятий;

4) постановка задач исполнителям;

5) организация взаимодействия и всех видов обеспечения;

6) организацию управления;

7) подготовка (повышение квалификации) подчиненных органов управления к выполнению поставленных задач;

8) организация контроля и осуществление помощи подчиннным органам управления образованием;

9) непосредственное руководство действиями исполнителей при выполнении ими поставленных задач (рис. 3).

Непрерывный сбор, отображение, анализ и оценка данных о социальнопедагогической ситуации.

Непрерывный сбор информации предполагает организацию и проведение мониторинговых исследований непосредственно в образовательных учреждениях.

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Выбор шкал измерения ситуативными нормами Анализ ситуации Постановка задач видов обеспечения Рис. 3. Инфологическая модель управления качеством образования В образовательном пространстве мониторинг, как система постоянных наблюдений, чаще всего воспринимается как регулярный процесс оценки успешности обучения. Представляется, что будет полезным иметь возможность внедрения системы получения регулярной информации не только об образовательных достижениях, но и о той социально-педагогической ситуации, которая складывается в каждом образовательном учреждении. Сбор такой информации предполагает, дополнительно к мониторингу успешности обучения, организацию и проведение социологического, валеологического и психологического мониторингов.

Основанием для системной организации мониторинга является целеполагающая потребность. Все многообразие целеполаганий реализуется через организацию четырех типов мониторинговых исследований: входной, результирующий, текущий и пролонгированный.

Входной мониторинг. Основная цель входного мониторинга – выявить социальный запрос к образованию и определить персонифицированные потребности уровней изучения отдельных предметов на старшей ступени обучения.

Результаты входного мониторинга могут быть использованы не только непосредственно для совершенствования учебного процесса, но и опосредованно для сравнительной оценки степени соответствия представлений педагогов реальным ожиданиям родителей и потребностям учеников. Наличие рассогласований дает основания для размышлений о собственном уровне готовности работать в изменившейся ситуации.

Результирующий мониторинг. Наиболее полно в организационном плане и инструментальном обеспечении разработаны процедуры проведения результирующего мониторинга. Ежегодная периодичность и использование одной и той же методики позволяют получать не только данные, описывающие ситуацию на момент проведения исследования, но и выявить тенденции, показать динамику и построить прогностические характеристики развития системы.

Текущий и пролонгированный мониторинги. Роль текущего мониторинга – проверить успешность обучения и выявить удовлетворенность ходом учебного процесса, а пролонгированного - определить эффективность использования полученных знаний после окончания школы.

Таким образом, рассмотренная методология системной организации мониторинга позволяет получать полную информацию о сложившейся социальнопедагогической ситуации и корректно использовать эти данные для оценки качества и эффективности образования.

Для перевода системы сбора информации в мониторинговый режим необходимо создание специальной базы данных, позволяющей уменьшить трудозатраты по вводу, обработке и предъявлению необходимой информации. Перевод системы оценки качества из эпизодического в мониторинговый режим потребует создания специального оргштатного и материально-технического обеспечения.

Отображение информации предполагает структуризацию данных в интересах принятия обоснованных решений на разных уровнях управления. Эта структуризация ориентирована на оперативное получение информации о результатах оценки качества по каждому индикатору и комплексной оценке деятельности, как отдельного образовательного учреждения, так и районной, городской, региональной и федеральной системы образования. Основу поиска необходимой информации может составить опыт разработки навигатора для администрации отдельного образовательного учреждения при работе с базой данных о социально-педагогической ситуации в школе. Основу навигатора составляет набор гиперссылок от каждого индикатора качества к конкретным таблицам и графикам, отражающим результаты мониторинга.

Анализ и оценка ситуации – процесс изучения и анализа факторов и условий, влияющих на качество функционирования системы образования. Заключается в детальном анализе результатов оценки качества, характеризующих состояние социально-педагогической ситуации: поиск индикаторов, демонстрирующих достижения, и индикаторов, показывающих наличие проблем (недостатков).

Выработка и принятие решения на повышение качества образования.

Выработка и принятие решения включает три последовательные операции:

описание возможных альтернативных решений;

прогноз и оценка каждого из решений, сравнение этих результатов с поставленными целями;

выбор наиболее предпочтительного решения.

Выбор наилучшего решения может основываться на результатах математического моделирования (такие модели разработаны для обоснования решений по формированию предпрофильной подготовки и профильного обучения) или с опорой на профессиональные знания, опыт, интуицию, и творческие способности должностных лиц органов управления (эмпирико-эвристический подход).

Планирование мероприятий, постановка задач исполнителям.

План является главным инструментом практической реализации принятых решений. По признаку регулярности действия планы могут быть разовыми, постоянными и комбинированными.

Разовые планы определяют образ действий для некоторой частной ситуации и исчерпываются, когда цели достигнуты. Такое планирование чаще всего осуществляется для исправления негативной ситуации по отдельному индикатору качества образования.

Планы постоянные, будучи однажды разработанными, применяются постоянно с незначительными изменениями или без них. К постоянным можно отнести планы, связанные с организацией и проведением в школах регулярных мониторинговых исследований, с ежегодным проведением ЕГЭ и т. п.

Комбинированные планы сочетают в себе элементы разовых и постоянных планов. При этом планы могут носить автономный характер или являться составной частью общих планов развития отдельных подсистем или всей системы образования.

Все остальные функции управления качеством образования (постановка задач исполнителям, организация взаимодействия и всех видов обеспечения, организация управления, подготовка (повышение квалификации) подчиненных органов управления к выполнению поставленных задач, организация контроля и осуществление помощи подчиннным органам управления образованием, непосредственное руководство действиями исполнителей при выполнении ими поставленных задач) при своей реализации не имеют существенных отличий от общих принципов управленческой деятельности.

3. Показатели (индикаторы) качества, измерительные шкалы, инструментарий.

Набор индикаторов качества должен соответствовать характеристикам объекта оценки и предусматривать возможность полного информационного обеспечения процессов принятия управленческих решений на всех уровнях руководства.

Для системы школьного образования представляется целесообразным разделить все показатели на две типологические группы:

показатели, отражающая степень соответствия результатов деятельности школы требованиям институциональной миссии (законам, нормативам, стандартам, приказам, распоряжениям и т. п.);

показатели, отражающая степень соответствия результатов деятельности социальному запросу учителей, руководителей ОУ, учеников, родителей.

В соответствии с предложенной типологией рассмотрим апробированный состав показателей, который может уточняться как по количеству, так и по содержанию каждого из них.

Соответствие институциональной миссии.

1.1. Качество управления.

1.1.1. Управление состоянием.

1.1.2. Управление развитием.

1.1.3. Организация сетевого взаимодействия.

1.2. Качество процесса обучения.

1.2.1. Организационно-педагогические условия.

1.2.1.1. Кадровое обеспечение.

1.2.1.2. Материально-техническая база.

1.2.1.3. Финансирование.

1.2.1.4. Нормативно-правовая база.

1.2.1.5. Научное сопровождение.

1.2.2. Учебная деятельность.

1.2.2.1. Содержание обучения.

1.2.2.2. Методика преподавания.

1.2.2.3. Организация учебного процесса.

1.2.3. Результативность обучения.

1.3. Качество воспитательного процесса.

1.3.1. Воспитательные цели.

1.3.2. Воспитательные достижения.

1.3.3. Наличие проблем, случаи девиантного поведения.

1.4. Здоровьесберегающая деятельность.

1.4.1. Состояние здоровья учащихся.

1.4.1.1. Соматический компонент.

1.4.1.2. Физический компонент.

1.4.1.3.Психический компонент.

1.4.1.4. Нравственный компонент.

1.4.2. Внутришкольная среда.

1.4.2.1. Инфраструктура школы.

1.4.2.2. Готовность педколлектива к сдоровьесберегающей деятельности.

1.4.2.3. Здоровьесберегающий характер учебного процесса (содержание, нагрузка, режим).

1.4.2.4. Здоровьесберегающие мероприятия (медико-профилактические, физкультурно-оздоровительные, сопровождение, досуговая деятельность, формирование здорового образа жизни).

1.4.3. Образ жизни учащихся вне школы.

1.4.3.1. Питание.

1.4.3.2. Спортивно–оздоровительная и физическая активность.

1.4.3.3. Режим дня.

1.4.3.4. Уровень наркогенного заражения окружения школьника.

2. Соответствие социальному запросу.

2.1. Степень соответствия образовательных услуг социальному запросу.

2.1.1. Целостное представление о школе на основе сравнительного анализа мнений учителей, учеников и родителей (удовлетворенность состоянием школы и перспективами ее развития).

2.1.2. Оценка различных сторон организации учебного процесса 2.1.3. Удовлетворенность учителей и родителей основными сторонами деятельности школы, качеством и количеством образовательных услуг.

2.1.4. Мера комфортности пребывания учителей и учеников в школе.

2.2. Уровень социализации детей.

2.2.1. Уровень мотивации детей на учебу.

2.2.2. Наличие интереса к отдельным предметам и уровень его реализации.

2.2.3. Оценка возможности проявить свой творческий потенциал.

2.2.4. Степень реализации школой жизненно значимых планов и ценностных ориентаций старшеклассников.

2.2.5. Степень влияния на детей различных факторов социального окружения.

Место школы в формировании ребенка.

2.2.6. Уровень соответствия личных и профессиональных качеств учителей пожеланиям учеников и родителей.

2.3. Оценка социально-психологического климата.

2.3.1. Оценка социально-психологического климата в школе всеми категориями респондентов (педагогами, учениками, родителями и администрацией).

2.3.2. Состояние взаимоотношений между педагогами (на межличностном и профессиональном уровнях), между учителями и детьми (на уроке и во внеурочное время), между учениками, школой и родителями.

2.3.3. Сформированность классных коллективов (сплоченность, готовность оказать помощь друг другу, самоощущение каждого ребенка в своем классе).

2.3.4. Принципы и согласованность взаимодействия школы с родителями.

2.4. Оценка социокультурной ситуации.

2.4.1. Оценка деятельности школы по развитию общекультурного кругозора учащихся.

2.4.2. Наличие специальных учебных программ по общекультурному и эстетическому воспитанию.

2.4.3. Качество организации свободного времени учащихся (в период обучения и в каникулы). Наличие социокультурных мероприятий.

2.4.4. Наличие негативных явлений в школьной среде и их анализ.

2.5. Состояние инновационной деятельности.

2.5.1. Степень участия учителей в инновационной деятельности. Мотивы и стимулы.

2.5.2. Равномерность распределения усилий по различным объектам инновационной деятельности (содержание учебных дисциплин, воспитательная деятельность и т.п.).

2.5.3. Уровень влияния руководства школы на инновационную деятельность (управление, поддержка).

2.5.4. Степень реализации инноваций и их влияние на ситуацию в школе.

2.6. Профессиональная деятельность учителей.

2.6.1. Представления учителей о системе школьного образования и значимости своей профессии.

2.6.2. Социально-профессиональная мотивация.

2.6.3. Учебная деятельность и удовлетворенность учителей ее результатами.

2.6.4. Анализ проблем, возникающих при организации воспитательной и внеклассной работы.

2.6.5. Трудности, степень удовлетворенности.

2.6.6. Система предпочтений в работе с детьми.

2.6.7. Ученики и родители о коллективе учителей.

2.6.8. Проблемы адаптации начинающих учителей, становление и профессиональный рост учительства.

Комплект признаков, описывающих состояние каждой системы, должен обладать рядом свойств:

завершенностью представления каждого элемента системы;

возможностью композиции и декомпозиции типологических групп признаков;

измеримостью каждого признака на количественном или качественном уровне;

возможностью формирования интегрированных показателей.

Каждому индикатору необходимо поставить в соответствие шкалу измерения количественных или качественных параметров. При этом может быть использован весь диапазон существующих шкал:

номинальные шкалы;

порядковые шкалы;

интервальные шкалы;

шкалы отношений.

Измерительный инструментарий должен позволять получать количественные или качественные параметры в зависимости от выбранной шкалы и метода проведения оценочной процедуры. К числу наиболее приемлемых методов оценивания можно отнести:

Методы экспертной оценки:

индивидуальная экспертная оценка;

косвенное наблюдение «судей-наблюдателей»;

педагогический консилиум;

групповая экспертная оценка.

Методы социальной оценки:

анкетирование;

интервьюирование;

контент-анализ.

Ситуативные социально-педагогические нормы и возможности их измерения.

Предлагаемая методика основана на использовании апробированной процедуры расчета ситуативных социально-педагогических норм, которая позволяет проводить сравнительный анализ качества деятельности образовательных систем и учреждений с использованием интегрального относительного и интегрального абсолютного показателей качества.

Ситуативные нормы – это складывающиеся в процессе самоорганизации системы ограничения, соответствующие допустимости состояний и поведения ее элементов в конкретной ситуации (допустимость понимается в смысле сохранения того реального качества, которое присуще системе в конкретный момент времени). Иными словами, ситуативная норма – это характеристика состояний системы, удовлетворительных по отношению к ожидаемому результату. Эту норму в пространстве параметров системы в принципе можно измерить, обозначить числовыми границами-рамками. Чем сложнее система, чем больше множество ее возможных состояний, и чем менее определен ожидаемый результат, тем более неопределенными, размытыми получаются границы ситуативной нормы.

Если ситуативные нормы – объективные характеристики, либо неявные, либо измеренные с применением статистических методов и всегда размытые, то нормы должного – ограничения, образцы, правила, принципы деятельности – чаще всего имеют словесные формулировки, и здесь измерить можно степень их распространенности, одобрения, выполнения и т. п.

Количественные нормы появляются в двух видах: норма как оцениваемые границы некоторой величины – объективная ситуативная норма – и норма как устанавливаемые человеком в целях управления границы этой величины (численный норматив как норма должного). Если данные два типа норм для одной величины сильно расходятся, это говорит о некоем кризисе, связанном с рассматриваемыми объектами и управлением ими. Успешное управление какой-либо системой возможно только в том случае, если задаваемые нормы базируются на анализе объективных ситуативных норм и основных целей функционирования системы.

При рассмотрении любой системы термин норма употребляется двояко. С одной стороны нормами называют ограничения - регуляторы функционирования систем, обеспечивающие их самосохранение и развитие (нормы-предписания, нормы, выражающие суть должного поведения системы и ее элементов). С другой стороны к нормам относят оценки реального состояния и функционирования системы, которая в силу стохастичности имеет отклонения от должного (нормы состояния, численное выражение которых чаще всего имеет вид числовых рамок). В первом случае мы имеем дело с нормами "должного", во втором случае с реальными, ситуативными нормами. Существование этих двух типов норм наблюдается во всех системах, в то время как понятие идеала зачастую отделено от понятия нормы, и это представляется оправданным, т. к. понятие идеала в принципе не нуждается в синонимах.

Основное атрибутивное свойство всякой нормы – это ее системность. То есть не существует норм вообще, а существуют нормы для каждой рассматриваемой системы, определяемые законами развития системы, ее системным качеством. Из логики системного анализа вытекает связь норм с целостностью системы (или, при телеологическом рассмотрении систем - с целью их функционирования и с ожидаемым результатом). При этом получаем следующие определения:

Нормы-идеалы - это характеристики идеального (оптимального или модельного) состояния системы и поведения ее элементов.

Нормы должного - это ограничения и правила, описывающие, как должны вести себя элементы системы в различных ситуациях, чтобы система сохраняла свою структуру и целостность (давала необходимый результат). Эти правила могут включать в себя и описание механизма регуляции в системе, например, с помощью санкций.

Спектр возможных свойств ситуативных норм может быть классифицирован следующим образом:

1. По способу формирования: естественные (стихийные); искусственные (сознательно создаваемые).

2. По виду и степени формализации:

неявные (латентные) – нет четкого описания, существуют на уровне общественных ожиданий, интуиции;

явные - существующие в виде словесных описаний, без строгой логической схемы (обычаи, эстетические нормы и т. п.);

существующие в виде логических конструкций с указанием диспозиции и санкции (юридические законы, религиозные заповеди);

существующие в виде числовых значений – допусков, рамок, средних (нормы потребления, технические нормы, медицинские и т. п.).

3. По степени действенности: действующие, активные, недействующие, пассивные.

4. По времени действия: краткосрочные, долгосрочные.

5. По фазам жизненного цикла: молодые, зрелые, старые.

6. По жесткости: от сильных, жестких, однозначных норм до слабых, гибких, неоднозначных.

Образовательные системы в большей степени относятся к категории социальных систем, чем технических. В связи с этим представляется целесообразным более детально рассмотреть возможности именно социальных норм.

Предлагаемый подход позволяет решить следующие, важные задачи:

1. Зафиксировать некое текущее состояние системы образования - как норму " бытования".

2. При наличии некоей стабильности существования процесса назвать и обнародовать имеющуюся норму как сложившуюся на данный момент величину (или интервал). Знание этих норм важно для оценивания и осмысления достигнутого уровня, регуляции и прогноза своих действий в дальнейшем.

Сложность анализа результатов оценки качества нередко связана с отсутствием или недостаточностью информации о нормах. Наиболее распространенной является ситуация, когда аналитик располагает данными, формализованными на латентном уровне или на уровне общепринятых тенденций, типа: чем больше, тем лучше или чем меньше, тем лучше. При этом канонизированные нормы, как и нормыидеалы, как правило, носят глобальный характер и трудно применимы к конкретным социальным объектам, так как уровень интериоризации этих норм в разных социальных средах и условиях может иметь существенные отличия.

В последнее время сложилось представление о норме как оптимуме функционирования и развития. Эти идеи применяются к тем объектам, которые можно рассматривать как системы. Таким образом, среднестатистический подход к понятию нормы должен быть дополнен представлением о норме как интервале, в пределах которого количественные колебания процессов способны удерживать систему на уровне функционального оптимума - это оптимальная зона, в пределах которой система не переходит на патологический уровень.

В связи с этим определенный теоретический и прикладной интерес представляет возможность использования результатов оценки качества не только для анализа социальных систем, но и для определения числовых значений ситуативных норм, сложившихся в определенный отрезок времени.

Допустим, что имеются результаты исследования социального объекта, состоящего из однородных систем, а полученные данные представлены в виде простых распределений для всех показателей, отражающих ситуацию, сложившуюся в каждой системе.

Остановимся на двух подходах к выявлению ситуативных норм по результатам исследования:

расчет норм-точек;

определение норм-интервалов.

Норма-точка достаточно широко используется в таких областях знаний, как химия, физика, медицина (температура тела, отличающаяся от 36,7 градусов, признается анормальной) и т. п. В социальных системах объективных норм-точек практически не существует. В связи с этим чаще всего используется в качестве нормыточки среднее значение, рассчитанное для всей системы. Отклонение показателей от среднего значения может считаться анормальным, если величина этого отклонения превосходит некоторого субъективно назначаемого значения. Величина этого значения зависит от смыслового содержания решаемой задачи, особенностей объекта и интуиции исследователя. Наличие аномалии не является основанием для однозначной оценки и, как правило, инициирует необходимость проведения более детального анализа выявленного факта. Предлагается считать среднее значение вазинормой (условным эталоном) и при анализе результатов исследования соблюдать определенную осторожность, особенно при сравнении крупномасштабных систем.

Второй подход связан с определением нормы-интервала. В отличие от нормыточки выявление нормы-интервала предполагает поиск на измерительной шкале таких пограничных значений признака, которые делят все объекты системы на нормальные и анормальные. В зависимости от целей исследования расчеты могут проводиться по определению следующих типов норм:

нормы минимаксной широты;

нормы интердецильной широты;

нормы интерквартильной широты;

нормы размытой (назначаемой) широты.

Норма минимаксной широты отражает полный размах значений параметров признака для всех систем. Расчет этой нормы достаточно тривиален и проводится следующим образом. Среди значений анализируемого признака выбираются минимальное и максимальное значения и отражаются на измерительной шкале. Разница между максимальным и минимальным значениями и составляет величину нормы.

Для характеристики состояния системы большое значение имеет информация о месте расположения и величине размаха нормы. Место расположения на измерительной шкале отражает уровень восприятия нормы: чем ближе значение расположено к концу шкалы, тем этот уровень выше. Размах нормы дает возможность определить, в какой степени объекты системы идентичны друг другу по анализируемому признаку: чем меньше этот размах, тем степень идентичности выше.

Норма интердецильной широты дает возможность оценить по анализируемому признаку положение каждой системы относительно всех других систем. Положение признается выше нормы, если объект попадает в 10 % передовых объектов системы и - ниже нормы, если он входит в 10 % отстающих. Присвоение интервалу наименования отстающий совершается в соответствии со смыслом каждого признака. Значения признака для остальных 80 % систем принимаются как норма, отражающая тенденцию всего объекта. Размах этого интервала характеризует степень интегрированности объекта, а место расположения на шкале - уровень принятия или отторжения нормы.

Норма интерквартильной широты отличается от нормы интерквартильной широты лишь тем, что по краям метрической шкалы отсекается не по 10 % систем, а по 25 %. Таким приемом область значений признака, принимаемая за норму, заметно сужается.

Норма размытой широты отличается от рассмотренных тем, что отсечение крайних объектов на шкале проводится в количестве, задаваемом исследователем.

Размер отсечения зависит от содержания решаемой задачи, специфики признака и других факторов.

Представляется, что определенный интерес вызывает возможность комплексного использования всех описанных типов норм.

Взаимное расположение норм может иметь симметричный и асимметричный характер. Наличие центральной симметрии всех норм-интервалов относительно нормы-точки (средней, медианы, моды) характеризует систему как уравновешенную по количеству отрицательных и положительных объектов. Заметная асимметрия свидетельствует о наличии неких перекосов в сторону ухудшения или улучшения ситуации. Изучение симметричности может дать дополнительные возможности для анализа состояния системы.

Предложенные варианты идентификации ситуативных норм позволяют строить два типа характеристик: абсолютные и относительные.

Абсолютные характеристики показывают численные значения величины нормы для конкретного признака. Эти значения позволяют осуществлять поиск на измерительной шкале таких пограничных значений признака, которые делят все объекты системы на нормальные и анормальные. В зависимости от целей исследования расчеты могут содержать одно значение для нормы-точки или два значения для нормы-интервала. При этом норма-точка делит все объекты на две категории:

объекты с показателями выше нормы-точки и объекты с показателями ниже нормыточки. В этом случае качественная оценка отклонения в ту или иную сторону зависит от смыслового содержания признака, но ясно, что в одном из направлений находится идеал, к которому можно стремиться.

Норма-интервал делит все объекты на три категории: нормальные, авангардные и арьергардные. К нормальным относятся те объекты, которые попали в интервал между границами нормы, к авангардным - те, которые находятся выше верхней границы нормы и к арьергардным - ниже нижней границы.

Относительные характеристики предназначены для получения ответов на вопросы: по каким признакам норму можно считать устоявшейся, а по каким нет.

Для реализации идей использования ситуативных социально-педагогических норм при управлении качеством образования разработаны и апробированы математическая модель расчета норм и программное обеспечение для обработки информации и представления ее в виде, удобном для использования руководителями системы образования. Использование современных возможностей информационных технологий позволяет осуществить переход от интерпретационного уровня описания к комплексному представлению объективно существующих социальнопедагогических систем, характеризующихся обоснованным набором признаков и валидным инструментарием для измерения количественных и качественных параметров.

По своей логико-гносеологической природе гуманитарное построение доказательства имеет принципиальное сходство с естественнонаучным. Однако нельзя игнорировать и некоторые специфические особенности, которые обусловлены прежде всего:

нерегулярностью, неповторимостью и недетерменированностью изучаемых явлений;

влиянием здравого смысла и ценностных установок руководителя на получаемые результаты;

сложностями аксиоматизации гуманитарного знания;

ограниченными возможностями использования методов математического моделирования;

частым использованием энтимемных (сокращенных) умозаключений, редуцированных объяснений, которые по своей форме напоминают обыденные объяснения;

наличием в теоретическом анализе довольно значительного количества вероятностных допущений, которые не всегда осознаются;

сильным влиянием здравого смысла, в котором не всегда проявляется забота о логической аргументации и доказательстве тех или иных утверждений;

наличием общих положений, гипотез, законов, истинность которых подтверждается лишь длительным опытом общественно-исторического развития.

Внедрение социально-ориентированного управления предполагает наличие специального информационного и организационного обеспечения. Основу информационного обеспечения должна составлять база данных, имеющая набор реквизитов, достаточных для обоснования и принятия решений тактического и стратегического характера. Организационное обеспечение предполагает создание специальных научных и вычислительных центров с одновременным расширением функционала существующего персонала.

В управленческой деятельности руководителей высших звеньев организационная, руководящая деятельность тесно связана с нормотворчеством. Потребность в разработке новых стандартов, положений, нормативов, как и потребность в формулировке новых идеалов, диктуется реальными процессами изменения образовательной действительности. Знание руководителем ситуативных социальнопедагогических норм является основой для:

выявления расхождений и противоречий между ситуативными нормами и существующими нормативами, стандартами, целями, т.е. выявления потенциальных кризисов в существующем правовом обеспечении функционирования исследуемых систем;

обоснования вновь разрабатываемых правовых норм (законов, стандартов, нормативов) с точки зрения их приемлемости, желательности, реальной выполнимости.

Наконец, управленческие решения самого высшего уровня, т.е. формирование нормативных документов, которые бы ставили цели, согласованные с идеалами сегодняшнего понимания образования, и в то же время, указывали бы реальные пути движения к таким целям, также невозможны без учета текущего состояния системы образования. Управленческие решения подобного рода в сфере образования имеют два основных источника: теоретический поиск, синтез идеала и путей приближения к нему; анализ "стихийно" складывающихся новых ситуативных норм, возникающих в результате практической деятельности множества отдельных субъектов образовательного процесса. Очевидно, успешность управления определяется сочетанием этих двух факторов.

Информационное сопровождение социального управления нуждается в создании специальной базы данных о социально-педагогической ситуации в системе школьного образования. В обобщенном виде база данных поможет руководителям разных уровней решать следующие задачи:

1. Руководству школы:

определить социально-педагогическую ситуацию в школе по каждому из имеющихся признаков;

выявить те признаки социально-педагогической ситуации, по которым школа не отличается от большинства школ города, находится в числе передовых или в числе отстающих;

найти информацию о школе, в которой интересующий признак имеет максимальное (минимальное) значение;

выбрать признаки, по которым в школе имеются проблемы, и определиться со стратегическими приоритетами в формировании последовательности разрешения этих проблем;

определиться с концепцией развития школы с учетом выявленных приоритетов учителей, учеников и родителей;

использовать имеющуюся информацию в повседневной деятельности: при планировании, при подведении итогов деятельности, при подготовке педагогических советов и родительских собраний, при индивидуальных беседах с учителями, учениками и родителями, при обосновании достижений (проблем) школы, при экспертизе инновационных предложений, при работе с жалобами и т. п.

2. Руководству районного звена:

определить социально-педагогическую ситуацию в районе;

сравнить ситуацию в районе с ситуацией в городе и в других районах;

выявить самые авангардные (арьергардные) школы по каждому из измеренных признаков;

определить степень и уровень консолидации школ района по отдельным признакам или по комплексному показателю;

выбрать признаки, по которым в районе имеются проблемы, и определиться с приоритетами в формировании стратегии научной и методической работы;

определиться с концепцией развития района с учетом выявленных приоритетов учителей, учеников и родителей;

использовать имеющуюся информацию в повседневной деятельности: при планировании, при подведении итогов деятельности, при подготовке совещаний с руководством школ, при индивидуальных беседах с администрацией школ, учителями, учениками и родителями, при обосновании достижений (проблем) района, при экспертизе инновационных предложений, при работе с жалобами и т. п.

3. Руководству городского уровня:

определить социально-педагогическую ситуацию в городе;

сравнить ситуацию в городе с ситуацией в других городах и регионах (после формирования аналогичной базы данных в других городах, регионах, странах);

выявить самые авангардные (арьергардные) школы по каждому из измеренных признаков;

определить степень и уровень консолидации школ города по отдельным признакам или по комплексному показателю;

выявить ситуативные социально-педагогические нормы, по которым целесообразно предлагать законодательные инициативы с целью придания им статуса регионального закона;

выбрать признаки, по которым в городе имеются проблемы, и определиться с приоритетами в формировании образовательной политики и стратегии;

определиться с концепцией развития системы школьного образования города с учетом выявленных приоритетов учителей, учеников и родителей;

использовать имеющуюся информацию в повседневной деятельности: при планировании, при подведении итогов деятельности, при подготовке совещаний с руководством школ и районов, при индивидуальных беседах с администрацией школ, учителями, учениками и родителями, при обосновании достижений (проблем) города, при экспертизе инновационных предложений, при работе с жалобами и т. п.

4. Руководству федерального уровня:

определить социально-педагогическую ситуацию в федерации (при наличии данных по репрезентативной для регионов выборке);

сравнить ситуацию в федерации с ситуацией в других странах (после формирования аналогичной базы данных в этих странах );

выявить самые авангардные (арьергардные) регионы по каждому из измеренных признаков;

определить степень и уровень консолидации школ регионов по отдельным признакам или по комплексному показателю;

выявить ситуативные социально-педагогические нормы, по которым целесообразно предлагать законодательные инициативы с целью придания им статуса федерального закона;

выбрать признаки, по которым имеются проблемы, и определиться с приоритетами в формировании образовательной политики и стратегии;

определиться с концепцией развития системы школьного образования с учетом выявленных приоритетов учителей, учеников и родителей.

Социальное управление системой школьного образования обладает существенными особенностями и предполагает разработку специфических подходов, в соответствии с которыми необходимо: превратить эпизодические замеры характеристик социально-педагогической ситуации в регулярные мониторинговые исследования; создать обоснованный набор социальных признаков, достаточный для описания ситуации, складывающейся в конкретный момент времени во всей системе школьного образования и в отдельных ее подсистемах (школа, район, город, регион); разработать методы идентификации ситуативных социально-педагогических норм, позволяющих делать обоснованные выводы о состоянии школьного образования не только по признакам соответствия институциональным требованиям, но и с учетом реальных социальных процессов, происходящих в конкретных подсистемах в конкретный момент времени; разработать процедуры формирования и использования обратной связи при принятии управленческих решений.

Набор социольно-педагогических исследований, которые могут проводиться в школьной среде, достаточно широк и многообразен. Это многообразие определяется: составом объектов исследования - отдельный класс, учительский коллектив, школа, районное звено, город и т. д.; выбором проблем, которые планируется рассмотреть в процессе исследования конкретного объекта, - степень соответствия образовательного потенциала социальному заказу, уровень социализации детей, социокультурная ситуация, состояние инновационной деятельности и т. п.; комплектом признаков, описывающих каждую из выбранных проблем; содержанием выдвигаемых гипотез; составом респондентов - учителя, родители, дети, политики, органы здравоохранения, милиция и т. д.; формой представления результатов исследования – первично обработанные данные, аналитический отчет, публикация, доклад и т. п.

При всем многообразии возможных вариантов организации и проведения исследований каждое из них имеет как автономную компоненту, так и общую составляющую. Автономность определяется в основном уникальностью проблем и содержанием гипотез. Общность же может достигаться за счет выбора одинакового набора респондентов, повторяемости в разных исследованиях одних и тех же признаков и, как следствие, частичного или полного использования одного и того же инструментария при проведении исследований с различными объектами.

Социально-педагогическая ситуация в системе школьного образования меняется постоянно, и в связи с этим возникает проблема определения наиболее рациональных моментов сбора информации (критических моментов и интервалов времени между наблюдениями). При частых сборах уменьшается риск пропустить начало концептуальных перемен, но увеличивается вероятность получения промежуточных результатов с малой энтропией и, как следствие, возникают неоправданные ресурсные расходы. При редких сборах общие ресурсные расходы экономятся, но увеличивается опасность запаздывания, что непосредственно ведет к появлению ошибок в работе управленцев из-за использования устаревшей информации. Системность организации сбора информации в мониторинговом режиме может быть обеспечена по двум основаниям. Первое основание связано с периодичностью, а второе - с целеполагающей потребностью.

В связи с потребностью органов управления школьным образованием любого уровня в информации о состоянии социально-педагогической ситуации возникает необходимость внесения изменений в основные функции самого управления. Процесс управления, ввиду уменьшения давления сверху и увеличением самостоятельности руководителей системы школьного образования, не упрощается, а становится более насыщенным, особенно в аналитико-диагностической компоненте. При исполнении практически любой управленческой функции стало необходимым постоянно выявлять, обобщать и корректно использовать мнение социального окружения.

Первое направление изменений связано с необходимостью создания практикоориентированных лабораторий и центров районного, городского, регионального и федерального уровней. К основным задачам этих организационных структур должны относиться: организация и проведение исследований в мониторинговом режиме;

обработка полученных результатов и их представление в общефедеральную базу данных; анализ данных и подготовка рекомендаций для органов управления; составление прогностических характеристик на основе анализа динамики изменения ситуативных социально-педагогических норм.

Второе направление предполагает создание научно-методических подразделений городского (регионального) и федерального уровней. Эти подразделения должны: разрабатывать концепцию сбора, обработки и представления информации; готовить новый измерительный инструментарий и осуществлять разведывательные и пилотажные исследования; обучать, консультировать и оказывать помощь управленческому персоналу и сотрудникам практико-ориентированных лабораторий и центров.

Третье направление связано с подготовкой и повышением квалификации руководителей системы школьного образования.

Многообразие возможностей, связанных с анализом ситуативных норм в настоящее время используется эпизодически, поскольку этот анализ требует регулярного выявления численных норм на сопоставимых данных и сохранения выявленных результатов в специальной базе данных. Ясно, что объем работ по сбору информации, ее обработке, хранению и анализу достаточно велик. В связи с этим потребуются изменения в содержании аналитико-диагностической деятельности руководителей, возникнет необходимость в привлечении специалистов, способных взять на себя ответственность за исследовательскую и рутинную работу.

4. Методология вторичной обработки информации о качестве образования Обеспечение доступности и удобства использования результатов оценки качества образования в процессе управленческой деятельности зависит от формы представления информации. Рассмотренный подход к расчету ситуативных социальнопедагогических норм может быть использован для вторичной обработки статистической информации.

Одним из важнейших статистических показателей качества образования являются результаты сдачи ЕГЭ. Для обоснования управленческих решений по улучшению качества обучения разработана исследовательская модель, позволяющая оценивать результаты сдачи ЕГЭ на основе расчета границ ситуативных норм, с последующей оценкой качества обучения в отдельном ОУ, в каждом районе города и в общегородском масштабе. Возможна адаптация системы к оценке качества на межрегиональном уровне.

Методика моделирования основана на вторичной обработке результатов сдачи ЕГЭ и включает в себя:

разбиение результатов экзамена по каждому предмету на шесть персентилей;

отнесение результатов сдачи экзамена каждым учеником к границам одного из персентилей по всем предметам;

определение количества учащихся, попавших в каждое межперсентильное пространство по всем предметам (формируется 6 групп);

расчет общегородских ситуативных норм успешности сдачи ЕГЭ для каждой из 6 групп по всем предметам;

расчет степени и уровня консолидации школ города для каждого индикатора качества;

расчет для каждого ОУ комплексного и индикаторных показателей качества обучения;

расчет для каждого района города комплексного и индикаторных показателей качества обучения;

представление данных для обоснования управленческих решений по улучшению качества образования на уровне отдельного ОУ, района, города.

Результаты вторичной обработки итогов сдачи ЕГЭ могут быть использованы:

руководителями системы образования города – для принятия решений по улучшению качества обучения на основе анализа ситуативных норм с учетом уровня и степени консолидации школ по каждому индикатору (на городском уровне);

руководителями системы образования района - для принятия решений по улучшению качества обучения на основе анализа ситуативных норм с учетом уровня и степени консолидации школ по каждому индикатору (на уровне района);

администрацией образовательных учреждений - для принятия решений по улучшению качества обучения на основе сравнения собственных результатов с результатами других школ города (анализ ситуативных норм, индикаторная и комплексная оценка качества сдачи ЕГЭ);

учителями – для сравнения результатов сдачи ЕГЭ по своему предмету с результатами, полученными в других образовательных учреждениях города (анализ ситуативных норм, индикаторная и комплексная оценка качества сдачи ЕГЭ по предмету);

системой повышения квалификации для подготовки специалистов, способных анализировать результаты вторичной обработки итогов сдачи ЕГЭ;

учеными – для разработки предложений по совершенствованию системы управления качеством обучения.

Подготовленный к настоящему времени инструментарий включает математические модели определения ситуативных норм и программы ввода, обработки и представления данных с расчетом индикаторных и комплексных показателей качества на уровне города, района, отдельного образовательного учреждения. Работоспособность инструментария апробирована на смоделированных исходных данных.

Надежность инструментария обеспечивается использованием апробированного математического аппарата обработки вторичной информации, что исключает возможность внесения искажений в результаты сдачи ЕГЭ.

5. Распределение ресурсного потенциала.

Одной из основных задач управления качеством образования является задача формирования и распределения ресурсов. В связи с тем, что ресурсы у каждой системы разные рассмотрим вариант решения этой задачи на примере оценки ресурсного потенциала при переходе школы на профильное обучение.

Успех перехода к предпрофильной подготовке и профильному обучению (далее ППиПО) во многом зависит от уровня ресурсного обеспечения тех инноваций, которые непосредственно сопряжены с организацией и проведением учебного процесса в новых условиях.

Применительно к ППиПО все многообразие необходимых ресурсов можно разделить на две части (рис. 4):

- персонифицированные ресурсы субъектов и объектов учебного процесса;

- административно - хозяйственные ресурсы всей системы общего образования, начиная от ресурсов отдельного образовательного учреждения и заканчивая ресурсами федерального уровня.

Персонифицированные ресурсы Административно-хозяйственные ресурсы --------------------------------------Компетентность Рис. 4. Типология образовательных ресурсов в условиях ППиПО Под персонифицированными ресурсами будем понимать личностные ресурсы учителей, руководителей, учащихся и их родителей, включая так называемый совокупный жизненный ресурс (ресурс энергии, ресурс времени, природные преимущества, социальные преимущества). В состав этих ресурсов входят:

образовательный потенциал и способности учащихся;

уровень профессиональной компетентности учителей и администрации;

ресурс времени;

природный ресурс;

социальный ресурс.

Образовательный потенциал и способности учащихся являются теми ресурсами, на возможности которых должна быть ориентирована вся методология организации профильного обучения. В связи с тем, что образовательные способности были детально рассмотрены в предыдущем параграфе, остановимся более детально на рассмотрении только образовательного потенциала, как одного из базовых ресурсов.

Рассматривая образовательный потенциал как уровень знаний по предметам профильного обучения и одновременно, как степень мотивации детей на повышенный уровень изучения этих предметов, можно утверждать, что это является ресурсом, как отдельного ребенка, так и комплексным ресурсом всех учреждений системы образования. Действительно, учащиеся и образовательные учреждения, имеющие опыт обучения в условиях гимназического или лицейского образования, или образования в школах с углубленным изучением отдельных предметов, имеют существенные преимущества перед другими детьми и образовательными учреждениями при реализации профилей, близких по своей сущности к уже апробированным направлениям дифференциации обучения. Эти преимущества являются тем ресурсом, который позволяет: детям - легче адаптироваться к условиям профильного обучения; отдельным школам – формировать профили с учетом потребностей уже мотивированных детей; районным и городским органам управления – организовать сетевое взаимодействие с опорой на потенциал опорных ОУ.

Вторая составляющая персонифицированных ресурсов – это уровень профессиональной компетентности учителей и администрации. Работа учителя в условиях профильного обучения требует специального образования, которого в педагогических вузах до настоящего времени в полном объеме не давали. В связи с этим существенно возросла роль системы постдипломного образования педагогических кадров школ. В регионе функционируют несколько различных учреждений повышения квалификации учителей. Наличие альтернативных возможностей профессионального роста уже сегодня привело к появлению неопределенности в системе предпочтений учителей. По данным нашего опроса, каждый учитель выбрал в среднем 3 из 12 предложенных вариантов.

Третьей составляющей персонифицированных ресурсов является ресурс времени. Как любая инновация, переход на профильное обучение требует дополнительных затрат времени. Для учителей – это подготовка к проведению уроков на повышенном уровне изложения учебного материала, разработка новых дидактических и методических материалов, написание планирующих и отчетных документов, и, наконец, затраты времени на повышение квалификации или даже на переподготовку.

Для детей – это дополнительные затраты времени на более глубокое изучение профильных предметов при незначительном снижении нагрузки на освоение другого материала. Так, по наблюдениям родителей основная часть детей тратит на подготовку к урокам более одного часа, а почти каждый пятый ребенок – более 3 часов.

При этом заметной разницы между предпрофильной подготовкой и профильным обучением не выявлено. Такая высокая ежедневная загруженность строго учебными проблемами, конечно, сказывается на здоровье детей и на их интересе к обучению.

Однако большинство родителей (56 %) признают такую занятость подготовкой к урокам вполне нормальной, хотя многие (47 %) считают, что усилия школы по уменьшению отрицательного влияния дополнительных нагрузок на состояние здоровья детей недостаточны и их эффект не виден.

Следовательно, представляется целесообразным учитывать, что переход к профильному обучению пока вызывает необходимость увеличения затрат времени на адаптацию к новым условиям обучения, что должно учитываться при организации и практической реализации ППиПО.

Рассмотрение природных ресурсов предполагает изучение таких феноменов как физическое здоровье и творческий потенциал.

Социальные ресурсы предполагают, что люди, обладающие преимуществами своего социального статуса, имеют возможность сыграть более важную социальную роль даже при равенстве других ресурсов. Применительно к формированию профилей сущность использования социального ресурса заключается в том, что:

руководители располагают приоритетами при открытии или изменении профилей, так как владеют преимуществами административного ресурса;

учителя-лидеры в большей мере, чем обычные педагоги, оказывают влияние на коллег, учеников и родителей;

ученики, добившиеся в своем окружении статуса лидера, могут влиять на отношение одноклассников к учебе по отдельным предметам.

Под административно-хозяйственными ресурсами профильного обучения будем понимать ресурсы, которыми обладает само образовательное учреждение, а также ресурсы, которыми оно может воспользоваться от внешних источников. В состав этих ресурсов входят:

финансово-экономические;

материально-технические;

учебно-методические;

ресурсы сетевого взаимодействия;

организационные и нормативно-правовые.

Необходимость специального финансово-экономического обеспечения процесса перехода на профильное обучение в основном связана с увеличением трудозатрат учителей на подготовку и проведение занятий, а администрации – на изучение образовательных потребностей и индивидуальных способностей учащихся, а также на формирование профилей с учетом имеющегося ресурсного потенциала и оценкой возможностей его увеличения.

Внутришкольные источники дополнительного финансирования являются ситуативными, незначительными, а их расширение ограничивается рамками существующих законов о финансово-экономической деятельности образовательных учреждений. К внешним источникам можно отнести:

участие в конкурсе по приоритетному национальному проекту «Образование» для получения финансовой помощи в виде субсидий на внедрение инновационных образовательных программ;

участие в конкурсе по приоритетному национальному проекту «Образование» для получения денежного поощрения лучших учителей;

помощь местных органов власти и депутатов;

спонсорская помощь.

Другой составляющей административно-хозяйственного ресурса является материально-технический потенциал, необходимый для проведения занятий. Применительно к профильному обучению это, прежде всего наличие лабораторного оборудования, достаточного для демонстрации опытов и проведения лабораторных работ или тренингов. При этом материально-технический потенциал могут составлять не только внутришкольные ресурсы, но и образовательные возможности района или города.

Третьей составляющей административно-хозяйственных ресурсов является учебно-методическое обеспечение профильного обучения. Это обеспечение характеризуется: укомплектованностью необходимыми программами, учебными и методическими материалами; соответствием используемых учебных и методических пособий задачам профильного обучения; проблемами в работе с учебниками и учебными пособиями по профилю.

Особую роль в организации профильного обучения играют сетевые формы взаимодействия, которые предусматривают объединение или кооперацию образовательного потенциала нескольких учреждений начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования.

Организационное и нормативно-правовое обеспечение является одним из основных ресурсов профильного обучения. Переходу школ на такое обучение предшествовала длительная и кропотливая работа по созданию соответствующей нормативно-правовой базы. На федеральном уровне эта база апробировалась в процессе проведения широкомасштабного эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. На региональном уровне был подготовлен пакет документов, необходимых для корректного управления в условиях переходного периода.

1. Курлов В.Ф., Курлов В.В. Концепция и технология измерения качества образования // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. - 2008. - № 4-6.

2. Курлов В.Ф. Методология измерения качества образования // Академический вестник СПбАППО. - 2009. - Вып. 2 (7). - С. 8-18.

ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБОСНОВАНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ

Устойчивое развитие - это процесс, направленный на повышение качества жизни и здоровья населения, обеспечение национальной и международной безопасности. В российских регионах сосредоточен колоссальный экономический, природный и человеческий потенциал, создающий базовые условия для устойчивого социально-экономического развития. Концепция устойчивого развития предполагает достижение баланса перечисленных компонентов совокупного потенциала регионов.

Взаимное влияние компонентов потенциала региона проявляется с временным лагом: развитие экономического потенциала позволяет добиться результатов уже в краткосрочной перспективе, в то время как развитие человеческого и природного потенциала имеет более отдаленные результаты. В связи с этим можно лишь оговоркой утверждать о взаимозаменяемости компонентов потенциала. Другими словами, ресурсное развитие экономики в ущерб природному и человеческому потенциалу – этого развитие сегодня за счет будущих поколений.

Серьезными угрозами для человеческого потенциала являются массовое распространение ВИЧ-инфекции, туберкулеза, наркомании, повышение доступности психоактивных и психотропных веществ [7]. Эти болезни - индикатор социального неблагополучия, снижения уровня жизни, ухудшения санитарноэпидемиологического контроля в регионах.

Динамика распространенности наркомании, ВИЧ-инфекции, алкоголизма (и алкогольных психозов) в Российской Федерации приведена на рис. 1. Отмечается интенсивный рост распространенности ВИЧ-инфицированных (почти в 2 раза за период 2003-2011 гг.), возрастание распространенности наркомании (в 1,01 раза за период 2003-2011 гг.), снижение распространенности алкоголизма (в 1,13 раза за период 2003-2011 гг.) при сохранении достаточно высокого его уровня (1366 больных на 100 000 населения в 2011 году).

Рис. 1. Динамика распространенности наркомании, ВИЧ-инфекции, алкоголизма (и алкогольных психозов) в Российской Федерации (количество лиц, состоящих на учете на 100 000 населения на конец года), На рис. 2 приведена динамика заболеваемости алкоголизмом и алкогольными психозами, наркоманией и ВИЧ в Российской Федерации, 1992-2011 гг. Рассмотрены данные о заболеваемости населения, взятого под наблюдение в отчетном году с впервые установленным диагнозом. Анализ рисунка позволяет установить выраженную тенденцию взаимного замещения алкогольной и наркотической зависимостей. Показано как изменялось соотношение интенсивности распространения алкоголизма и наркомании (отношения числа лиц с впервые установленным диагнозом алкоголизма к числу лиц с впервые установленным диагнозом наркомании). В последние годы интенсивность распространения алкоголизма в РФ более чем 5 раза выше по сравнению с интенсивностью распространения наркомании.

До 2005 года наблюдается синхронность (с временным лагом в 1 год) изменения числа впервые устанавливаемых диагнозов наркомании и ВИЧ-инфицирования, являющаяся косвенным свидетельством распространения ВИЧ преимущественно среди потребителей инъекционных наркотиков. С 2001 года количество новых случаев ВИЧ-инфицирования начинает превышать число впервые зарегистрированных больных наркоманией. Начиная с 2006 года отмечается интенсивный рост числа новых случаев ВИЧ-инфицированния (в 2,4 раза за 5 лет) при незначительном снижении интенсивности появления новых случаев наркозависимости (в 1,2 раза за период 2006-2011 гг.). Указанные тенденции свидетельствуют о «выходе» эпидемии за пределы групп риска.

Рис. 2. Динамика заболеваемости алкоголизмом и алкогольными психозами, наркоманией, ВИЧ в Российской Федерации, 1992-2011 гг. (число лиц, взятых под наблюдение в отчетном году с впервые установленным диагнозом), По данным Федерального научно-методического центра по профилактике и борьбе со СПИДом общее число россиян, инфицированных ВИЧ, зарегистрированных в РФ до 15 сентября 2012 г., составило 682 726 человек. За 2011 год территориальными центрами по профилактике и борьбе со СПИД было зарегистрировано 62 384 новых случаях ВИЧ-инфекции среди граждан Российской Федерации [1], что превосходит почти в 2 раза прогнозное значение этого показателя, указанное в году [3].

Следует отметить ошибочность положения о стабилизации эпидемического процесса, т.к. ежегодный прирост заболевших составляет более 10%, число обследованных снижается, при этом растет число выявленных больных [6]. Общие тенденции развития эпидемии ВИЧ-инфекции в РФ в последние годы остаются без изменений: эпидемия ширится, помимо продолжающегося распространения ВИЧ при потреблении наркотиков учащается и передача половым путем, увеличивается пораженность населения ВИЧ и количество смертей ВИЧ-позитивных лиц [1].

По данным UNAIDS [10] сумма внутренних государственных и международных средств, израсходованных Россией в 2008 году на профилактику и лечение ВИЧ/СПИД, составила 777,021 млн. долларов США, что составляет примерно половину от общего объема средств, который, по прогнозу UNAIDS, потребуется в году.

Основное финансирование мероприятий, направленных на предотвращение распространения ВИЧ/СПИД, осуществляется в рамках приоритетного национального проекта «Здоровье», подпрограммы «ВИЧ-инфекция», включенной в федеральную целевую программу «Предупреждение и борьба с социально значимыми заболеваниями (2007-2012 годы)». Общий объем финансирования подпрограммы «ВИЧ-инфекция» составляет 10623,7954 млн. рублей (в ценах соответствующих лет), в том числе за счет средств: федерального бюджета - 5487,0954 млн. рублей;

бюджетов субъектов Российской Федерации - 4940,7 млн. рублей; внебюджетных источников - 196 млн. рублей [5].

Значительный объем средств расходуется на обследование населения с целью выявления ВИЧ-инфицированных, гепатитов В и С, а также лечение больных ВИЧинфекцией, гепатитами В и С, включая закупки диагностических средств и антиретровирусных препаратов. Расходы на антиретровирусную терапию составляют 29,4 % расходов на мероприятия по предотвращению распространения ВИЧ/СПИД.

По данным UNAIDS [10] в 2009 году в Российской Федерации антиретровирусную терапию для предотвращения заражения ребенка получали от 57 % до более 95 % беременных женщин. Косвенным подтверждением эффективности проводимой терапии может служить отношение количества рожденных детей, с подтвержденным диагнозом ВИЧ-инфекция, инфицированных от ВИЧ-позитивных матерей, к количеству количество детей, рожденных от ВИЧ-инфицированных матерей, поставленных на диспансерное наблюдение до установления диагноза ВИЧ-инфекция. В г. значение этого показателя составляло 10,4 % (245/4326), в 2010 г. снизилось до 5,7 % (245/4326) [8]. Однако средства на лечение ВИЧ-инфицированных антиретровирусными препаратами, по оценкам UNAIDS [10] выделяются в недостаточном объеме: в 2009 г. лечение получали 75900 человек, что составляет только от 16 до 23 % количества всех нуждающихся в терапии в соответствии с рекомендациями ВОЗ от 2010 г. [10].

Абсолютный показатель заболеваемости активным туберкулезом в РФ неуклонно снижается: с 119 226 впервые зарегистрированных случаев в 2005 году до 104320 – в 2011 г. Региональная дифференциация заболеваемости в значительной степени, как и в советское время, определяется условиями жизни населения и концентрацией в регионах пенитенциарных учреждений, на которые приходится около 20 % выявленных заболеваний (рис. 3).

Прирост заболеваемости с 2005 по 2011 гг., % Российской Федерации за 2005-2011 гг. (число лиц, взятых под наблюдение в отчетном году с впервые установленным диагнозом на 100 000 нас.), Приведены данные о приросте относительной заболеваемости активным туберкулезом (число лиц, взятых под наблюдение в отчетном году с впервые установленным диагнозом на 100 000 нас.) в Российской Федерации за 2005-2011 гг. Исходя из принципа Парето-оптимальности, выделены регионы с наиболее негативными значениями показателей заболеваемости и ее прироста. Наиболее опасна ситуация в Республике Тыва из-за преобладания бедного населения и деградации системы профилактики туберкулеза, несмотря на снижение заболеваемости на 7 %, в 2011 г. зарегистрировано 238 больных на 100 000 населения. Высокий уровень заболеваемости и положительный ее прирост наблюдается в Еврейской автономной области, Иркутской области, Приморском крае.

Закономерности динамики ряда индикаторов природного и человеческого потенциала проявляются с различной степенью выраженности в регионах РФ. Для оценивания дифференциации экономического, природного и человеческого потенциала регионов предлагается использовать систему показателей, определяемых на основе официальных статистических данных. Использованы официальные данные за 2011 год [2].

Данные включали следующие абсолютные показатели, на основе которых вычислялись относительные показатели.

Основной абсолютный показатель, характеризующий экономический потенциал региона - валовой региональный продукт (в миллионах рублей).

Показатель численности населения - среднегодовая численность постоянного населения региона (в тыс. человек).

Показатели занятости населения, наряду со среднесписочной численностью работников по полному кругу организаций (в тыс. человек), включали показатели занятости (в тыс. человек) для видов экономической деятельности, сопряженных с возможным загрязнением атмосферы от стационарных источников: целлюлознобумажного производства (без издательской и полиграфической деятельности); химического производства; производства резиновых и пластмассовых изделий; производства прочих неметаллических минеральных продуктов; металлургического производства и производства готовых металлических изделий; производства и распределения электроэнергии, газа и воды; добычи топливно-энергетических полезных ископаемых; производства кокса и нефтепродуктов.

Проанализированные статистические данные содержали также относительные показатели бедности и заболеваемости населения некоторыми социальнозначимыми болезнями: численность населения с денежными доходами ниже величины прожиточного минимума (в процентах от общей численности населения); заболеваемость с впервые в жизни установленным диагнозом ВИЧ-инфекции (на тыс. человек населения); заболеваемость с впервые в жизни установленным диагнозом активного туберкулеза (на 100 тыс. населения); заболеваемость с впервые в жизни установленным диагнозом сифилиса (на 100 тыс. населения); заболеваемость с впервые в жизни установленным диагнозом наркомании (на 100 тыс. населения), количество прерываний беременности (на 1000 рожденных детей) и т.п.

Показатели, характеризующие процессы загрязнения атмосферы стационарными источниками: объемы выбросов в атмосферу загрязняющих веществ, отходящих от стационарных источников (в тыс. тонн); объемы уловленных и обезвреженных загрязняющих веществ (в тыс. тонн); объемы утилизированных загрязняющих веществ (в тыс. тонн).

Для вычисления и выбора наиболее информативных относительных показателей, позволяющих оценить региональную дифференциацию потенциала регионов необходимо принимать во внимание содержательный смысл показателей, их вариацию и взаимозависимости. Предпочтение следует отдавать показателям, обладающим большей вариацией.

Определены наиболее информативных показатели, позволяющих оценить региональную дифференциацию потенциала регионов:

- валовой региональный продукт на душу населения (в тыс. рублей);

- объемы выбросов в атмосферу загрязняющих веществ, отходящих от стационарных источников на одного работника организаций, занятых видами экономической деятельности, сопряженными с возможным загрязнением атмосферы (в тоннах);

- численность населения с денежными доходами ниже величины прожиточного минимума (в процентах от общей численности населения);

- заболеваемость с впервые в жизни установленным диагнозом ВИЧ-инфекции (на 100 тыс. человек населения);

- заболеваемость с впервые в жизни установленным диагнозом активного туберкулеза (на 100 тыс. населения);

- заболеваемость с впервые в жизни установленным диагнозом сифилиса (на 100 тыс. населения);

- заболеваемость с впервые в жизни установленным диагнозом наркомании (на 100 тыс. населения);

- численность работников организаций, занятых видами экономической деятельности, сопряженными с возможным загрязнением атмосферы (в процентах от среднесписочной численности работников по полному кругу организаций).

Для снижения размерности и определения внутренней структуры выделенных показателей использован факторный анализ. Задачей факторного анализа являлся отбор наиболее существенных показателей совокупного потенциала регионов, группировка их по факторам, вычисление значений факторов и их интерпретация. Данный подход позволяет, максимально используя информацию, содержащуюся в исходных данных представить, полученные факторы через линейные комбинации исходных переменных. Использован вариант процедуры определения латентных факторов с вращением главных компонент по методу varimax. Выделены три латентных фактора, некоррелированные друг с другом, имеющие нулевое среднее значение и единичную дисперсию. В табл. 1 приведены значения коэффициентов корреляции (факторные нагрузки) исходных показателей (подробное наименование приведено выше) с выделенными латентными факторами. Выделены значения коэффициентов корреляции, большие 0,70.

Суммарная доля дисперсии, объясненной выделенными тремя латентным факторам, достаточно высока, составляет 0,762 от общей дисперсии, количественно характеризующей дифференциацию регионов по всем анализируемым первичным показателям. Следовательно, выделенные латентные факторы отражают скрытую структуру зависимости между первичными показателями и достаточно информативны для анализа дифференциации совокупного потенциала регионов.

В соответствии со значениями факторных нагрузок проведена интерпретация латентных факторов. Содержательный смысл показателей, которым соответствуют значения факторных, большие 0,70, является определяющим при интерпретации полученных факторов. Первый латентный фактор, имеющий высокие коэффициенты корреляции с показателями: ВРП на душу населения, объем выбросов загрязняющих веществ на одного работника и процент работников организаций, деятельность которых сопряжена с загрязнением атмосферы, назван фактором ресурсного развития региона. Аналогичный подход позволил интерпретировать второй латентный фактор как фактор социального неблагополучия, третий – отягощенности ВИЧ и наркоманией.

Выбросы загрязняющих веществ на одного работника Процент населения с доходами ниже прожиточного минимума Процент работников организаций, деятельность которых сопряжена с загрязнением атмосферы Дифференциация регионов РФ по значениям выделенных латентных факторов, являющихся линейными комбинациями значений исходных показателей, отображена на рис. 4.

Видно, что высокие значения фактора ресурсного развития характерны для Ненецкого, Ханты-Мансийского автономных округов, фактора социального неблагополучия – Республики Тывы, Еврейской авт. области, фактора отягощенности ВИЧ и наркоманией – Кемеровской, Иркутской, Еврейской авт. областей.

Формальная классификация регионов по значениям латентных факторов проведена с помощью метода k-средних кластерного анализа. В результате выделены пять кластеров. Соответствующие им средние значения латентных факторов приведены на рис. 5.

В состав первого кластера, характерной чертой принадлежности к которому является высокое значение фактора ресурсного развития и низкие значения фактора социального неблагополучия вошли 4 региона: Ненецкий авт. округ, Тюменская область, Ханты-Мансийский авт. округ-Югра, Ямало-Ненецкий авт. округ.

Рис. 4. Дифференциация регионов РФ по значениям выделенных латентных Средние значения факторов Рис. 5. Средние значения латентных факторов для сформированных кластеров В составе второго кластера 17 регионов, для которых наблюдаются наиболее низкие значения фактора отягощенности ВИЧ и наркоманией: Архангельская область, Вологодская область, Забайкальский край, Камчатский край, Красноярский край, Республика Алтай, Республика Бурятия, Республика Калмыкия, Республика Коми, Республика Марий Эл, Республика Мордовия, Республика Саха (Якутия), Республика Хакасия, Томская область, Хабаровский край, Чувашская Республика, Чукотский авт. округ.

Третий кластер самый многочисленный – 46 регионов, средние значения латентных факторов, вычисленные по регионам этого кластера, несколько ниже нуля, т. е. среднего значения по всем регионам. В состав кластера вошли: Астраханская область, Белгородская область, Брянская область, Владимирская область, Волгоградская область, Воронежская область, г.Москва, г.Санкт-Петербург, Ивановская область, Кабардино-Балкарская Республика, Калининградская область, Калужская область, Карачаево-Черкесская Республика, Кировская область, Костромская область, Краснодарский край, Курская область, Ленинградская область, Липецкая область, Магаданская область, Московская область, Мурманская область, Нижегородская область, Новгородская область, Омская область, Орловская область, Пензенская область, Псковская область, Республика Адыгея, Республика Башкортостан, Республика Дагестан, Республика Ингушетия, Республика Карелия, Республика Северная Осетия - Алания, Республика Татарстан, Ростовская область, Рязанская область, Саратовская область, Смоленская область, Ставропольский край, Тамбовская область, Тверская область, Тульская область, Удмуртская Республика, Ульяновская область, Ярославская область.

В составе четвертого кластера 3 региона с высоким значением фактора социального неблагополучия: Амурская область, Еврейская автономная область, Республика Тыва.

Пятый кластер объединяет 12 регионов с высоким значением фактора отягощенности ВИЧ и наркоманией: Алтайский край, Иркутская область, Кемеровская область, Курганская область, Новосибирская область, Оренбургская область, Пермский край, Приморский край, Самарская область, Сахалинская область, Свердловская область, Челябинская область.

Применение дисперсионного анализа к выявлению различий между кластерами по значениям других, не вошедших в факторный анализ показателей, позволило установить следующее (табл. 2).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |
 

Похожие работы:

«А.С.ЛЕЛЕЙ ОСЫ-НЕМКИ ФАУНЫ СССР И сопрЕ~ЕльныIx СТРАН '. АКАДЕМИЯ НАУК СССР ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫй НАУЧНЫй ЦЕНТР БИОЛОГО-ПОЧВЕННЫй ИНСТИТУТ А. С. ЛЕЛЕЙ ОСЫ-НЕМКИ (HYMENOPTERA, MUTILLIDAE) ФАУНЫ СССР И СОПРЕДЕЛЬНЫХ С'ТРАН Ответстпеппыи редактор В. и. ТОБИАС ЛЕНИНГРАД ИЗДАТЕЛЬСТВО НАУКА ЛЕНИНГРАДСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ УДК 595.794.2(47+57). фауны СССР и сопредельных MutiIlidae) Л елей А. С. Осы-немки (Hymenoptera, стран. - Л.: Наука, 1985....»

«Н.П. Рыжих Мониторинг медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов Таганрог 2011 г. УДК 37,159,316 ББК 74,88,605 Р 939 Рыжих Н.П. Мониторинг медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов В настоящей монографии рассматриваются вопросы мониторинга медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов. Автором анализируются теоретические подходы к данной...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Ивановский государственный химико-технологический университет Филологический факультет Санкт-Петербургского государственного университета ЧЕЛОВЕК ГОВОРЯЩИЙ: ИССЛЕДОВАНИЯ XXI ВЕКА К 80-летию со дня рождения Лии Васильевны Бондарко Монография Иваново 2012 УДК 801.4 ББК 81.2 Человек говорящий: исследования XXI века: коллективная монография / под ред. Л.А. Вербицкой, Н.К. Ивановой, Иван. гос. хим.-технол. ун-т. – Иваново, 2012. – 248 с....»

«Федеральное агентство по образованию Ухтинский государственный технический университет НАМ 10 ЛЕТ Краткая история факультета экономики и управления Ухтинского государственного технического университета Ухта 2008 УДК 378.09.(450) Н 24 Авторский коллектив Т.С. Крестовских, А.В. Павловская, А.П. Радкевич, И.Г. Назарова, В.В. Каюков, Т.Б. Саматова Нам 10 лет. Краткая история факультета экономики и управления Ухтинского государственного технического университета / Т.С. Крестовских [и др]; под общей...»

«ISSN 2075-6836 Фе дера льное гос уд арс твенное бюджетное у чреж дение науки ИнстИтут космИческИх ИсследованИй РоссИйской академИИ наук (ИкИ Ран) А. И. НАзАреНко МоделИровАНИе космического мусора серия механИка, упРавленИе И ИнфоРматИка Москва 2013 УДК 519.7 ISSN 2075-6839 Н19 Р е ц е н з е н т ы: д-р физ.-мат. наук, проф. механико-мат. ф-та МГУ имени М. В. Ломоносова А. Б. Киселев; д-р техн. наук, ведущий науч. сотр. Института астрономии РАН С. К. Татевян Назаренко А. И. Моделирование...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный педагогический университет А. П. Чудинов ОЧЕРКИ ПО СОВРЕМЕННОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ МЕТАФОРОЛОГИИ Монография Екатеринбург 2013 1 УДК 408.52 ББК Ш 141.2-7 Ч-84 РЕЦЕНЗЕНТЫ доктор филологических наук, доцент Э. В. БУДАЕВ доктор филологических наук, профессор Н. Б. РУЖЕНЦЕВА Чудинов А. П. Ч-84 Очерки по современной...»

«С. Г. СЕЛИВАНОВ, М. Б. ГУЗАИРОВ СИСТЕМОТЕХНИКА ИННОВАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ ПРОИЗВОДСТВА В МАШИНОСТРОЕНИИ Москва Машиностроение 2012 УДК 621:658.5 ББК 34.4:65.23 С29 Рецензенты: ген. директор ОАО НИИТ, д-р техн. наук, проф. В. Л. Юрьев; техн. директор ОАО УМПО, д-р техн. наук, проф.С. П. Павлинич Селиванов С. Г., Гузаиров М. Б. С29 Системотехника инновационной подготовки производства в машиностроении. – М.: Машиностроение, 2012. – 568 с. ISBN 978-5-217-03525-0 Представлены результаты...»

«Г.А. Фейгин ПОРТРЕТ ОТОРИНОЛАРИНГОЛОГА • РАЗМЫШЛЕНИЯ • ПРОБЛЕМЫ • РЕШЕНИЯ Бишкек Илим 2009 УДК ББК Ф Рекомендована к изданию Ученым советом Посвящается памяти кафедры специальных клинических дисциплин №” моих родителей, славных и трудолюбивых, проживших долгие годы в дружбе и любви Фейгин Г.А. Ф ПОРТРЕТ ОТОРИНОЛАРИНГОЛОГА: РАЗМЫШЛЕНИЯ, ПРОБЛЕМЫ, РЕШЕНИЯ. – Бишкек: Илим, 2009. – 205 с. ISBN Выражаю благодарность Абишу Султановичу Бегалиеву, человеку редкой доброты и порядочности, за помощь в...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ А.А. Девяткин ЯВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УСТАНОВКИ В ПСИХОЛОГИИ ХХ ВЕКА Калининград 1999 УДК 301.151 ББК 885 Д259 Рецензенты: Я.Л. Коломинский - д-р психол. наук, проф., акад., зав. кафедрой общей и детской психологии Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка, заслуженный деятель науки; И.А. Фурманов - д-р психол. наук, зам. директора Национального института образования Республики...»

«ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОЙ ДЕМОГРАФИИ И ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОЦИОЛОГИИ УНИВЕРСИТЕТ ТОЯМА ЦЕНТР ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Сергей Рязанцев, Норио Хорие МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОТОКОВ ТРУДОВОЙ МИГРАЦИИ ИЗ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ В РОССИЮ Трудовая миграция в цифрах, фактах и лицах Москва-Тояма, 2010 1 УДК ББК Рязанцев С.В., Хорие Н. Трудовая миграция в лицах: Рабочие-мигранты из стран Центральной Азии в Москвоском регионе. – М.: Издательство Экономическое...»

«1 А.В.Федоров, И.В.Челышева МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ 2 А.В.Федоров, И.В.Челышева МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МОНОГРАФИЯ Таганрог 2002 УДК 378.148. ББК 434(0+2)6 3 Ф 33 ISBN 5-94673-005-3 Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития – Таганрог: Познание, 2002. - 266 c. Монография написана при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант № 01-06-00027а В монографии рассматриваются...»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ И.И.Веленто ПРОБЛЕМЫ МАКРОПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЙ СОБСТВЕННОСТИ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ И РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Монография Гродно 2003 УДК 347.2/.3 ББК 67.623 В27 Рецензенты: канд. юрид. наук, доц. В.Н. Годунов; д-р юрид. наук, проф. М.Г. Пронина. Научный консультант д-р юрид. наук, проф. А.А.Головко. Рекомендовано Советом гуманитарного факультета ГрГУ им....»

«Арнольд Павлов Arnold Pavlov Температурный гомеокинез (Адекватная и неадекватная гипертермия) Монография Temperature homeokinesis (Adequate and inadequate hiperthermia) Донецк 2014 1 УДК: 612.55:616-008 ББК: 52.5 П 12 Павлов А.С. Температурный гомеокинез (адекватная и неадекватная гипертермия) - Донецк: Изд-во Донбасс, 2014.- 139 с. Обсуждается ещё не признанная проблема биологии человека (главным образом термофизиологии) о возможности смещения гомеостаза на новый уровень, являющийся нормальным...»

«Д.В. Городенко ОБРАЗОВАНИЕ НАРОДОВ СЕВЕРА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА РЕГИОНА (НА ПРИМЕРЕ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА — ЮГРЫ) Монография Издательство Нижневартовского государственного гуманитарного университета 2013 ББК 74.03 Г 70 Печатается по постановлению редакционно-издательского совета Нижневартовского государственного гуманитарного университета Науч ны й р еда кт ор доктор педагогических наук, академик РАО В.П.Борисенков Ре це нз е нт ы : доктор...»

«Культура и текст: http://www.ct.uni-altai.ru/ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ Г.П. Козубовская Середина века: миф и мифопоэтика Монография БАРНАУЛ 2008 Культура и текст: http://www.ct.uni-altai.ru/ ББК 83.3 Р5-044 УДК 82.0 : 7 К 592 Козубовская, Г.П. Середина века: миф и мифопоэтика [Текст] : монография / Г.П. Козубовская. – Барнаул : АлтГПА, 2008. – 273 с....»

«гмион Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и пауки Российской Федерации ИНО-центр (Информация. Наука. Образование) Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. Мак-Артуров (США) / MИНОЦЕНТР HOL • информация.наука! образование Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования РФ, И НО-центром...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ (МЭСИ) Назарова Н.Б. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ В КОМПОЗИЦИОННО-РЕЧЕВЫХ ФОРМАХ: ОПИСАНИИ, ПОВЕСТВОВАНИИ, РАССУЖДЕНИИ Монография Москва, 2013 1 УДК 80 ББК 80/84 Н 192 Назарова Н.Б. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ В КОМПОЗИЦИОННО-РЕЧЕВЫХ ФОРМАХ: ОПИСАНИИ, ПОВЕСТВОВАНИИ, РАССУЖДЕНИИ / Н.Б. Назарова. Монография. – М.: МЭСИ, 2013. – 191 с. Назарова Нина Борисовна кандидат...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина А.В. Пронькина НАЦИОНАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ МАССОВОЙ КУЛЬТУРЫ США И РОССИИ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Монография Рязань 2009 ББК 71.4(3/8) П81 Печатается по решению редакционно-издательского совета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А....»

«НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК БЕЛАРУСИ Институт истории В. И. Кривуть Молодежная политика польских властей на территории Западной Беларуси (1926 – 1939 гг.) Минск Беларуская наука 2009 УДК 94(476 – 15) 1926/1939 ББК 66.3 (4 Беи) 61 К 82 Научный редактор: доктор исторических наук, профессор А. А. Коваленя Рецензенты: доктор исторических наук, профессор В. В. Тугай, кандидат исторических наук, доцент В. В. Данилович, кандидат исторических наук А. В. Литвинский Монография подготовлена в рамках...»

«Министерство культуры Российской Федерации ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет культуры и искусств Лаборатория теоретических и методических проблем искусствоведения ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО КУЗБАССА – 2000 Коллективная монография Кемерово Кузбассвузиздат 2012 УДК 792 ББК 85.33 Т29 Ответственный редактор кандидат искусствоведения, доктор культурологии, профессор Кемеровского государственного университета культуры и искусств Н. Л. Прокопова Рецензенты: доктор искусствоведения,...»





 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.