WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«Мониторинг медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов Таганрог 2011 г. УДК 37,159,316 ББК 74,88,605 Р 939 Рыжих Н.П. Мониторинг ...»

-- [ Страница 1 ] --

Н.П. Рыжих

Мониторинг медиаобразовательного

ресурса как средства социокультурного

развития воспитанников детских домов

Таганрог

2011 г.

УДК 37,159,316

ББК 74,88,605

Р 939

Рыжих Н.П. Мониторинг медиаобразовательного ресурса как средства

социокультурного развития воспитанников детских домов

В настоящей монографии рассматриваются вопросы мониторинга

медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов. Автором анализируются теоретические подходы к данной проблеме, а также излагаются результаты проведенного мониторинга медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов г. Таганрога.

Данная монография предназначена для студентов вузов, аспирантов, преподавателей высшей школы, исследователей в области педагогики и медиаобразования, а также практических работников интернатных учреждений и учреждений общего и дополнительного образования детей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации № 03.13.30 «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Ryzhikh, Natalia. Monitoring of media educational resource as a mean of social and cultural development of orphans children. Taganrog, 2011.

Написание монографии поддержано Российским гуманитарным научным фондом (РГНФ), проект № 11-06-18004 е (2011) «Мониторинг медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов (на материале детских домов г. Таганрога).

Научный руководитель проекта – кандидат педагогических наук, доцент Н.П.

Рыжих.

ISBN 978-5-91241-157- Рецензенты:

д-р пед. наук, проф. А.В. Федоров канд. пед. наук, доц. И.В. Челышева Оглавление Введение……………………………………………………………………… Глава 1. Теоретические основы мониторинга медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов………………………………………………………………………………… 1.1. Диалог культур в качестве методологической основы медиаобразования и социокультурного развития подрастающего поколения…. 1.2. Модели медиаобразования учащихся в качестве теоретикометодической основы мониторинга медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов……..………………………………………………………………………… 1.3. Возрастные и психолого-педагогические основы мониторинга медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов…………………………………………………….. Глава 2. Мониторинг медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов г. Таганрога... 2.1. Мониторинг технической медиаоснащенности детских домов и использования форм и методов медиаобразования в процессе организации различных видов социокультурной деятельности с воспитанниками…………. 2.2. Мониторинг медиакомпетентности воспитанников младшего школьного возраста………………………………………………………….….…. 2.3. Мониторинг медиакомпетентности воспитанников подросткового возраста…………………………………………………………………….……..… 2.4. Мониторинг медиакомпетентности воспитанников старшего школьного возраста…………………………………………………….………..… Заключение………………..…………………………………………….….. Библиографический список……………………………………………… Приложения……………………………………………………...………..... Введение Социокультурное развитие подрастающего поколения является одной из приоритетных задач современного общества, которые решаются, прежде всего, в семье, в учреждениях общего и дополнительного образования. Особого внимания требует решение этого вопроса в детских домах, в которых воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

Необходимо привить ребёнку осознание себя в контексте исторического времени, в ориентации на социально-культурные идеалы и возможности их реализации во взрослой жизни.

Культура включает в себя регуляторы социального взаимодействия, имеющие непосредственное или закодированное символическое выражение. Те из них, которые ограничивают, структурируют и детерминируют активность людей в процессе социального взаимодействия, придают ей обязательный характер, носят название социокультурных норм. Те, что определяют поля и шкалы возможных предпочтений и выборов в сферах вещей, представлений, отношений, действий принято называть культурными ценностями. Таким образом, в понятие «культура» включаются принципы, поддерживающие организацию совместной жизни и деятельности людей, выраженные в символических формах нормативных и ценностных образований. Кроме того, признаётся, что хотя понятие «культура» и включает в себя множество объектированных феноменов прошлого и настоящего, его полнота достигается только при погружении таких объектов в контекст социального взаимодействия, информационного обмена (Ч.Морренс, К.Клакхон, А.Кребер).

Мы разделяем эту точку зрения и считаем, что современные масс-медиа как раз и должны служить такому социальному взаимодействию, информационному обмену в плане усвоения таких культурных форм как стереотипные совокупности действий и актов поведения, а также социальностандартизированные продукты групповой активности («паттерны»).

Социокультурные нормы и культурные ценности определяются социально-экономическими, политическими и социально-психологическими факторами, в частности, интенсификацией межкультурной коммуникации, развитием соответствующего ей стандартизированного языка, условно обозначаемого как массовая культура и распространившегося в глобальном масштабе. В этой связи актуализируется необходимость организации процесса медиаобразования воспитанников детских домов, одной из целей которого является социокультурное развитие личности ребёнка. Методы гуманистического воспитания ставят во главу угла личность ребёнка как активного субъекта педагогического процесса, развитие его как человека культуры. В числе таких методов находятся коллективное и индивидуальное творчество, свободный выбор детьми способов и форм жизнедеятельности, жизнетворчества, трансляция и усвоение культурных ценностей, формирование основ нравственной и эстетической деятельности и др.





Сегодня мощной силой воздействия на субъективный мир личности являются средства массовой информации и коммуникации (медиа). Особенно большое влияние медиа оказывают на детей и молодёжь. В этой связи всё большее значение и распространение приобретает направление в педагогике – медиаобразование. Налицо объективно существующие противоречия:

- между необходимостью социокультурного развития детей и подготовки их к жизни в современном медийном сообществе и реальным состоянием практической подготовки учащихся в области медиаобразования;

между вовлечением несовершеннолетней аудитории в процесс потребления медиапродукции и отсутствием целенаправленного педагогического руководства этим процессом;

- между настоятельной потребностью использования инновационных процессов в воспитательных учреждениях и слабым использованием потенциала медиаобразования;

- между накопленным в мировой медиапедагогике значительном опыте в использовании обучающих, креативных и воспитательных возможностей медиа и недостаточным использованием в нашей стране потенциальных возможностей медиаобразования в плане социокультурного развития личности ребёнка, особенно, если он находится в условиях детского дома.

Данное противоречие и породило проблему нашего исследования, которая заключается в поиске путей разрешения данных противоречий, требующих разработки технологии и проведения мониторинга использования медиаобразовательного ресурса в социокультурном развитии воспитанников детских домов.

Цель исследования: выявление потенциальных возможностей использования медиаобразовательного ресурса в социокультурном развитии воспитанников детских домов.

Задачами исследования явились:

- теоретическое обоснование использования медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов;

- изучение, анализ и подбор материала для разработки технологии проведения мониторинга медиаобразовательного ресурса в социокультурном развитии воспитанников детских домов;

- разработка технологии мониторинга (постановка цели, задач, определение критериальных характеристик, подбор адекватных статистических индикаторов и количественных показателей для рейтинговой оценки и ранжирования, подбор диагностических методик) медиаобразовательного ресурса в социокультурном развитии воспитанников детских домов;

- проведение мониторинга в детских домах г. Таганрога по использованию медиаобразовательного ресурса в социокультурном развитии воспитанников;

- обработка и анализ полученных материалов;

определение потенциальных возможностей использования медиаобразовательного ресурса в социокультурном развитии воспитанников детских домов.

Первый уровень методологии нашего исследования составляет концепция «диалога культур» М.М.Бахтина-В.С.Библера. Второй уровень (уровень общенаучных принципов и форм исследования) составляют психологодидактические исследования Ю. К. Бабанского, А. С. Запесоцкого, В. П.

Зинченко, Б. М. Кедрова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, А. А. Макарени, В. М. Мунипова, В. Г. Разумовского, Н. Ф. Талызиной, С. Г. Шаповаленко, И.

С. Якиманской и др., концепции структуры и содержания общего образования (Н.Д.Никандров, В. А. Поляков, Ю.И. Дик и др.), личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, А.Н. Леонтьев и др.), деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Третий уровень (специализированная методика и техника исследования) составили исследования в области организации педагогического мониторинга, изложенные в работах А.С. Белкина, В.М. Гончаренко, В.Г. Горба, В.Д.

Жаворонкова, А.А. Орлова; положения, освещающие содержательные и диагностические аспекты изучаемой проблемы, освещённые в трудах Г.Е.

Зборовского, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и др., а также исследования в области медиаобразования (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, Е.А.

Бондаренко, И.В. Вайсфельд, Л. С. Зазнобина, И.С. Левшина, О.Ф. Нечай, С. Н.

Пензин, Ю. М. Рабинович, А. В. Спичкин, К.М. Тихомирова, Ю.Н. Усов, А.В.

Фёдоров, А.В. Шариков и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психологопедагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение опыта интегрированного, факультативного и специального медиаобразования и опыта по организации процесса социокультурного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; диагностический эксперимент, предусматривающий мониторинг детских домов по использованию медиаобразовательного ресурса в социокультурном развитии воспитанников.

медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов 1.1. Диалог культур в качестве методологической основы медиаобразования и социокультурного развития подрастающего поколения В современном российском обществе происходят радикальные реформы в сфере образования. К вопросам воспитания приковано особенно пристальное внимание общественности, ученых, педагогов, писателей, политиков, психологов. У нас давно существует и действует четко отлаженная система воспитания детей в семье, дошкольных учреждениях, школе, колледже, в учреждениях дополнительного образования. Однако имеющиеся серьёзные проблемы (нестабильность социально-политической обстановки, инфляция, безработица, низкий жизненный уровень многих семей) влияют на увеличение «социального» сиротства, причинами которого являются алкоголизм и наркомания родителей, жестокое отношение к детям в семье, пренебрежение к их потребностям и интересам. Выделенные причины взаимосвязаны, но приводят к однозначному результату, то есть распаду семьи, утраты взрослыми социального статуса «родителей», что приводит к социальному сиротству.

Дети, лишенные родительской ласки и заботы, направляются под опеку и попечительство государства в дома ребенка, детские дома, школы-интернаты или другие учреждения государственной поддержки для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В этой связи необходимо уделять большое внимание усовершенствованию педагогического процесса в этих учреждениях. Педагогический процесс должен опираться на такие социальнопедагогические технологии, которые позволят существенно повысить уровень социокультурного развития личности воспитанников.

Существуют и другие проблемы, связанные с состоянием современной системы образования: низкий уровень культуры, творческого и критического мышления, духовности как составной части интеллекта, традиционная парадигма образования, ориентированная в основном на передачу учащимся готовых выводов науки (учителем, преподавателем, средствами обучения) фактов, закономерностей, принципов и правил, вместо того, чтобы научить учащихся самостоятельно их открывать, т.е. обучить приемам и способам решения проблем.

Сейчас особо остро встает задача воспитания подрастающего поколения.

В последнее десятилетие в педагогической науке возникла особая потребность разобраться в сущности и механизмах воспитательного влияния на ребенка.

Это, вероятно, обусловлено тем, что педагогические находки прошлого века сегодня уже недостаточны для современного изменившегося мира и человека в нем. Кроме того, нельзя не признать, что педагогическая наука и практика чаще всего в своих поисках ограничивается организационными формами воспитательной деятельности, недооценивая другие источники влияния на внутренний мир, нравственную позицию личности, становление человеческой сущности в подрастающем человеке. Важнейшая задача современной педагогики «видится в уточнении понятия «воспитание», в переосмыслении этого феномена, в отказе от прежних стереотипов» [Мехонцева, 2002, с. 148].

Сегодня важно выявить специфику воспитания личностной сферы ребенка, его приобщения к духовно-нравственным ценностям.

Одна из глобальных проблем нашего общества связана с тем, что современный этап развития культуры пока не имеет адекватной педагогической системы. Сложившиеся образовательные практики, нацеленные на передачу максимального объёма знаний и недооценивающие духовно-нравственную основу человеческого становления и развития, ограничивают формирование человеческой индивидуальности и объективно приводят к кризису социальнокультурной и личностной идентичности. Составными частями общей культуры личности являются интеллектуальная, правовая, политическая, эстетическая, нравственная (этическая), физическая культура.

Приходя в этот мир, человек застает уже существующую в обществе совокупность материальных и духовных ценностей. Чтобы он мог пользоваться ими и умножать их, общество соответственно "окультуривает" его - в итоге формируется индивидуальная культура человека. В этом процессе большую роль играет образование, его человекообразующие функции, особенно "культуросозидательная", воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Необходимо способствовать обретению школьником личностного нравственного опыта, становлению жизненного самоопределения [Сафронова, 2003, с. 38].

Цивилизация, бесспорно, прогрессирует, пытаясь найти и постепенно находя свой собственный смысл в огромном историческом, культурном опыте и знаниях [Трошин, 2003, с. 31]. Настоящий период развития общества квалифицируют как «век скоростей», «век интеграции», «век информации». С не меньшей справедливостью его можно квалифицировать как век «образования». Образование в данном случае следует толковать объемно – как многомерный порождающий ресурс стратегического порядка гражданской, нравственной, познавательной направленности. Основное в образовательном процессе – добиться соответствия человеческого материала качеству решаемых обществом проблем. Основной капитал, ведущая ценность – внутренний личностный рост, человеческие качества [Ильин, 2004, с. 167].

Общефилософские предпосылки культурологического подхода разрабатывались М.М. Бахтиным, что нашло дальнейшее продолжение в теории диалога культур В.С. Библера.

Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Для этого «образование должно заложить в него механизм культурной идентификации, то есть установление подобия между собой и своим народом» [Бондаревская, 1993, с. 12]. Этот процесс социализации определяется тем, насколько культурное достояние общества стало достоянием отдельной личности, что еще раз подчеркивает необходимость социокультурного развития подрастающего поколения. Для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, звеном, передающим культуру, являются педагоги интернатных учреждений. А воспитанник – это тот человек, через которого и надо сохранить эту культуру для будущего общества.

В этом плане мы согласны с А.В.Фёдоровым, который, опираясь на труды М.М.Бахтина и В.С.Библера, ставит в центр образовательного процесса парадигму «диалога культур». Культурологический подход в его понимании – это видение образования сквозь призму культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат людям, способным к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [Фёдоров, 2003, с.5].

Мы также разделяем мнение Е.В. Бондаревской и её сторонников, которые полагают, что традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни должно быть окончательно переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретения им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. «В свете культурологического подхода эпицентром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой» [Бондаревская, 2000, с.59].

Социокультурное развитие подрастающего поколения является одной из приоритетных задач современного общества, которые решаются, прежде всего, в семье, в учреждениях общего и дополнительного образования. Особого внимания требует решение этого вопроса в детских домах, в которых воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

Необходимо привить ребёнку осознание себя в контексте исторического времени, в ориентации на социально-культурные идеалы и возможности их реализации во взрослой жизни.

Теоретическим и практическим аспектам социокультурного развития личности посвящены труды таких учёных как В.Г. Бочарова, А.Н. Гуров, А.Д.

Жарков, А.С. Запесоцкий, С.Н. Иконникова, Т.Г. Киселёва, Ю.Д. Красильников, Б.В. Куприянов, Ф.И. Минюшев, А.В. Мудрик, В.Я. Суртаев, Г.И. Фролова и др. По мнению исследователей, культура включает в себя регуляторы социального взаимодействия, имеющие непосредственное или закодированное символическое выражение. Те из них, которые ограничивают, структурируют и детерминируют активность людей в процессе социального взаимодействия, придают ей обязательный характер, носят название социокультурных норм. Те, что определяют поля и шкалы возможных предпочтений и выборов в сферах вещей, представлений, отношений, действий принято называть культурными ценностями.

Таким образом, в понятие «культура» включаются принципы, поддерживающие организацию совместной жизни и деятельности людей, выраженные в символических формах нормативных и ценностных образований.

Кроме того, признаётся, что хотя понятие «культура» и включает в себя множество объектированных феноменов прошлого и настоящего, его полнота достигается только при погружении таких объектов в контекст социального взаимодействия, информационного обмена (Ч. Морренс, К. Клакхон, А.

Кребер). Мы разделяем эту точку зрения и считаем, что современные массмедиа как раз и должны служить такому социальному взаимодействию, информационному обмену в плане усвоения таких культурных форм как стереотипные совокупности действий и актов поведения, а также социальностандартизированные продукты групповой активности («паттерны»).

Социокультурная реальность выступает для школьника как основа для постепенного погружения в развивающееся проблемное поле культуры и освоения социокультурного опыта. Однако движущей силой социокультурного развития ребенка является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия со взрослым. Поэтому очень важной является задача развития воспитанника детского дома, с одной стороны, как человека социального, то есть способного занять свое место в обществе, с другой стороны, культурного, присваивающего культуру и преобразующего ее в своей деятельности.

В настоящее время отдельные аспекты социокультурного развития школьников освещаются во многих исследованиях и публикациях (Э.В.

Андреева, Т.Ю. Бильгильдеева, Р.И. Бунеев, Н.Ф. Голованова, Л.И. Капиц, Т.М.

Кондратенко, Н.В. Недорезова, А.Д. Обутова, С.И. Осипова, С.В. Тарасов и др.). В общем, понятие «социокультурное развитие детей» трактуется, как создание условий в период первоначальной жизни человека для перехода его в более совершенное состояние, при котором раскрываются его особенности и возможности, путем овладения культурными средствами, формами и методами для усвоения им ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу посредством воспитания и обучения.

Социокультурные нормы и культурные ценности определяются социально-экономическими, политическими и социально-психологическими факторами, в частности, интенсификацией межкультурной коммуникации, развитием соответствующего ей стандартизированного языка, условно обозначаемого как массовая культура и распространившегося в глобальном масштабе.

Методы гуманистического воспитания ставят во главу угла личность ребёнка как активного субъекта педагогического процесса, развитие его как человека культуры. В числе таких методов находятся коллективное и индивидуальное творчество, свободный выбор детьми способов и форм жизнедеятельности, жизнетворчества, трансляция и усвоение культурных ценностей, формирование основ нравственной и эстетической деятельности.

В современном обществе, ведущими тенденциями которого являются процессы глобальной информатизации, социокультурное развитие личности ребенка стоит особенно остро. «Современный мир трудно представить без медиа – средств массовой коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему Интернет). В начале XXI века без медиа немыслимо социокультурное развитие любой нации практически во всех областях, включая, разумеется, образование»

[Федоров, 2004, с. 10].

Сегодня образование невозможно представить без использования средств массовой коммуникации и информационных технологий. Работа 70% населения мира так или иначе связана с созданием, переработкой и передачей медиатекстов. Свыше 90% жителей планеты являются активными потребителями массовой информации. Произошла неоспоримая переориентация молодежной аудитории от печатного текста к аудиовизуальному (экранному).

Искусство экрана (кинематограф, телевидение, видео) определило новый тип восприятия, прошло несколько революционных этапов технологических преобразований (появление кинематографа в конце XIX века; в XX веке - звук, цвет, телевидение, видео, DVD и т.д.). Экранные искусства можно назвать «машиной времени», которой доступны любые перемещения - десятилетия, века, эпохи, путешествия в пространстве. Аудиовизуальный текст является основой создаваемой человеком виртуальной реальности. Влияние её на человека весьма велико. Очень важно, поэтому, научить молодое поколение различать виртуальную, созданную на экране, реальность и объективную реальность окружающего мира. Переработка обрушивающегося на современного школьника потока экранной информации (телевидение, Интернет, видео, кинематограф) немыслима без знания «языка» медиа, т.е.

способа репрезентации действительности в СМК.

В силу особенного влияния медиа на несовершеннолетнюю аудиторию именно медиа - прекрасный материал для использования в социокультурном развитии воспитанников интернатных учреждений.

Потенциальные возможности медиа в современном процессе образования определяются их широким спектром возможностей для развития человеческой индивидуальности: эмоций, интеллекта, самостоятельного творческого мышления, мировоззрения, активизации знаний, полученных в процессе изучения учебных дисциплин, эстетического сознания (восприятия, художественного анализа и пр.).

Средства массовой коммуникации заняли одно из ведущих мест в жизни современных учащихся. Время, проводимое учащимися перед экраном телевизора или монитором компьютера, по продолжительности уже фактически превосходит время, которое отводится на пребывание в школе. Социологи подсчитали, что в среднем современный школьник тратит более шести часов в день на общение с медиа.

Так что сейчас уже ни у кого не вызывает сомнения важность владения информационными технологиями как необходимым инструментарием социокультурного развития ребенка, нацеленного на формирование его культуры, развитие уровня социальной готовности, позволяющий ему быть конструктивным в основных сферах деятельности личности, способствующей адаптации школьников к взрослой жизни, формированию нравственноморальных качеств.

В этой связи представляется особенно важным включение медиаобразования в работу интернатных учреждений. «Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [Федоров, 2004, с.11].

Медиаобразование представляет собой компонент общекультурной подготовки учащихся. Недаром медиа называют «параллельной школой», поскольку прекратить влияние медиа на учащихся невозможно.

Целью медиаобразования является развитие медиакомпетентности личности, которая помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры. Это подготовка учащихся к жизни в современных информационных условиях, обучение способам современной коммуникации, что представляется особенно важным для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в таком интернатном учреждении как детский дом.

1.2. Модели медиаобразования учащихся в качестве теоретикометодической основы мониторинга медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов Проблемы интегрированного, факультативного и специального медиаобразования студентов и школьников разрабатывались и разрабатываются такими отечественными учёными как О.А. Баранов, Е.А.

Бондаренко, И.В. Вайсфельд, Л. С. Зазнобина, И.С. Левшина, О.Ф. Нечай, С. Н.

Пензин, Ю. М. Рабинович, А.В. Спичкин, К.М. Тихомирова, Ю.Н. Усов, А.В.

Фёдоров, А.В. Шариков и др., а также зарубежными учёными К. Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, Л. Мастерман, Э. Харт и др. (Великобритания), Б. Бахмаер, Х.

Нейзито и др. (Германия)), Э. Бевор, Ж. Гоне, Ж. Жакино и др. (Франция).

Обратимся непосредственно к анализу существующих моделей медиаобразования учащихся, разработанных отечественными медиапедагогами.

Наибольший интерес, на наш взгляд, представляют работы О.Ф. Нечай [Нечай, 1985; Нечай, Ратников, 1985], Ю.Н. Усова [Усов, 1986], А.В. Фёдорова [Фёдоров, 2003-2010].

В 1978-1985 годах О.Ф. Нечай и Г.В. Ратников [Нечай, Ратников, 1985] некинематографических вузов средствами кино:

1. понятие о синтетической природе экранного искусства (кино в системе искусств, выразительные средства кино);

2. знакомство с видами (художественное, документальное, научное, мультипликационное) и жанрами кино;

3. изучение творческого процесса создания фильма и художественного образа в кино (драматургия, режиссура, искусство оператора, художника, звукооператора и актера);

4. понятие о кинематографическом времени, пространстве и целостности фильма.

В 1989 году О.Ф. Нечай дополнила модель эстетического воспитания студентов следующими блоками, связанными с реализацией задачи подготовки студентов - будущих педагогов - к эстетическому воспитанию школьников:

- изучение взаимоотношений кино и зрителей;

- изучение форм и методов работы с фильмом.

О.Ф. Нечай справедливо полагает, что студентам надо реально «представлять себе структуру современной аудитории» [Нечай, 1989, с.238], что они должны овладеть методикой эстетического воспитания средствами кино, и при этом «формы и методы работы с фильмом могут быть самыми разнообразными. Здесь очень многое зависит от инициативы и творческих возможностей педагога, а также от реальных условий получения фильма в кинопрокате, от программ ТВ и наличия видеомагнитофонов и видеокассет. Не может быть каких-либо точных установок в данной области» [Нечай, 1989, с.252].

В методической части реализации своей модели медиаобразования О.Ф.

Нечай [Нечай, 1989, с.252] предлагает весьма разнообразные формы работы с кинопроизведениями:

1. лекционно-пропагандистские (вступительное слово перед фильмом, дискуссии, доклад на семинарских занятиях, кинолекция с фрагментами, кинопанорамы, кинофестивали и др.);

2. письменные работы, план-конспект урока, беседы, лекции, рецензии, обзорные и проблемные статьи, творческие портреты, интервью, репортажи, курсовые и дипломные работы);

3. творческие работы с фильмом (пластические формы творчества рисованный фильм, раскадровка репродукции, фотофильм, работа с музыкой к фильму, любительская киностудия);

4. игровые формы работы с фильмом (киновикторина, киноконкурс);

5. студенческий киноклуб (коллективное обсуждение просмотренного фильма).

Модель эстетического воспитания предложенная Ю.Н. Усовым, обращена к школьной аудитории [Усов, 1988].

Ю.Н. Усов для выбора оптимальной модели кинообразования разработал систему ее критериев: 1) развитие систематических знаний о киноискусстве, навыков анализа специфической пространственно-временной формы повествования; 2) учет диалектического единства образования, развития, воспитания средствами экранных искусств; 3) возможности расширения на материале экранных искусств сферы общения школьников, формирования мировоззрения; 4) ориентация на развитие личности школьника [Усов, 1988, с.32].

В результате проведенного многолетнего исследования Ю.Н.Усов сделал вывод, что «перспективной оказалась попытка изучения поэтики кино как системы специфических средств выражения в комплексе с художественнотворческой деятельностью, выполненная в игровой форме различного рода упражнений, развивающих киновосприятие, образность мышления на основе монтажных сопоставлений и других методических приемов» [Усов, 1988, с.131], а «образное обобщение в момент просмотра фильма постепенно складывается в сознании учащихся из трех взаимосвязанных процессов:

восприятия динамически развивающихся зрительных образов, сохранения в памяти уже прошедших звукопластических мотивов и предвосхищение того, что еще появится на экране» [Усов, 1988, с.192].

В основе процесса киновоспитания, предложенного Ю.Н.Усовым, лежит «эвристический метод: рассматривая структуру кинообраза, преподаватель побуждает учащихся разобраться в причинах возникновения эмоциональных впечатлений, прийти к открытию для себя того или иного элемента кинознаний (план, ракурс, монтаж, время, пространство)» [Усов, 1988, с.198].

Основываясь на необходимости сохранения целостности восприятия, Ю.Н. Усов предложил убедительную модель развития аудиовизуального восприятия структуры звукопластической, пространственно-временной формы повествования:

1. многоаспектное осмысление образного воссоздания факта в пластической композиции отдельных кадров, их сцеплений, в художественном строе всего фильма;

2. определение логики развития авторской модели в пространственновременных измерениях экрана: в смене планов и изображения, сцен, в движении снимаемого объекта, в особом ритме киноповествования;

3. умение читать скрытую образность кадра, прием художественного решения темы, многоаспектность внутреннего содержания фильма [Усов, 1988, с.185].

Данная модель дает возможность представить в сознании зрителя этапы развития восприятия аудиовизуального образа в форме экранного повествования, ассоциативного ряда: выявление знаковых элементов, образное обобщение, осознание неоднозначности увиденного, способствующие последующей эстетической оценке.

Понятно, что такое восприятие возникает только при условии высокого уровня эстетического развития зрителей, их аудиовизуальной грамотности (умений анализа и синтеза пространственно-временной формы произведения экранного искусства, творческого мышления, знания кинотеории и т.д.).

Ю.Н. Усов выдвинул ряд требований, предъявляемых к полноценному восприятию фильмов школьной аудиторией:

1. осмысление социально-философского содержания художественной структуры фильма в результате образного обобщения, синтеза элементов пространственно-временной формы повествования;

2. прослеживание с первых кадров фильма динамической смены точек зрения съемочной камеры, различных планов экранного изображения, которое позволяет воспринимающему увидеть и осмыслить по законам пространственных искусств всевозможные связи, объединяющие человека на экране с окружающей действительностью, визуально выраженное слово и чувство в звукопластическом образе, который раскрывает философскую и социальную позицию автора;

3. эмоционально-смысловое соотношение единиц киноповествования, элементов звукопластического образа, составных композиции кадра, группы кадров и более крупных частей фильма по законам временных искусств по принципу смыслового стыка, ассоциативного развития ведущих и побочных тем «пластической музыки» звукозрительного ряда (рождение значений, образных обобщений, их постепенное семантическое и эмоциональное обогащение от кадра к кадру);

4. овладение при анализе фильма процессом «развертывания»

звукозрительной формы киноповествования, поэлементного построения художественного образа в условиях пространственно-временных измерений экранной реальности;

5. овладение при восприятии фильма свернутым процессом «опознания»

эмоционально-образного содержания формы киноповествования, при котором значительно сокращаются моторные компоненты, но сохраняются в сознании многоплановость эмоционально-смыслового содержания образного обобщения экранной реальности [Усов, 1988, С.195-196].

В процессе длительных экспериментов Ю.Н. Усову удалось разработать и практически апробировать следующую модель анализа фильма на занятиях с учащимися:

1. рассмотрение внутреннего содержания первых кадров, в которых складываются основные темы произведения, основные противостоящие силы;

2. определение конфликта начальных кадров, то есть столкновения противоположных сил, визуальных тем, образов. Рассмотрение развития этого конфликта, выявление логики развития авторской мысли во всех последующих частях (в композиции отдельных кадров, в монтаже, в композиции отдельных эпизодов и фильма в целом);

3. определение основной авторской концепции, то есть системы взглядов художника, раскрывающихся в соотношении отдельных частей фильма, во всем звукопластическом строе;

4. обоснование своего отношения к идейно-художественной концепции фильма, в котором обнаруживается результат эстетической оценки идейнохудожественного строя произведения, отражающего, воссоздающего конкретный жизненный материал и его авторскую интерпретацию [Усов, 1988, с.253].

В методике развития аудиовизуальной грамотности Ю.Н. Усов считал возможным рассмотреть процесс развития кинообраза в пространстве экрана (при условии сообщения учащимся знаний о пространственно-временных измерениях экранного образа, особенностях его восприятия, о системе, позволяющей анализировать и синтезировать единицу киноповествования) понятия кинообраза, его структуры на основе сопоставления с художественным образом в других видах искусства - литературе, музыке, изобразительном искусстве, театре.

По сравнению с другими моделями эстетического воспитания средствами киноискусства и телевидения модель, предложенная Ю.Н. Усовым, обладает преимуществом изучения кинематографа через понимание структуры кинообраза, сохранением целостности восприятия аудиовизуальной, пространственно-временной формы повествования отдельных эпизодов, от которого аудитория приходит к осмыслению, оценке и анализу произведения экранного искусства в комплексе.

Достоинства данной методики анализа, «моделирующего процесс художественной концепции фильма» [Усов, 1988, с.17], в том, что она интегрирует задачи эстетического воспитания в целом: развивает эстетическое сознание, образное, логическое мышление, творческие потенции, социальномировоззренческие ориентации, использует знания из области других искусств и полностью соответствует основным функциям педагогического процесса: образовательной, развивающей, воспитывающей.

Новый этап в развитии отечественного медиаобразования пришелся на середину 90-х годов, когда в связи с изменившейся социокультурной ситуацией (глобальные политические и экономические изменения в стране, видеокомпьютерная революция, отсутствие цензуры и т.д.), которая наряду с неизбежными минусами (засилье произведений низкопробной массовой культуры и т.п.) открыла для педагогов широкие перспективы, прежде всего связанные с использованием видеозаписи, приближающей современного зрителя к статусу читателя книги (индивидуальное общение с экраном), пришло осознание важности широкого введения медиаобразования в учебные планы высших и средних учебных заведений и необходимости подготовки студентов в педагогических институтах к ведению эстетического воспитания школьников на материале экранных искусств.

На этом этапе развития медиаобразования в России А.В. Федоровым была предложена модель подготовки студентов педагогических вузов к медиаобразованию школьников на материале экранных искусств, которая состоит из следующих основных блоков:

«1. констатация уровней эстетического развития и восприятия произведений экранных искусств студентами педагогического вуза;

2. овладение креативными умениями на материале экранных искусств и формирование аудиовизуального восприятия художественной структуры фильмов и телепередач (с учетом их видов и жанров, связей с другими искусствами);

3. развитие умений анализа произведений кинематографа, телевидения, видео;

4. знакомство с основными вехами истории мирового кинематографа, телевидения и видео, с современной социокультурной ситуацией;

5. изучение методов и форм эстетического воспитания школьников на материале экранных искусств;

6. использование полученных знаний и умений в области эстетического воспитания на материале экранных искусств в процессе педагогической практики в школах, лицеях, гимназиях, колледжах, интернатах, внешкольных учебных заведениях» [Фёдоров, 1994, С.152-153].

Остановимся на основных блоках сформулированной А.В. Федоровым модели. Необходимость первого этапа (констатация уровней эстетического развития и восприятия произведений экренных искусств студентами педагогического вуза) А.В.Федоров резонно обосновывает тем, что «еще до начала реализации главной части модели преподаватель, ведущий курс «Экранные искусства» (в рамках спекцурса или факультатива) должен иметь четкое представление о специфике эстетического развития и восприятия данной аудитории. Исходя из результатов анкетирования (письменных работ, собеседований и т.д.) можно будет судить не только о развитости эстетического сознания тех или иных студентов, но и осуществить коррекцию остальных этапов данной модели» [Фёдоров, 1994, С.153-154].

Блок развития аудиовизуального восприятия художественной структуры произведений экранных искусств А.В. Федоров основывает на принципах, разработанных Ю.Н. Усовым [Усов, 1988, С.185-195]. Этот этап «должен предусматривать синтез осмысления художественной структуры - сначала эпизода, а потом всего экранного произведения в целом - в результате образного обобщения элементов звукозрительного и пространственновременного повествования» [Фёдоров, 1994, с.154].

Но в отличие от модели Ю.Н. Усова и других моделей, А.В. Федоров предлагает выполнение студентами серий творческих заданий креативного характера, «предшествующих просмотрам и обсуждениям фильмов и телепередач разных видов и жанров. Данные задания позволяют студентам на собственном опыте проникнуть в лабораторию создания произведений экранных искусств (освоить на практике такие понятия как «кадр», «ракурс», «композиция» и др.) Овладение студентами креативными умениями на материале кинематографа, телевидения, видео, прежде всего, связано с новыми творческими возможностями, которые открылись в связи с распространением видеотехники и DVD. Разумеется, данный этап предусматривает и традиционные для эстетического воспитания средствами экрана творческие задания (к примеру, написание минисценариев, «экранизация» отрывков литературных произведений и т.д.). Однако, главное, что видеокамера, видеомагнитофон и монитор (телевизор) позволяют без каких-либо технических трудностей (связанных с зарядкой и проявкой обычной кинопленки, озвучанием и т.д.) в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами произведений экранных искусств (режиссерами, операторами, актерами), что помимо развития творческих способностей, индивидуального мышления, воображения, фантазии косвенно помогает совершенствованию эстетического восприятия и анализа аудиовизуальных произведений, созданных профессионалами» [Фёдоров, 1994, с.154-155].

По завершении второго блока после того, как у аудитории сформировано эстетическое восприятие произведений экранных искусств А.В. Федоров логично предлагает перейти к третьему блоку, основанному на принципах, разработанных Ю.Н. Усовым – развитию у студентов умений анализа произведений кинематографа, видео, которое предусматривает: 1) рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения произведения в целом; 2) попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное восприятие развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.); 3) выявление авторской концепции; 4) оценку студентами этой системы авторских взглядов, выражение ими своего личного отношения к данной концепции [Фёдоров, 1994, с.155].

В четвертом блоке А.В.Федоров предлагает знакомство студентов с историей мирового кино, телевидения, видео, с современной социокультурной ситуацией и обосновывает необходимость этого этапа для будущих педагогов, которые станут заниматься эстетическим воспитанием учащихся на материале экранных искусств тем, что «без знакомства с творчеством выдающихся мастеров экрана учитель фактически будет приближен к уровню соответствующих знаний своих учеников, не сможет ответить на многие их вопросы, окажется не в состоянии квалифицированно составить программу просмотров и т.д. При этом совсем не обязательно, чтобы педагог включал полученные знания по истории кино, телевидения и видео в школьную программу (факультатива, кружка и т.д.). Однако, такой информационный запас положительно повлияет на его общий культурный уровень»

[Фёдоров, 1994, с.155].

Размещение данного блока после первых трех, а не ранее, А.В. Федоров логично объясняет тем, что «знакомиться с историей экранных искусств можно лишь тогда, когда у студентов сформировались эстетическое восприятие, умение анализа произведений кино, телевидения, видео, креативные подход. То есть речь идет опять-таки о том, что целостность процесса развития эстетического восприятия не нарушится, курс истории экранных искусств будет базироваться на подготовленной почве, не превратится в набор фактов и фамилий киномастеров, значимость и новаторство произведений которых нельзя оценить без наличия определенного уровня художественного развития» [Фёдоров, 1994, с.156].

А.В. Федоров также убедительно доказывает, что знакомство студентов с характерными особенностями современной социокультурной ситуации (с учетом значимости экранных искусств) необходимо «из-за того, что большинство студентов (за редким исключением) не изучали в школе курс «Основы киноискусства» и имеют весьма слабые представления о роли и месте, значении экранных искусств в сегодняшней общественной, политической, культурной жизни. Поэтому... нужно открыть аудитории социокультурные горизонты, связанные с экранными искусствами, показать, насколько они широки и разнообразны, какова сила их влияния на массы» [Фёдоров, 1994, с.156].

В пятом блоке разработанной А.В.Федоровым модели предлагается непосредственное изучение студентами методов и форм эстетического воспитания школьников на материале искусств, включающее в себя проблемные, эвристические и игровые формы проведения занятий, что, конечно же, особенно важно для профессии педагога.

Логичным завершением модели является шестой блок - использование полученных студентами знаний и умений в области эстетического воспитания на материале экранных искусств в процессе педагогической практики, которое предусматривает практическую реализацию основных положений второгопятого ее блоков при ведении студентами школьных факультативов «Экранные искусства», киновидеоклубов, кружков и т.д. Данный блок с одной стороны дает возможность студентам закрепить полученные знания и умения в профессиональной деятельности, а с другой - преподавателю вуза, обучавшему студентов, предоставляется шанс определить эффективность своей педагогической деятельности и избранной модели подготовки будущих учителей к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств. В частности, сравнительный анализ уровней эстетического развития студентов до и после получения ими аудиовизуальных знаний и умений в рамках изучения курса «Экранные искусства» дает возможность с помощью анкетного опроса, письменных заданий, бесед, наблюдения и т.д., выявить положительные изменения, произошедшие в конкретной аудитории, позволяя также скорректировать модель при обучении следующих студенческих потоков [Фёдоров, 1994, с.157], что представляется нам особенно важным и ценным.

Одной из основных задач медиаобразования в настоящий период, как подчёркивают многие исследователи (Д. Букингэм, Л. Мастерман, Л.М.

Симели, А.В. Фёдоров и др.) [Мастерман, 1984; Фёдоров, 2005-2010, Buckinhgam, 2000; Masterman, 1995, 1997, 2000; Semali, 2000] является формирование и развитие у аудитории критического мышления на материале различных медиатекстов. Прежде, чем переходить к развитию критического мышления учащихся необходимо познакомить аудиторию с типичными целями, методами и приёмами манипулятивного медиавоздействия, его социально-психологическими механизмами. Знакомство с этими конкретными примерами такого воздействия даст учащимся возможность критически воспринимать любую информацию из различных медиаисточников (пресса, кинематограф, телевидение, радио, Интернет и т.д.).

«антиманипулятивного»

медиаматериале:

- знакомство учащихся с основными целями манипулятивного воздействия на материале медиа;

- выявление и показ социально-психологических механизмов, используемых авторами медиатекстов, ориентированных на манипулятивный эффект;

- показ и анализ методов и приёмов, которыми создатели того или иного медиатекста пытаются добиться нужного им эффекта;

- попытка разобраться в логике авторского мышления, выявление авторской концепции, оценка аудиторией данной концепции медиатекста [Фёдоров, 2004, с.167].

А.В.Фёдоров также подчёркивает разницу между критическим анализом информационных медиатекстов (например, информационного телевыпуска) и художественного медиатекста, при анализе которого необходимо учитывать особенности художественной структуры произведения, учитывая более многогранное воздействие произведения искусства [Фёдоров, 2004, с.167].

Для анализа информационного медиатекста являются весьма полезными рекомендации американского учёного Б. Бэйера: учащиеся «должны уметь определять 1) различие между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; 2) надёжность источника; 3) точность определения; 4) допустимые и недопустимые утверждения; 5) различие между главной и второстепенной информацией, утверждением; 6) пристрастность суждения; 7) установленные и неустановленные суждения; 8) неясные и двусмысленные аргументы; 9) логическую несовместимость в цепи рассуждения; 10) силу аргумента» [Beyer, 1984, p.56].

В этом плане также представляет интерес зарубежный опыт медиаобразования.

Так ведущие британские медиапедагоги убеждены, что с расширением современных цифровых технологий критическое мышление по отношению к кино, видео, телевидению становится неотъемлемой частью грамотности в целом, «поэтому так важны умения создавать и использовать медиатексты»

[Burns and Wall, 1990, p.4]. Предложенная британскими медиапедагогами методика содержит восемь базовых подходов, основанных на рассмотрении вышеизложенных ключевых понятиях медиаобразования [BFI, 2000, p.7]:

Freeze Frame (Замораживание кадра); Sound and Image (Звук и изображение);

Spot the Shots (Место и кадр); Top and Tail (Начало и конец); Attracting Audiences (Привлечение аудитории); Generic Translations (Видовые трансформации); Cross-media Comparisons (Сравнения медиатекстов);

Simulation (Имитация).

К технологии медиа могут относиться любые инструменты и материалы, с помощью которых выражается не только форма, но и смысл, идея медиатекста от элементарных (карандаш, краски) до сложных (видеокамера, видеомагнитофон, компьютер). Практический опыт создания медиатекста открывает учащимся огромную значимость технологии и оборудования.

«Технологии медиа могут играть самую важную роль в определении не только значения (смысла) текста, но и того, на кого текст должен быть рассчитан.

Технические возможности, ограничения и решения всегда могут выдвинуть перед нами такие вопросы, как «Кому и какая технология доступна?» «Как она используется?» «Какое влияние оказывают данные технологии на конечный результат?» [Бэзэлгэт, 1995. с.28].

Британские медиапедагоги проводят практические занятия, направленные на обучение школьников созданию своими силами небольшого медиатекста (школьной газеты, передачи для школьного телевидения, короткого видеофильма и т.д.) При этом происходит соответствующее «ролевое»

распределение на «режиссёров», «операторов», «актёров», «ведущих», «репортёров» и т.д. Такие же практические подходы предлагаются и российскими деятелями медиаобразования (О.А. Баранов, Л.М. Баженова, Е.А.

Бондаренко, Ю.И. Божков, Н.Б. Кириллова, С.Н. Пензин, Г.А Поличко, А.В.

Фёдоров, А.В. Шариков и др.) [Баранов, 2005; Баженова, 1992; Бондаренко, 2003; Божков, 1983; Кириллова, 2005; Пензин, 1974, 1987; Поличко, 1990;

Фёдоров, 1994, 1999-2005; Шариков, 1990].

По отношению к понятию «язык медиа» обнаруживается единство подходов западных (К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.) и российских медиапедагогов (Ю.Н. Усов, С.Н. Пензин, О.А. Баранов и др.) – и те, и другие на начальном этапе анализа медиатекстов предлагают учащимся сконцентрироваться на внимательном восприятии аудиовизуальных образов, на описании их характерных особенностей. И только после этого может осуществляться плавный переход к интерпретации и оценке медиатекста.

Для освоения языка медиа применяются учебные «игры» практического содержания – кадрирование изображений и фотографий (изучение системы планов), съёмки видеокамерой под различными углами (изучение понятия «ракурс) и т.д. В итоге понимание учащимися языка медиа включает более сложные идеи о том, как определённые наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно обозначить изменение времени и места действия в медиатекстах, или как могут быть показаны типичные характеры и ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, с. 36].

На более продвинутом уровне учащиеся могут изучать теории о воздействии медиа на аудиторию, а также то, как аудитория принимает, обсуждает или отвергает всё то, что распространяют «агентства». Изучение «аудитории» помогает учащимся тщательно рассматривать предположения о влиянии медиа, которые, как правило, характерны для общественных споров.

Изучая опыт восприятия своих собственных и созданных другими текстов, они должны обрести способность с большей уверенностью изучать и вырабатывать свои собственные ценности и отношения» [Бэзэлгэт, 1995, с.41].

Особый интерес представляет группа методов, направленных на развитие творческого и критического мышления аудитории, К примеру, практические занятия по созданию медиатекстов (с опорой на понятия «агентство», «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»), проблемный анализ содержания медиатекстов (с опорой на понятия «категория», «язык», «технология»), изучение проблемных ситуаций, связанных с производством («агентство» и др.), распространением и восприятием («категория», «репрезентация»), моделирование ситуации или процесса («агентство», «технология», «аудитория» и др.) с помощью, к примеру, ролевой игры и пр. [Burns and Wall, 1990; BFI, 1990; Hart, 1998 и др.].

По мнению Л. Мастермана успешное медиаобразование должно быть обусловлено следующими факторами: ясное понимание педагогом целей обучения; продуктивное обсуждение этих целей с учащимися, с учётом их собственных комментариев, приоритетов и энтузиазма; регулярность проверки, анализа, (а если нужно – и пересмотра) целей занятий [Masterman, 1997, p.19].

Эффективность медиаобразования Л.Мастерман предлагает оценивать «двумя принципиальными критериями»: способность учащихся использовать свои знания (критические идеи и принципы) в новых ситуациях; уровнем обязательств, интереса и мотивации, которыми обладают учащиеся»

[Masterman, 1997, p. 43].

В процессе медиаобразования к учащимся могут предъявляться следующие требования к знаниям и умениям:

- учащиеся должны иметь доступ к печатным, визуальным и электронным медиа с различными целями;

- учащиеся должны владеть терминологией медиаобразования;

- учащиеся должны понимать, что все медиатексты содержат «сообщения» (messages);

- учащиеся должны уметь «декодировать» и анализировать (с помощью так называемого «критического анализа») медиатексты в историческом, социальном и культурном контексте, понимая при этом отношение между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью;

- на основе полученных знаний учащиеся должны иметь возможность создавать собственные медиатексты различного характера, обсуждать свои медиапроекты, как и медиатексты, созданные другими людьми [Фёдоров, 2004, с.191].

медиаобразования наибольший интерес представляют модели, разработанные О.Ф. Нечай и Г.В. Ратниковым, Ю.Н. Усовым, А.В.Фёдоровым.

О.Ф. Нечай и Г.В. Ратников предложили модель эстетического воспитания студентов некинематографических вузов средствами кино, дополнив эту модель впоследствии блоками, связанными с реализацией задачи подготовки студентов - будущих педагогов - к эстетическому воспитанию школьников. При этом О.Ф. Нечай были предложены весьма разнообразные формы работы с кинопроизведениями. Однако эта модель отражает только эстетическое развитие, что является, безусловно, очень важным и актуальным, но представляет собой лишь один из компонентов медиакомпетентности личности.

Предложенная Ю.Н. Усовым модель эстетического воспитания на материале кинематографа обращена к школьной аудитории. Эта модель легла в основу дальнейших разработок медиапедагогами моделей медиаобразования студенческой аудитории. Ю.Н. Усов для выбора оптимальной модели кинообразования разработал систему её критериев, а также ряд требований, предъявляемых к полноценному восприятию фильмов, которые подходят как для школьной, так и для студенческой аудитории.

А.В. Федоровым предложена модель подготовки студентов педвузов к медиаобразованию школьников на материале экранных искусств, которая состоит из шести основных блоков. В основу данной модели положена адаптированная модель Ю.Н. Усова. Но в отличие от модели Ю.Н. Усова и других моделей, А.В. Федоров предлагает выполнение студентами серий творческих заданий креативного характера, предшествующих просмотрам и обсуждениям фильмов и телепередач разных видов и жанров, что позволяет учащимся на собственном опыте проникнуть в лабораторию создания произведений экранных искусств. Логичным завершением модели является шестой блок - использование полученных студентами знаний и умений в области медиаобразования учащихся в процессе педагогической практики.

Одной из задач модели медиаобразования, разработанной А.В.

Фёдоровым, является формирование и развитие у аудитории критического мышления на материале различных медиатекстов. А.В. Фёдоров выделил уровни и типы основных приёмов манипулятивного воздействия медиа на аудиторию. Им также разработана методика развития «антиманипулятивного»

критического мышления аудитории на медиаматериале.

Британские медиапедагоги К. Бэзэлгэт (Cary Bazalgette), Э. Харт (Andrew Hart) и др. разработали теорию о шести ключевых понятиях медиаобразования («агентство», «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»). Согласно этой теории предметом медиаобразования является система медиа и её функционирование в обществе, взаимодействие с человеком, язык медиа и его использование. В качестве целей выделяются:

формирование культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатектста, формирование критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиа, развитие творческих способностей в области медиа.

Следует также отметить, что как зарубежные, так и отечественные исследователи считают, что методика медиаобразования учащихся может быть классифицирована как по принципу получения знаний (словесные, наглядные, практические методы), так и по уровням познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский методы) и должна опираться на ключевые понятия медиаобразования. Мы также полностью разделяем эту точку зрения.

1.3. Возрастные и психолого-педагогические основы мониторинга медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития воспитанников детских домов В настоящее время в теоретических исследованиях широко используются два понятия: «сирота (сиротство)» и «социальный сирота (социальное сиротство)». Но так как само понятие «сиротство» многоаспектно, его можно рассматривать, исходя из различных научных подходов. В частности, «Толковый словарь русского языка» дает следующее определение: «Сирота – ребенок или несовершеннолетний, у которого умер один или оба родителя.

Сиротство – состояние сироты: одиночество» [Ожегов, Шведова, 1995, с. 708].

С точки зрения педагогики сиротство – негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей.

Л.Я. Олиференко определяет категорию детей «социальных сирот» как особую социально-демографическую группу детей от 0 до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим, а также моральнонравственным причинам, то есть, это дети, которые имеют родителей, лишенных родительских прав, страдающих тяжелыми заболеваниями, в том числе и психическими, вследствие алкоголизма, наркомании и т.п., отказавшихся от своих детей [Олиференко, 2002, с. 32].

Т.И. Шульга характеризует явление социального сиротства как устранение или неучастие большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей, то есть искажение родительского поведения [Шульга, Олиференко, Быков, 2003, с. 49].

Дети-сироты – это лица, у которых умерли оба родителя или единственный родитель. Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о ребенке берет на себя государство и общество.

К категории детей, оставшихся без попечения родителей, относятся дети, у которых родители: умерли; лишены родительских прав; ограничены в родительских правах; признаны без вести пропавшими; недееспособны;

отбывают наказание в местах лишения свободы; уклоняются от воспитания детей.

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без попечения родителей.

Общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях.

У них отмечается замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения. Поведение этих детей может характеризоваться раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

При рассмотрении психолого-педагогической характеристики детей подросткового возраста (11-15 лет) мы отметили, что подростки характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения делинквентного поведения).

Опираясь на исследования А.М. Прихожан, И.Н. Толстых [Прихожан, Толстых, 1990], можно отметить, что для детей, оставшихся без попечения родителей, характерны искажения качеств личности.

Особую роль в развитии личности играет уровень агрессии. Таким детям часто присуща агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, то есть, по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно решать конфликт.

Психологическое объяснение возникновения агрессии у детей-сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви.

Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности – в неформальном общении, в самоуважении, во взрослом, как идеале, именно такая неудовлетворенность ведет их к агрессивности.

Английский психолог Р. Бернс, анализируя проблему материнской депривации, отмечал, что развитие негативной «Я – концепции» и замкнутой, агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает, прежде всего, ощущение отторгнутости, заброшенности, образующее затем основу негативной «Я – концепции». Это приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отрицательного отношения, как к самому себе, так и к другим людям. Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений. У ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру [Лишенные родительского попечительства, 1991. с. 110].

Назвать все причины сиротства довольно трудно, поскольку это многоаспектная проблема, которой занимаются ученые разных областей и которая до конца еще не исследована. Но детям, попавшим в трудные жизненные условия, особенно необходимо создавать все условия для социокультурного развития, чтобы они стали полноценными, активными гражданами общества, и помочь в этом должно медиаобразование.

Медиаобразование базируется на общенаучных принципах и психологических основах обучения и воспитания, которые обосновываются в трудах Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, Н.Ф. Добрынина, А.С. Запесоцкого, В.П. Зинченко, Б.М. Кедрова, В.Г. Казакова, В.В. Краевского, В.Л. Крутецкого, С.В. Кульневич, Т.В. Лакоциной, И.Я. Лернера, А.А Люблинской, А.А. Макарени, В.М. Мунипова, А.В. Петровского, В.Г. Разумовского, Н.Ф. Талызиной, С.Г. Шаповаленко, И.С. Якиманской и др.

Для изучения медиаобразовательного ресурса как средства социокультурного развития личности ребенка необходимо учитывать возрастные и психологические особенности конкретной аудитории.

Давая общую характеристику ученика начальных классов, следует отметить, что, достаточное развитие первой сигнальной системы делают ребенка очень восприимчивым ко всему конкретному, наглядному, что можно непосредственно увидеть, услышать, потрогать руками. Поэтому наглядный материал воспринимается детьми очень хорошо. За время начального обучения продолжает быстро развиваться и вторая сигнальная система. Ребёнок уже в первых классах способен делать некоторые обобщения, правильные выводы, находить причины явлений.

Младший школьник является активным, деятельным и подвижным. Но при достаточном интересе к работе и требовательности учителя младший школьник становится достаточно сдержанным, дисциплинированным и усидчивым [Кульневич, Лакоцина, 2004, с. 76].

К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие исследователи относят «впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность, тщательность в выполнении задания, направленность на внешний мир, легкомыслие, наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на самостоятельность и независимость» [Люблинская, 1977, с. 58].

Характерной особенностью воображения младших школьников является наглядность и конкретность создаваемых образов. Ребёнок представляет в уме то, что он видел в натуре или на картинке. Младший школьник уже может критически смотреть на то, что является плодом его воображения и понимает условность придуманного им. Под влиянием учения воображение детей изменяется. Появляется большая устойчивость образов воображения, которые лучше сохраняются в памяти, становятся богаче и разнообразнее благодаря расширению кругозора, приобретаемым знаниям.

Воображение у младших школьников имеет в значительной степени подражательный характер. Ребёнок в своих вымыслах и играх старается воспроизвести то, что он видел или слышал, повторить то, что наблюдал.

Поэтому воображение у него имеет главным образом воссоздающий (репродуктивный) характер [Люблинская, 1977 с. 64].

Воображение всё теснее связывается с жизненным опытом ребенка, причём не остаётся пассивным процессом (бесплодным фантазированием), а постепенно становится побудителем к деятельности. Внимание младшего школьника вызывается, прежде всего, ярким, образным, наглядным учебным материалом. То есть они могут сосредоточивать внимание на том, что их привлекает [Давыдов, 1981, с.84].

В процессе учебной деятельности в начальных классах, под руководством учителя, у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление и соответствующие им способности - рефлексия, анализ, планирование, которые являются центральными новообразованиями младшего школьного возраста. Они обеспечивают ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных операций у детей развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение [Давыдов, 1990, с. 65].

Восприятие в младшем школьном возрасте тесно связано с эмоциями.

Чаще всего ребенок, обращает внимание на то, что возбуждает у него чувства, интерес, а не на то, что важно само по себе. У детей этого возраста недостаточно развито восприятие времени, пространства. Их восприятие часто бывает неточным [Добрынин, 1973, с. 178].

Младшие школьники имеют более развитую образную память (зрительная, слуховая) и менее - словесно-логическую. В процессе обучения у них быстро развивается и словесно-логическая память, расширяется объем памяти, увеличиваются быстрота усвоения и точность воспроизведения [Добрынин, 1973, с. 182].

В младшем школьном возрасте у детей ещё большое место занимают непосредственные впечатления; мыслительные процессы очень тесно связаны с действиями. Им сложно установить те или иные связи между ними. Они не могут отвлечься от конкретного, чтобы понять абстрактное. Абстракция является конструирующим компонентом мыслительной деятельности учащихся, так как на её основе происходит обобщение и формирование понятий. Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять и отвлекать от предметов и явлений общие и существенные признаки [Добрынин, 1973, с. 161].

В процессе обучения с каждым годом способность к обобщению развивается, и ребенок может выделить существенные признаки предметов и явлений. Существует три уровня обобщения у детей: чувственное, образнопонятийное, понятийно-образное. Развитие обобщения у детей идет от чувственного, через образно-понятийное к понятийно-образному. Это обобщение как существенных, так и несущественных признаков в виде наглядных образов.

Достаточно разнообразен эмоциональный мир младшего школьника.

Ребята могут бурно реагировать на отдельные задевающие их явления. Здесь очень ярко проявляется эмпатия (постижение эмоционального состояния, проникновение в чувствование в переживания другого человека).

Таким образом, младших школьников отличает особое восприятие и отношение к действительности, развитая образная память, эмоциональность, разнообразие интересов, увлечение игровой деятельностью.

Огромное количество впечатлений, сведений, знаний, которые дети получают на занятиях, обогащает их внутренний мир. В этом возрасте дети находятся в тесном контакте с медиа, и в первую очередь - с киноискусством, что необходимо использовать педагогу в процессе медиаобразования. Именно педагог призван помогать учащимся воспринимать фильм как подлинное произведение искусства, а не только как рассказанную сюжетную историю.

Начинать эту работу надо уже с младшими школьниками. Педагог должен умело использовать психофизиологические возрастные особенности ребенка, от которых во многом зависит уровень творческого восприятия фильма.

Восприятие фильма изменяется в различных возрастных группах. В связи с этим О.Ф. Нечай выделяет свою классификацию возрастов, которым присущ определенный уровень восприятия фильмов.

Согласно этой классификации младшие школьники (7-8) лет находятся на первой ступени зрительского возраста, которую автор называет «Мир игры».

Следующий зрительский возраста младших школьников (9-10 лет) получил название «Мир романтических приключений».

О.Ф. Нечай называет первый детский возраст, в котором маленький ребенок встречается с фильмом, «Мир игры». В сознание современных детей экранные образы вошли едва ли не с той поры, как они научились говорить.

Дети, с первых дней жизни выросшие в атмосфере «мультиков», воспринимают сказку с экрана так, как раньше дети слушали сказки, рассказываемые бабушками и родителями. Телепередача «В гостях у сказки», телеколыбельная «Спокойной ночи, малыши!», многочисленные мультфильмы – все это мир сказки, игры, вымысла.

В раннем детстве сказка особенно нужна ребенку как поэтическое выражение идеалов человечества, образное воплощение ценностей, норм и правил человеческого общежития. Ребенок еще верит в сказку как реальность.

Она учит его добру, справедливости, красоте, морали. Это стремление ребенка познать и оценить вечные истины находит созвучие в фольклоре, в его произведениях, обладающих совершенной художественной формой.

Киноискусство является как бы посредником между народным творчеством и детьми. Особенность экранной сказки – ее наглядность, зримость, красочность, музыкальность. Это привлекает ребят, любящих чистые, яркие тона, четкую дифференциацию добра и зла, красивых, сильных, мужественных героев.

Стремление к фантазии, красоте, добру сочетается у маленьких детей с потребностью в игре, в одушевлении, одухотворении всего предметного мира.

Игра для них – форма реальной жизни. Ребята часто играют в сказки, фильмы, в то, что увидели на экране. Умелый педагог может поддерживать и с пользой развивать эту их неизбывную потребность в игре, фантазии, творчестве. Юные кинозрители – самая отзывчивая, самая благодарная для учителя аудитория.

Детство – это период самых сильных эмоциональных впечатлений, самых ярких фантазий, самого стремительного накопления знаний. В наивности ребенка таится целостность восприятия мира. В его бесчисленных вопросах – громадная жажда знаний, перспектива его развития [Нечай, 1989, с. 244].

«Мир романтических приключений» - второй зрительский возраст.

Ребенок растет, взрослеет, и постепенно переходит из мира сказки в мир приключений. Восприятие фильмов детьми, начиная с 9-ти летнего возраста, связано с началом активной социализации ребенка. Он начинает осознавать себя как личность, он ищет в искусстве яркий, наглядный пример для подражания, своеобразный идеал, с которым он мысленно идентифицируется.

«Эмоциональное поведение младших школьников выражается в том, что они, наблюдая поступок героя, соучаствуют в действии, идентифицирует себя с действующим героем, сочувствуют ему, как бы «пропуская» через свою душу»

[Давыдов, 1981, с. 68].

Поэтому ему нравятся фильмы остроприключенческие, увлекательные, с активным героем, с действенным сюжетом. Физическая моторность ребенка проявляется даже в его реакции на фильм: жесты, реплики, смех, открытые эмоции. Для кино это благодатная аудитория. Педагог, зная особенности этого возраста, должен уделять особое внимание нравственно-этической проблематике фильмов.

В этот период ребята боле всего увлекаются героико-романтическими фильмами о разведчиках, космонавтах, летчиках, геологах, путешественниках.

Любимые их жанры – приключенческие, детективные, фантастические, комедии. Девочек привлекает мелодрама, жанр сильных и открытых эмоций. В общении с кино ребята становятся порой «киноманами»: смотрят фильмы в большом количестве, «проглатывая» их лихо закрученные сюжеты, нередко воспринимая картины как сцены реальной действительности, не делая различий между миром реальным и экранным.

Игры в этом возрасте вообще связаны с перевоплощением ребят в персонажей художественных произведений – литературных, экранных.

Педагогу при общении со зрителями такого возраста предстоит сложная, трудная и ответственная работа. Говоря с ребятами о картинах, он может развивать их вкус, умение критически мыслить при восприятии фильма, самостоятельно оценивать его нравственную проблематику, жизненную позицию экранных героев. Нередко детям больше нравятся герои физического действия, чем герои мысли, их порой больше привлекает острая фабула, чем психологическая характеристика персонажей. Отсюда часто возникают зрительская нетребовательность, всеядность, а как следствие этого формируется низкопробный зрительский вкус, примитивность в оценке картин.

В этот период педагог должен активно общаться с детьми, пробуждая в них нравственность, прививая этические ценности [Нечай, 1989, С. 245-249].

Следует отметить, что настоящие произведения киноискусства, исполненные глубины и таланта, могут обогатить духовны мир эстетически развитого зрителя.. Но для того, чтобы они стали подлинным духовным достоянием взрослого человека, его социокультурное развитие должно начинаться с самого раннего детства. К сожалению, очень часто часть взрослой аудитории отворачивается от сложных, талантливых фильмов в поисках бездумного яркого зрелища с облегченной фабулой и стереотипными персонажами. Чтобы изменить это положение, нужна многолетняя работа медиапедагогов, приобщающих ребенка к пониманию языка и образов подлинного киноискусства, начиная с первых его встреч с фильмами. Для этого нужно учитывать особенности психофизиологического склада и образного восприятия детей младшего школьного возраста.

Если говорить о подростках, то подростковая зрительская аудитория подвержена влиянию массовой культуры зрелищно-развлекательных жанров, имеющих огромный эмоциональный, компенсаторный, терапевтический, рекреативный, унифицированный потенциал. Все эти факторы оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на формирование личности школьника подросткового возраста.

Этот возраст, по мнению как отечественных, так и зарубежных исследователей является наиболее сложным в плане организации образовательного процесса, педагогического воздействия, коммуникации с педагогами и со сверстниками и т.д.

Согласно когнитивно-генетической теории Ж. Пиаже в умственном развитии человека выделяется четыре главные стадии, каждая из которых делится на ряд фаз [Рабоча книга школьного психолога, 1991, с. 407]:

переходный возраст (12-15 лет) характеризуется тем, что у детей созревает способность абстрагировать мысли, мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Вступление в фазу формальных операций вызывает у подростка особое тяготение к общим теориям, склонность к теоретизированию становится возрастной особенностью. Создаются собственные теории политики, философии, любви, счастья. Отсюда – и тяга к новым, ярким, образным впечатлениям, стремление узнать максимум информации, что вполне доступно при помощи медиа.

Как считает Л.С. Выготский, в качестве критерия возрастной периодизации выступают психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющее значение он придавал периоду кризиса времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. В эти же периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребенка. Переход от одного возраста к другому происходит революционным путем [Казаков, Кондратьева, 1989, с. 40].

По мнению В.А. Крутецкого критерием возрастной периодизации являются ведущие деятельности. Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

«Дело в том, что, как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятельности» [Крутецкий, Лукин, 1959, с. 11].

В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие виды деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения [Казаков, Кондратьева, 1989].

А.В. Петровский для каждого возрастного периода выделяет три фазы вхождения в референтную общность: адаптация, индивидуализация и интеграция, в которых происходят развитие и перестройка структуры личности [Петровский, 1997, с. 61]. Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, от особенностей созревания морфологических структур, ответственных за развитие, а также от внутренней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза.

Объективные, исторически обусловленные реальности существования человека по-своему влияют на него на разных этапах онтогенеза в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психические функции они преломляются. При этом ребенок «заимствует только то, что ему подходит, гордо проходит мимо того, что превышает уровень его мышления» [Крутецкий, Лукин. 1959, с. 11].

Каждый ребенок имеет свой путь развития, и это следует считать его индивидуальной особенностью.

Подростковый возраст, по мнению В.А. Крутецкого, это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст исканий, возраст кипучей деятельности, энергичных движений [Крутецкий, Лукин, 1959, с. 18].

Вместе с тем, это самый естественный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявление этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им.

Именно в подростковом возрасте растущий человек ищет своё «Я». А поскольку дети этого возраста отличаются повышенной возбудимостью, внушаемостью, впечатлительностью, то вполне очевидно, что в данный период формируется их внутренний идеал. Идеал, к которому следует стремиться, которому хочется подражать.

Новый этап развития формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. Самый легкий способ достичь цели «быть как взрослый» состоит в подражании внешним формам наблюдаемого поведения. Неслучайно именно в этом возрасте дети тяготеют к различным известным личностям – актёрам, певцам, входят в неформальные объединения, их привлекающие. Всё это – поиск своего места в жизни. Мы знаем, что экранные медиа являются чрезвычайно сильным средством, воздействующим на людей любых возрастов. И, конечно же, подростки первыми попадают под его влияние. Герои экрана становятся объектами подражания, независимо от своих нравственных качеств или поступков.

Медиапедагоги называют старший подростковый возраст «миром поэтико-метафористических образов» [Нечай, 1989, с. 250]. Из мира экранной прозы ребята должны естественно и гармонично перейти на уровень глубокого восприятия кинопоэзии, глубоко понимать язык многослойного авторского кино. В этот период в духовный мир подростков должны войти наравне с фантастическими, приключенческие, комедийными лентами и картины углубленно психологического и этико-метафорического плана. Кинопроза и кинопоэзия в этот период должны и могут в равной степени стать частью его духовного мира. Лучшие отечественные и зарубежные произведения экранных искусств служат развитию высокого художественного вкуса школьников подросткового возраста.

Подросткам присущи яркие эмоции и сильные чувства. Произведения экранных искусств дает им мощный стимул для жизненных идеалов, надежд, психологического самовыражения. Они все более ценят искусство человеческого общения, а талантливый, умный фильм дает для этого богатые возможности.

Но не всегда фильмы учат добру и способствуют развитию личности подростка. В этой связи остро встает вопрос и целенаправленном сотворчестве опытного педагога и подростка в процессе контакта с экранными медиа.

Ученые отмечают наличие у подростков «критерия правдивости»: в этот период ребята ищут в экранных медиа прямого сходства с жизнью. В последствии оно ведет к неправильному восприятию уже взрослого человека.

Чтобы это исправить, необходимо обучать ребят условному языку экранных медиа.

Также для подростков характерен конформизм художественного восприятия. Ребенок приобщается к медиа культуре, формирует личностную систему ценностей. В силу низкого уровня художественных знаний и отсутствия устойчивой позиции быстро усваиваются готовые модные схемы, широко бытующие вкусы, общепринятые идеалы, установившиеся каноны восприятия каких-либо произведений медиа искусств.

Здесь есть как положительные, так и отрицательные стороны. С одной стороны, такого рода возрастную пластичность можно использовать в социокультурном развитии, с другой - конформизм, не ликвидированный на определенном этапе, может утвердиться в устойчивое свойство личности. Во втором случае уже сложившаяся личность будет страдать отсутствием самостоятельности в оценке медиа, пользуясь готовыми идеалами, вкусами, суждениями и т.д. Следовательно, необходимо развивать навыки восприятия специфики медиа, их противоречивой сущности.

В подростковом возрасте у ребят проявляется особый интерес к познанию личности других людей. Поэтому в восприятии экранных медиа проявляется усиленный интерес к психологии героев. В этот период наиболее активно выступает субъективный фактор - интерпретация художественного образа отражает собственные проблемы подростка.

В процессе социокультурного развития на материале медиа школьники подросткового возраста способны познать целостно, в единстве реальную действительность, «технику творчества», направленную на ее освоение, и художественную, преобразованную реальность. Синтетическая природа медиа вобрала в себя возможности и достижения всех традиционных искусств и в этой связи является одним из основных материалов социокультурного развития школьников.

Таким образом, отличительной чертой современных школьников подросткового возраста является стремление самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всем и занимать вполне независимые позиции. Сама жизнь вырабатывает у большинства современных подростков такую психологию, которая во многом отличается от психологии их сверстников, живших несколько десятков лет назад. Это и более открытый, непредвзятый и смелый взгляд на мир, включая постановку и решение многих проблем морально-этического характера, и самостоятельность - хотя и не всегда правильность суждений, и включение в обсуждение таких социально-политических, экономических и религиозных проблем, которые совсем еще недавно считались не характерными для подросткового возраста. Происходит становление индивидуальности, развиваются социальные установки, эталоны межличностного восприятия начинают соотноситься с идеалами, ценностями.

В этом возрасте у школьников формируется внутренний идеал, которому хочется подражать, к которому следует стремиться. Поэтому у подростков наблюдается тяготение к различным известным личностям: актёрам, певцам, телеведущим, и, соответственно, большой интерес и увлечение экранными медиа. Интерпретация художественного экранного образа отражает собственные проблемы подростка. Наблюдается «критерий правдивости», подростки ищут в искусстве сходство с жизнью. В этой связи подростков необходимо обучать условному языку медиа искусств.

Очень важно использовать возрастную пластичность учащихся этого возраста с целью развития навыков восприятия специфики медиа, их противоречивой сущности, обучения подростков самостоятельности в оценке медиа, что будет способствовать эффективности социокультурного развития школьников подросткового возраста.

Старший школьный возраст, называемый еще «ранняя юность»

определяется возрастными рамками 15-18 лет. Ведущая деятельность в данном возрасте учебно-профессиональная, в процессе которой формируются такие новообразования как мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Ранняя юность – время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются в подростковом возрасте. Вместе с тем старшеклассников полностью взрослыми ещё не назовёшь, т.к. в суждениях, оценках, взглядах на жизнь, на свое будущее, в отношении к собственной жизненной судьбе у школьников IX – XI классов немало детскости. Многие из них у порога окончания школы ещё недостаточно ответственно относятся к выбору своей будущей профессии, к необходимости усиленно трудиться, чтобы в дальнейшем выдержать конкуренцию, ко многим другим вопросам, которые для большинства взрослых людей решаются однозначно положительно.

На период ранней юности приходится становление нравственного самосознания. Этот же период характеризуется переходом на новый уровень морали.

Для учащихся, достигших раннего юношеского возраста, благодаря опережающему развитию их интеллекта, становятся открытыми для обсуждения и понимания многие проблемы и вопросы, обычно волнующие взрослых. Первыми из этих вопросов становятся морально-нравственные вопросы. Их поиски, связанные с нравственным выбором, в этом возрасте обычно выходят за рамки круга непосредственного общения [Кон, 1980, с. 38].



Pages:   || 2 | 3 |
 
Похожие работы:

«1 А. А. ЯМАШКИН ПРИРОДНОЕ И ИСТОРИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ КУЛЬТУРНОГО ЛАНДШАФТА МОРДОВИИ Монография САРАНСК 2008 2 УДК [911:574](470.345) ББК Д9(2Р351–6Морд)82 Я549 Рецензенты: доктор географических наук профессор Б. И. Кочуров; доктор географических наук профессор Е. Ю. Колбовский Работа выполнена по гранту Российского гуманитарного научного фонда (проект № 07-06-23606 а/в) Ямашкин А. А. Я549 Природное и историческое наследие культурного ландшафта Мордовии : моногр. / А. А. Ямашкин. – Саранск, 2008....»

«Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и науки Российской Федерации ИНО-Центр (Информация. Наука. Образование) Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США) Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ, ИНО-Центром (Информация. Наука. Образование) и Институтом...»

«КАЗАХСТАНСКИЙ ИНСТИТУТ СТРАТЕГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН МУРАТ ЛАУМУЛИН ЦЕНТРАЛЬНАЯ АЗИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПОЛИТОЛОГИИ И МИРОВОЙ ГЕОПОЛИТИКЕ Том V Центральная Азия в XXI столетии Алматы – 2009 УДК 327 ББК 66.4 (0) Л 28 Рекомендовано к печати Ученым Советом Казахстанского института стратегических исследований при Президенте Республики Казахстан Научное издание Рецензенты: Доктор исторических наук, профессор Байзакова К.И. Доктор политических наук, профессор Сыроежкин...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК МУЗЕЙ АНТРОПОЛОГИИ И ЭТНОГРАФИИ ИМ. ПЕТРА ВЕЛИКОГО (КУНСТКАМЕРА) РАН И. Ю. Котин ТЮРБАН И ЮНИОН ДЖЕК Выходцы из Южной Азии в Великобритании Санкт-Петербург Наука 2009 Электронная библиотека Музея антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера) РАН http://www.kunstkamera.ru/lib/rubrikator/03/03_03/978-5-02-025564-7/ © МАЭ РАН УДК 314.74+316.73(410) ББК 63.5 К73 Утверждено к печати Ученым советом МАЭ РАН Рецензенты: д-р истор. наук М.А. Родионов, канд. истор....»

«РОССИЙСКАЯ КРИМИНОЛОГИЧЕСКАЯ АССОЦИАЦИЯ МЕРКУРЬЕВ Виктор Викторович ЗАЩИТА ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО БЕЗОПАСНОГО СУЩЕСТВОВАНИЯ Монография Москва 2006 УДК 343.228 ББК 67.628.101.5 М 52 Меркурьев, В.В. М 52 Защита жизни человека и его безопасного существования: моногр. / В.В. Меркурьев; Российская криминологическая ассоциация. – М., 2006. – 448 с. – ISBN УДК 343.228 ББК 67.628.101.5 Посвящена анализу института гражданской самозащиты, представленной в качестве целостной юридической системы, включающей...»

«Р.Б. Пан ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ – ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ МОТИВАЦИИ РАБОТНИКОВ УМСТВЕННОГО ТРУДА ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЫСШАЯ ШКОЛА БИЗНЕСА Р.Б. Пан ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ – ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ МОТИВАЦИИ РАБОТНИКОВ УМСТВЕННОГО ТРУДА Под редакцией д-ра экон. наук В.А. Гаги Издательство ВШБ Томского Государственного Университета УДК ББК 65.9(2) Под научным...»

«Культура и текст: http://www.ct.uni-altai.ru/ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ Г.П. Козубовская Середина века: миф и мифопоэтика Монография БАРНАУЛ 2008 Культура и текст: http://www.ct.uni-altai.ru/ ББК 83.3 Р5-044 УДК 82.0 : 7 К 592 Козубовская, Г.П. Середина века: миф и мифопоэтика [Текст] : монография / Г.П. Козубовская. – Барнаул : АлтГПА, 2008. – 273 с....»

«Ф. X. ВАЛЕЕВ Г. Ф. ВАЛЕЕВА-СУЛЕЙМАНОВА ДРЕВНЕЕ ИСКУССТВО ТАТАРИИ Ф. X. ВАЛЕЕВ, Г. Ф. ВАЛЕЕВА-СУЛЕЙМАНОВА ДРЕВНЕЕ ИСКУССТВО ТАТАРИИ КАЗАНЬ. ТАТАРСКОЕ КНИЖНОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО. 1987 ББК 85(2Р-Тат) В15 © Татарское книжное издательство, 1987. ВВЕДЕНИЕ Представленная вашему вниманию работа открывает новую страницу в обобщающем исследовании истории искусства Татарии. Ее появлению предшествовали серия монографических исследований, главы в нескольких коллективных монографиях, а также около сотни статей,...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Сибирское отделение Институт водных и экологических проблем СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОДНЫХ РЕСУРСОВ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ВОДОХОЗЯЙСТВЕННОГО КОМПЛЕКСА БАССЕЙНА ОБИ И ИРТЫША Ответственные редакторы: д-р геогр. наук Ю.И. Винокуров, д-р биол.наук А.В. Пузанов, канд. биол. наук Д.М. Безматерных Новосибирск Издательство Сибирского отделения Российской академии наук 2012 УДК 556 (571.1/5) ББК 26.22 (2Р5) С56 Современное состояние водных ресурсов и функционирование...»

«Министерство образования РФ Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского Факультет культуры и искусств Кафедра кино-, фото-, видеотворчества Сибирский филиал Российского института культурологии Н.Ф. Хилько ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЕТСКОГО КИНО И ТЕЛЕВИДЕНИЯ В РОССИИ: ТЕОРИЯ, ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Монография Омск - 2011 1 УДК 379.823 Н.Ф. Хилько. Духовно-нравственный потенциал детского кино и телевидения в России: теория, история и современность: Монография. - Омск, 2011. -...»

«московский ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. В. Ломоносова ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ И.П.Пономарёв Мотивация работой в организации УРСС Москва • 2004 ББК 60.5, 65.2 Пономарёв Игорь Пантелеевич Мотивация работой в организации. — М.: EдитopиaJ^ УРСС, 2004. — 224 с. ISBN 5-354-00326-1 В данной монографии сделана попытка дальнейшего развития теории мо­ тивации, построена новая модель мотивации работника работой и описано про­ веденное эмпирическое исследование в организациях г. Москвы. Предложенная...»

«А.С.ЛЕЛЕЙ ОСЫ-НЕМКИ ФАУНЫ СССР И сопрЕ~ЕльныIx СТРАН '. АКАДЕМИЯ НАУК СССР ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫй НАУЧНЫй ЦЕНТР БИОЛОГО-ПОЧВЕННЫй ИНСТИТУТ А. С. ЛЕЛЕЙ ОСЫ-НЕМКИ (HYMENOPTERA, MUTILLIDAE) ФАУНЫ СССР И СОПРЕДЕЛЬНЫХ С'ТРАН Ответстпеппыи редактор В. и. ТОБИАС ЛЕНИНГРАД ИЗДАТЕЛЬСТВО НАУКА ЛЕНИНГРАДСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ УДК 595.794.2(47+57). фауны СССР и сопредельных MutiIlidae) Л елей А. С. Осы-немки (Hymenoptera, стран. - Л.: Наука, 1985....»

«Российская Академия Наук Институт философии И.А. Кацапова Философия права П.И.Новгородцева Москва 2005 1 УДК 14 ББК 87.3 К-30 В авторской редакции Рецензенты кандидат филос. наук М.Л.Клюзова доктор филос. наук А.Д.Сухов К-30 Кацапова И.А. Философия права П.И.Новгородцева. — М., 2005. — 188 с. Монография посвящена творчеству одного из видных русских теоретиков права к. ХIХ — н. ХХ вв. Павлу Ивановичу Новгородцеву. В работе раскрывается и обосновывается основной замысел философии права мыслителя,...»

«A POLITICAL HISTORY OF PARTHIA BY NEILSON C. DEBEVOISE THE ORIENTAL INSTITUTE THE UNIVERSITY OF CHICAGO THE U N IV E R SIT Y OF CHICAGO PRESS CHICAGO · ILLINOIS 1938 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ИСТОРИИ МАТЕРИАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ Н. К. Дибвойз ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ ПАРФ ИИ П ер ево д с ан гли йского, научная редакция и б и б л и о г р а ф и ч е с к о е п р и л о ж ен и е В. П. Н и к о н о р о в а Филологический факультет Санкт-Петербургского государственного университета ББК 63.3(0) Д Д ибвойз...»

«Ю. А. Москвичёв, В. Ш. Фельдблюм ХИМИЯ В НАШЕЙ ЖИЗНИ (продукты органического синтеза и их применение) Ярославль 2007 УДК 547 ББК 35.61 М 82 Москвичев Ю. А., Фельдблюм В. Ш. М 82 Химия в нашей жизни (продукты органического синтеза и их применение): Монография. – Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2007. – 411 с. ISBN 5-230-20697-7 В книге рассмотрены важнейшие продукты органического синтеза и их практическое применение. Описаны пластмассы, синтетические каучуки и резины, искусственные и синтетические...»

«Российская академия наук Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт истории, археологии и этнографии народов Дальнего Востока Дальневосточного отделения РАН ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИЙСКОГО ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА (вторая половина XX – начало XXI в.) В двух книгах Книга 1 ДАЛЬНЕВОСТОЧНАЯ ПОЛИТИКА: СТРАТЕГИИ СОЦИАЛЬНОПОЛИТИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ Владивосток 2014 1 УДК: 323 (09) + 314.7 (571.6) Исторические проблемы...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УДК 736 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ББК 85.125; 85.12 БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ А 49 ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОВОЛЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕРВИСА (ФГБОУ ВПО ПВГУС) Рецензенты: зам. директора по научной работе МУК г. о. Тольятти Тольяттинский художественный музей, А. И. Алехин искусствовед Л. И. Москвитина; доктор исторических наук, профессор кафедры В. А. Краснощеков Отечественная история и правоведение...»

«Майкопский государственный технологический университет Бормотов И.В. Лагонакское нагорье - стратегия развития Монография (Законченный и выверенный вариант 3.10.07г.) Майкоп 2007г. 1 УДК Вариант первый ББК Б Рецензенты: -проректор по экономике Майкопского государственного технологического университета, доктор экономических наук, профессор, академик Российской международной академии туризма, действительный член Российской академии естественных наук Куев А.И. - заведующая кафедрой экономики и...»

«ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКИЕ И ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СИБИРСКОЙ ИСТОРИИ Коллективная монография Часть 8 Издательство Нижневартовского государственного университета 2013 ББК 63.211 И 91 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Нижневартовского государственного университета Авто р ы: Я.Г.Солодкин (разд. 1, гл. 1), Н.С.Харина (разд. 1, гл. 2), В.В.Митрофанов (разд. 1, гл. 3), Н.В.Сапожникова (разд. 1, гл. 4), И.В.Курышев (разд. 1, гл. 5), И.Н.Стась (разд. 1, гл. 6), Р.Я.Солодкин,...»

«Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена Н.А. ВЕРШИНИНА СТРУКТУРА ПЕДАГОГИКИ: МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Монография Санкт-Петербург 2008 УДК 37.013 Печатается по решению ББК 74.2 кафедры педагогики В 37 РГПУ им. А.И. Герцена Научный редактор: чл.-корр. РАО, д-р пед. наук, проф. А.П. Тряпицына Рецензенты: д-р пед.наук, проф. Н.Ф. Радионова д-р пед.наук, проф. С.А. Писарева Вершинина Н.А. Структура педагогики: Методология исследования. Монография. – СПб.: ООО Изд-во...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.