WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Ю9 P957 Л.С. Рычкова МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ ЗАТРУДНЕНИЯМИ Монография Челябинск Издательство ЮУрГУ 2008 ББК Ю984.0+Ю948.+Ч43 Р957 ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Южно-Уральский государственный университет

Кафедра общей психологии

Ю9

P957

Л.С. Рычкова

МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ ЗАТРУДНЕНИЯМИ

Монография Челябинск Издательство ЮУрГУ 2008 ББК Ю984.0+Ю948.+Ч43 Р957 Одобрено учебно-методической комиссией факультета психологии Рецензенты:

Т.Д. Марцинковская, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией Психологического института Российской академии образования, И.В. Добряков, кандидат медицинских наук, доцент кафедры детской психиатрии, психотерапии Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургская медицинская академия последипломного образования Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации», эксперт в области психотерапии и психотерапии INTERNATIONAL FEDERATION OF

INDEPENDENT EXPERTS.

Рычкова, Л.С.

Р957 Медико-психологические аспекты школьной дезадаптации у детей с интеллектуальными затруднениями: монография / Л.С. Рычкова. – Челябинск:

Изд-во ЮУрГУ, 2008. – 186 с.

Монография расширяет знания студентов при освоении курсов «Специальная психология», «Психология аномального развития», «Коррекция психического развития», «Психология отклоняющегося поведения» по специальности 030300 – «Психология».

Актуальность монографии определяется все возрастающей распространенностью и увеличением поведенческих и дезадаптивных расстройств среди детско-подросткового контингента, особенно в «группах риска», к которым справедливо относятся дети и подростки с состоянием легкой умственной отсталости.

Использование комплексного клинико-психопатического и психологопедагогического анализа позволили автору выделить четыре типа школьной дезадаптации: аффективно-кинетический, аномально-личностный, дискогнитивный, аддиктивный. Предложенная классификация имеет существенное значение для профилактической и реабилитационной работы в учреждениях здравоохранения и системе специального (коррекционного) образования.

ISBN 978-5-696-04052-3 © Издательство ЮУрГУ, 2008.

С благодарностью и любовью посвящаю моему мужу, Валерию Николаевичу, не только кандидату философских наук, но и мудрому философу по жизни.

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы в число наиболее острых проблем, обсуждаемых в кругу специалистов разного профиля, в первую очередь психологов, психиатров, педагогов, дефектологов и социальных работников – входят значимые практически в равной степени вопросы, связанные со школьной дезадаптацией (ШД) и умственной отсталостью. Как тот, так и другой феномен являются широко распространенными, угрожающими для общества явлениями, проявляющимися в неполноценном психосоциальном функционировании лиц с нарушениями психического развития и сопутствующим ему ростом различных форм девиантного поведения.

Повышение качества интеграции умственно отсталых лиц в общество возможно лишь при достаточной степени их социально-психической адаптации, механизмы которой формируются и реализуются на уровне целостной личности в процессе онтогенетического развития и социализации. В качестве одного из наиболее важных этапов онтогенеза следует рассматривать период школьного обучения и связанные с ним процессы дезадаптации. Именно нарушение школьной адаптации влияет на дальнейшее качество приспособления к социальной среде, нередко приводя к тяжелым последствиям.

Школьная дезадаптация – сложное явление, имеющее мультифакторное происхождение. В момент социально-психологической перестройки у младших школьников ШД выступает как вполне самостоятельный феномен, а его природа может быть представлена самыми различными факторами, каждый из которых имеет сложно организованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе. В этом контексте ШД выступает как компонирующий элемент общей социально-психологической дезадаптации. Сложное соединение органических и социальных факторов развития ребенка оформляется в различные феномены нарушений поведения, общей или частичной дезадаптации, нередко достигающих уровня клинико-психопатологической выраженности. Среди условий, выступающих в качестве предиспонирующих факторов в генезе ШД, существенное значение принадлежит отклонениям в психическом здоровье школьников. Роль психической патологии в возникновении ШД определяется тем, что усвоение учебных знаний, а также выполнение требований и условий школьной дисциплины непосредственно зависят от уровня общего психического развития ребенка и степени зрелости его личности. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение процесса ШД у детей с нарушением психического развития, и, в частности, с легкой умственной отсталостью (ЛУО).

Следует подчеркнуть, что клиническая модель умственной отсталости является наиболее адекватной концептуальной схемой для постановки и решения задач диагностической, лечебно-профилактической, коррекционной и реабилитационной помощи дезадаптированным детям с легкими нарушениями общего психического развития. Недооценка значения особенностей нарушения процесса школьной адаптации ребенка с интеллектуальной недостаточностью влечет за собой общий дефицит объективных представлений о его личности и обедненную, а часто и неверную интерпретацию феноменологии выявляемых у него проблем психосоциального функционирования.





Основным методологическим принципом изучения проблемы был эволюционно-динамический (онтогенетический), учитывающий взаимоотношение биологических и социальных факторов и возрастную периодизацию преимущественного реагирования в детском возрасте (В.В. Ковалев, 1995). Принимались во внимание современные научные представления об основных закономерностях формирования личности как в условиях нормального, так и аномального развития, отраженные в трудах классиков и известных отечественных ученых (А.Н. Леонтьев, 1981;

Л.С. Выготский, 1983; В.И. Лубовский, 1989; Н.Е. Буторина, 1998, 2008; В.Г. Петрова, И.В. Белякова 2003; Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук, 2004; О.Н. Усанова, 2006), что позволило определить общую теоретическую и практическую направленность настоящего исследования и содержание его конкретных задач.

В понимании общих закономерностей процесса ШД при относительном сходстве позиций разных авторов, отмечаются определенные расхождения как в оценке роли отдельных факторов, в нем участвующих, так и механизмов их взаимодействия. С клинико-психологической точки зрения мало изученными оказались такие актуальные аспекты проблемы, как типология нарушений школьной адаптации, роль основных определяющих ее факторов, особенности возрастной динамики. Также недостаточно разработаны вопросы профилактики и коррекции этих нарушений.

Несмотря на накопленный положительный опыт обучения и воспитания детей с умственной отсталостью на практике по-прежнему имеет место недостаточно дифференцированный подход к данной категории детей, недоучет конкретных причинно-следственных связей, лежащих в основе нарушений школьной адаптации с крайне неблагоприятными последствиями, в том числе и социальными.

Таким образом, существенная неразработанность проблемы, противоречивость оценок, а также не до конца раскрытые биологические, психологические, патопсихологические и, тем более, клинико-психопатологические аспекты и их взаимосвязь с возрастными особенностями психологического развития обусловили целесообразность проведения многоуровневого исследования состояний ШД у детей с легкой умственной отсталостью. Основные результаты научной работы представлены в настоящей монографии.

В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

1.1. Клиническая сущность понятий адаптации и дезадаптации Явление школьной дезадаптации (ШД) как предмет клиникопсихопатологического изучения наиболее целесообразно определять в качестве специфического варианта социальной дезадаптации. Несмотря на наличие признаков, характеризующих ШД как вполне самостоятельный феномен, данное состояние корректнее рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической и психической дезадаптации, в структуре которой ШД может выступать как в роли следствия, так и в роли причины (И.А. Коробейников, 1994; Н.В. Вострокнутов, 1995; Г.Г. Буторин, 1999;

И.К. Шац, 2003; Л.С. Рычкова, 2004; И.В. Гордеева, 2008). Прежде чем приступить к анализу феномена «дезадаптация» следует обратить внимание на имеющийся в специальной литературе клинический контекст понятия «адаптация»

(В.П. Казначеев, 1980; А.И. Воложин, 1987; Л.И. Вассерман и др., 1994;

В.Я. Семке, 2001; Б.С. Положий, 2001; Т.Б. Дмитриева, 2008). В качестве теоретической модели изучения психической адаптации и ее нарушений наиболее адекватным является системный подход.

Главным предметом системного подхода в медицине является человек. При этом в условиях кардинальных перемен, происходящих в последние годы в нашей стране в области экономической, социально-политической и культурной жизни, важное значение приобретает изучение индивидуально-вариабельных механизмов компенсации и адаптации. Начиная с 70-х годов, получает распространение биопсихосоциальная модель соматических и психических расстройств (М.М. Кабанов,1983, 2001; Л.И. Вассерман, 1994; Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, 1999). Данная модель предполагает значимость биологических, психологических и социальных факторов в развитии, течении и исходе расстройств.

Системный подход при исследовании психической адаптации человека обеспечивает целостное изучение ее во всей структурно-функциональной сложности с учетом многообразия внешних «надсистемных» связей и взаимозависимости биологических (физиологических), психологических (личностных) и социальных (личностно-средовых) компонентов. В мировой и отечественной медицинской науке психическая адаптация как системное явление рассматривается как трехкомпонентная модель: а) как система, обеспечивающая оптимальное соотношение между психическими и физиологическими адаптационными процессами (психофизиологическая адаптация); б) как система, обеспечивающая сохранение психического гомеостаза и устойчивого целенаправленного поведения (собственно психическая адаптация); в) как система адекватного взаимодействия с социальным окружением (социально-психологическая адаптация) (Л.И. Вассерман, 1994;

В.Я. Семке, 1999; T.D. Kemper, 1968; S. Epstein, 1973; F.L. Mak, 1994; H.M. Koot et al, 2002).

Таким образом, с точки зрения системного подхода психическая адаптация понимается как целостная, многомерная и самоуправляемая функциональная система, направленная на поддержание устойчивого взаимодействия индивида с окружающей средой и отношения к самому себе (В.М. Воробьев, 1993; M.I.E. Senn, A.I. Solnit, 1968). Такая теоретическая системная модель исследования психической адаптации предполагает анализ взаимосвязей биологических (физиологических), психологических (индивидуально-личностных) и социальных (личностносредовых) ее компонентов, каждый из которых, отличаясь своеобразием и неповторимостью, вносит свой вклад в общий адаптационный механизм. Иными словами, в существующей системе адаптивного поведения соматические, нервнопсихические и социально-психологические компоненты тесно взаимосвязаны (В.П. Казначеев, 1980; В.Я. Семке, 2001; Ж.М. Глазман, А.Ю. Потанина, 2001).

Изменения хотя бы одного из них вызывают необходимость включения компенсаторных механизмов.

«Дезадаптация», как термин, обозначающий в самом общем виде нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, в отечественной, преимущественно психиатрической литературе появился сравнительно недавно.

Употребление данного понятия в клиническом контексте чаще всего неоднозначно и даже противоречиво, что обнаруживается, в частности, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда – трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим (М.И. Бобнева, 1976; В.А. Гурьева, В.Я. Гиндикин, 1980;

Ц.П. Короленко, 2001; В.Д. Менделевич, 2004); понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера или под влиянием психогений (А.Е. Личко, 1985; В.Е. Каган, 1995); оценка преневротических нарушений, невротических реакций и состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации (В.А. Ядов, 1979). Кроме того, термин «дезадаптация», употребляемый в отношении психически больных, означает нарушение или утрату взаимодействия индивида с окружающим его миром.

В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу «замкнутого порочного круга» (И.А. Коробейников, 1997), где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой травмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности. Патогенность тех или иных факторов определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации в большей степени зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей индивида. Каждый человек со свойственным ему «конституционным соматотипом» живет в своем «стрессовом фоне» социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различного рода влияниям, так и определенные формы реагирования на них. Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии (А.С. Ломаченков, Н.Е. Марцинкевич, 1990;

Л.М. Шипицина, 2002; И.А. Коробейников, 2004; Н.Е. Буторина, К.Е. Ретюнский, 2005; С.А. Супрун, 2006; Л.С. Рычкова, 2006, 2008).

Нарушения адаптации развиваются в результате расстройства всех функциональных систем организма. При этом прорыв адаптационного барьера при сохранении кризисной ситуации может происходить на различных уровнях: биологическом (вегето-висцеральном), психологическом (эмоционально-аффективном, мотивационном) или социальном, под которым имеются в виду социально-средовые факторы, блокирующие актуальные социальные потребности личности и препятствующие достижению жизненных целей (М.М. Кабанов, 1998, 2001; Е.В. Змановская, 2004; Л.С. Рычкова, 2008).

Следует особенно подчеркнуть, что в психической сфере адаптивные процессы имеют более сложный характер, чем аналогичные явления в других системах организма. Начальные этапы нарушения психической адаптации имеют субклинические, донозологические характеристики, которые занимают промежуточное место между практическим здоровьем (непатологической адаптацией) и конкретной нозологически оформившейся нервно-психической и психосоматической патологией и рассматриваются рядом авторов как предболезнь (В.Я. Семке, 1999;

П.И. Сидоров, 2001). Предболезнь при этом квалифицируется как состояние, при котором вероятность развития заболевания приближается к 100% при условии продолжающегося воздействия на организм и личность патогенных условий и факторов, с одной стороны, и нарушение адаптационно-компенсаторных механизмов – с другой.

В рамках концепции «предболезнь» дезадаптация рассматривается как переходное, предпатологическое состояние, главной отличительной чертой которого является отсутствие отчетливых оснований для постановки нозологического диагноза. Развитие болезни может проходить через стадию различных дисфункций, крайне неопределенных в смысле прогноза и нозологической принадлежности, и чаще всего, обратимых (В.Я. Семке, 1996). Стадия таких дисфункций и рассматривается как дезадаптация, т.е. как одно из промежуточных состояний здоровья человека в континууме от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. Такие состояния характеризуются повышенной готовностью организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов, как экзогенного, так и эндогенного ряда (В.В. Ковалев, 1985; И.И. Мамайчук, 2001).

Результаты ряда клинико-эпидемиологических исследований последних лет убедительно свидетельствуют о возрастающей частоте пограничных нервнопсихических и психосоматических расстройств, и феноменов психической дезадаптации как следствие хронического психоэмоционального переживания и дистрессов. Частота встречаемости этих нарушений достигает 22 – 29% численности ранее практически здоровых лиц в популяции и по данным скрининговых исследований среди нарушений психического здоровья донозологического уровня наиболее часто встречаются: головные боли – 91%; раздражительность – 60,2%; сниженное настроение – 58%; эмоциональная нестабильность с преобладанием тревоги – 27,1% и др. (В.Я. Гиндикин, В.А. Гурьева, 1995; Т.Б. Дмитриева, 2008).

Отмеченные нарушения, проявляясь преимущественно в виде неврозоподобных расстройств, нередко обозначают понятием психическая «дизадаптация»

(В.Е. Каган, 1995). Частота их встречаемости – до 57% и имеет неуклонную тенденцию к увеличению. Связанно это с изменениями качества жизни многих людей, потерей жизненных ориентиров, социальной и экономической нестабильностью, вынужденной миграцией и безработицей, неумением самостоятельно разрешить кризисные ситуации и другими социально-фрустрирующими факторами.

К этому следует добавить и относительно новый класс пограничных нервнопсихических расстройств – социально-стрессовые расстройства как реакции личности на острые стрессовые состояния (например, у населения в зонах экологических и технологических катастроф и др.). Клиническая диагностика упомянутых состояний вызывает существенные трудности, поскольку они отличаются полиморфной и слабовыраженной симптоматикой, в которой доминируют астенические, тревожные проявления, снижение интеллектуальной продуктивности, психической активности и, как следствие, соматический и эмоциональный дискомфорт (Л.А. Шалиткина, 1995). В связи с этим, весьма актуальным является изучение факторов риска этих расстройств и состояний, выявление донозологических форм нарушений психического здоровья, разработка адекватных мер профилактики и коррекции. Следует заметить, что нарушения психической адаптации сложны для диагностики, особенно для врачей общего профиля, несмотря на подробность изложения в МКБ-10 диагностических критериев (рубрика F43.2 «Расстройства адаптации»). Таким образом, клинико-психологический подход к изучению проблем дезадаптации и ее проявлений ориентирует на исследование факторов и ситуаций повышенного риска в формировании всевозможных патологических изменений, выделение наиболее уязвимых по отношению к неблагоприятным воздействиям контингентов среди населения – так называемых «групп риска».

Наиболее актуальной проблема социальной и, в частности, школьной дезадаптации становится в детско-подростковом возрасте в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний.

1.2. Феномен школьной дезадаптации (ШД) в системе современных научных представлений Школьная дезадаптация, как и всякое социальное явление представляет собой мультифакторный процесс, причем в каждом отдельном случае тот или иной фактор (патологический, личностный, онтогенетический, средовой, возрастной, кризовый, педагогический и др.) играет базисную причинную роль, в то время как другие оказываются либо пусковыми, либо акцессорными. При этом все они тесно переплетены, взаимозависимы и на разных стадиях дезадаптационного процесса могут меняться ролями и степенью значимости (И.А. Коробейников, 1997;

А.А. Прокопьев, Б.А. Трифонов, Н.Е. Буторина, 2001; Л.С. Рычкова, 2004, 2008).

Под ШД, как правило, подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которым по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

В связи с этим в настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (И.Л. Крыжановская, 2000; Н.К. Сухотина, 2001; Б.Н. Кузьмичев, 2002; И.В. Гордеева, 2008) испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушении поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Б.Н. Алмазов, 1985; Ю.Н. Антонян, С.В. Бородин, 1987; С.А. Беличева, 1993; и др.), проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне (Н.Е. Буторина, 1998;

Я.П. Гирич, И.И. Кулаков, 2000). При этом проблема ШД, как объект научного анализа, приобретает черты универсальности, способствуя непротиворечивому сближению исследований в области детской психопатологии и физиологии, психологии и педагогики (В.М. Воробьев, Н.Л. Коновалова, 1995; Т.З. Волкова, 1996;

И.Г. Гагаркина, 2003; О.Ю. Герасимова, 2006). Отмечая это сближение как, несомненно, позитивное, следует признать, что существует оно, к сожалению, не как практическая реальность, а скорее как минимально реализованная теоретическая возможность комплексного, междисциплинарного изучения данного феномена. Поэтому описание и интерпретация его симптомов на языках и в системах представлений перечисленных наук часто воспринимается как нечто совершенно самостоятельное, хотя речь идет об одних и тех же явлениях.

Анализ зарубежной и отечественной специальной литературы последнего десятилетия показывает, что термин «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяет любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с психопатологическими оценками может служить работа K. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно.

В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из дома или школы, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики и (или) гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами (C.W. Valentine, 1956; S.J. Cummings, 1976; F.H. Stone, V. Kusumakar, 1983, R. Walmsley, 2006).

Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподобные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний как эпилепсия и шизофрения (В.Я. Гиндикин, В.А. Гурьева, 1995). И проблема здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором – как проявление психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установление вероятных этиологических факторов и многих других (В.В. Ковалев, 1984; Д.Н. Крылов, 1985; О.А. Лосева, Т.М. Параничева, 1985; Т.Н. Колесниченко, 1994; А.А. Кашникова, И.Н. Татарова, Ю.Б. Коваленко, 1995; И.К. Шац, 2003). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений позволяющих ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот (Н.Г. Лусканова, 1987;

В.В. Натаров, 1999). Стратегическая задача диагностики в данном случае должна быть ориентирована не только на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием психопатологической диагностики), а также – на раннее выявление нарушений доклинического уровня, как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии, и на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное клиникопсихопатологическое содержание (Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, 1999). Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений (И.В. Крук, 1988;

Н.В. Яковлев, В.В. Глушенко, 2001; Л.С. Рычкова, 2006, 2008).

Возвращаясь к вопросу о проявлении ШД, следует отметить, что к числу основных ее первичных признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л.И. Божович, 1968; В.В. Давыдов, 1973; Д.Е. Эльконин, 1974; Г.Ф. Кумарина, 1995; А.Ф. Ануфриев, 2001.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А.Н. Леонтьев, 1981).

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Б.И. Алмазов, 1985; А.А. Прокопьев, 2000; Г.Г. Буторин, 2001;

И.А.Фурманов, 2004), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, обусловленных, прежде всего неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии (Ю.С. Шевченко, 1995; В.Л. Юлдашев, Т.А. Султанова, 1996; Б.К. Тупоногов, 2001; Т.А. Шилова, 2004).

Среди реальных причин, лежащих в основе нарушений школьной адаптации, фигурируют и недостаточная готовность ребенка к школе, социальнопедагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация;

соматическая ослабленность ребенка; нарушение темпов и качества формирования отдельных психических функций; нарушения формирования так называемых школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства (Ю.Н. Редькин, 1996; Л.А. Стукалова, А.А. Седнев, Л.А. Шалиткина, 1996; Е.О. Смирнова, Т.Р. Хузеева, 2002). Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные, при определенных условиях, стать причинами школьной дезадаптации, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условной патогенности этих факторов, так же, как и обратимости сформировавшихся нарушений, складывается из многих составляющих, включающих и компенсаторные процессы, и позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных и тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Очевидно и другое – все названные факторы представляют угрозу, прежде всего, для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения, частью – как его симптомы. В основе нарушения школьных дисциплинарных норм могут лежать также и отклонения в поведении первичного уровня, формирующиеся в связи с нейроди-намическими расстройствами – синдромами гипервозбудимости или психомоторной заторможенности, причем психологические трудности дезадаптирующего характера, чаще всего, имеют все же вторичную обусловленность, возникая как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических особенностей (В.С. Манова-Томова, 1981;

Н.Г.Лусканова, 1992; Т.Д. Марцинковская, 2004).

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и шире – личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития (М.В. Львова, 2000). Несформированность у ребенка необходимых коммуникативных навыков или наличие отрицательных личностных черт часто приводят к его отвержению или пассивному игнорированию одноклассниками.

К числу важнейших внешних факторов, способных привести к быстрой и достаточно тяжелой дезадаптации ребенка, следует отнести демонстративно негативное отношение к нему со стороны учителя, формирующее аналогичное отношение и со стороны сверстников, результатом которого является ситуация травмирующей изоляции такого ребенка. Исследования Я.Л. Коломинского (1978), В.Л. Брагинского, Э.С. Мандрусовой, Т.А. Саркисовой (1995), В.Г. Бочаровой (1996), И.В. Дубровина (2000), показали, что отрицательный стиль отношения учителя к ученикам, недисциплинированным или плохо справляющимся с учебой, приводит к тому, что уже в первом классе они попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей, формирует у них нежелательные черты характера, что уже вторично усугубляет школьную неуспеваемость.

Подводя итоги описания признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики (И.А. Коробейников, И.Л. Крыжановская, В.А. Портнов и др., 1994; В.Е. Каган, 1995; А.А. Северный, Н.М. Иовчук, 1996; Т.А. Шилова, 2004).

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушений школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его место в общей структуре не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.

Вместе с тем, охрана психического здоровья детей и подростков и профилактика состояний ШД, актуальность которых становится все более очевидной среди детского населения, не может быть решена без практического использования комплекса медико-психологических и социально-психологических знаний о детях «группы риска» в системе школьного образования, в частности, имеющих состояния легкой умственной отсталости.

1.3. Умственная отсталость и проблема школьной дезадаптации Феномен умственной отсталости, объединяющий в себе различные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности, правомерно являлся и продолжает оставаться объектом исследования многих научных дисциплин, изучающих механизмы и закономерности формирования и функционирования психики ребенка в аномальных условиях (Х.С. Замский, 1974; М.М. Безруких, 2000). Ретроспективный анализ формирования существующей сегодня системы научных представлений в этой области выявляет стабильную направленность соответствующих исследований на решение практических аспектов проблемы, состоящих, прежде всего, в поисках путей и средств приспособления лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями к жизни в обществе (Н.Н. Малофеев, 2001; И.И. Мамайчук, 2001; О.Н.

Усанова, 2006). Эволюция содержания этих исследований отражает, прежде всего, эволюцию культурно-экономического состояния общества, его требований к индивиду, оформляющихся в приоритетные социальные заказы, адресованные науке. Более легкие степени психического недоразвития становятся объектом внимания исследователей по мере индустриального развития общества, предъявляющего все более высокие требования к интеллектуальному развитию людей, занятых в промышленном производстве (А.А. Лопатин, 1990; Б.С. Положий, 2001;

Б.Н. Кузьмичев, 2002). Усложняющееся в этой связи содержание школьного образования закономерно выдвигает задачу дифференциации учащихся по их способностям к усвоению учебных программ (Н.П. Кравец, 1991; Г.Ф. Кумарина, 1995;

С.В. Кривцова, 2000; Н.Н. Малофеев, 2001).

Зависимость же школьной неуспеваемости от интеллекта не нуждается в особых доказательствах, так как именно на интеллект ребенка в младшем школьном возрасте ложится основная нагрузка. В этой связи даже легкие интеллектуальные нарушения, скорее всего, будут затруднять процесс обучения и требовать специальных мер коррекции (Н.Н. Василенко, Е.В. Козачек, А.Ю. Кржечковский, 2000;

Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 2000).

Несостоятельность в учебной деятельности приводит, как известно, к нарушениям школьной дисциплины, повышенной конфликтности с окружающими, что на фоне полной утраты интереса к школе нередко интегрируется в асоциальную личностную направленность, а также может приводить к возникновению нервнопсихических и психосоматических расстройств (В.С. Манова-Томова и др., 1981;

В.В. Ковалев, 1985; Е.С. Иванов, 1996; А.Я. Анцупов, 2003).

Из этого следует, что в категорию дезадаптированных, прежде всего, будут попадать дети с теми или иными формами нарушения психического развития, и симптомы школьной дезадаптации будут выступать в роли вторичных признаков этих нарушений (С.С. Мнухин, Д.Н. Исаев, 1965; Г.Г. Запрягаев, 1986; Е.С. Иванов, 1996; Л.С. Рычкова, 2004). Данная схема представляется достаточно ясной, но не является единственно возможной. Нередко первичные симптомы психического недоразвития могут быть настолько слабо выраженными, что сами по себе не способны стать причиной нарушений школьной адаптации, но становятся таковой при определенных условиях, связанных уже не столько с индивидуальными особенностями ребенка, сколько с внешними по отношению к нему ситуациями (И.Л. Крыжановская, 1996, 2000). Диапазон их весьма широк, но источники немногочисленны и ограничиваются, главным образом, негативными факторами, заключенными в неадекватных педагогических воздействиях, как со стороны школы, так и со стороны семьи (Т.В. Лебедева, 1995; С.А. Супрун, 2006; И.В.

Гордеева, 2008).

Устойчивые, вовремя не скоррегированные формы школьной дезадаптации, усугубляя проявления изначально негрубых отклонений в психическом развитии ребенка, нередко конструируют симптомокомплексы, феноменологически трудно отличимые от картины психического недоразвития органического генеза. Здесь, в частности, и кроется одна из основных причин трудностей дифференциальной диагностики нарушений развития, выявляемых именно на этапе начального обучения в школе. Необходимость же ранней их дифференциации очевидна как в связи с проблемой отбора детей в специальные школы и классы, так и в связи с тем, что в качестве наиболее вероятных негативных последствий ШД следует отметить формирование устойчивых видов нарушения поведения, нередко достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Б.Н. Алмазов, 1985; Г.В. Скобло, А.О. Дробинская, 1995; Н.А. Бохан, Н.Е. Буторина, Е.Н.Кривулин, 2006). Как правило, пусковым механизмом ШД является резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации.

Феномен первичной интеллектуальной недостаточности, обнаруживающий себя уже на ранних этапах онтогенеза, оформляется в фактор нарушения процесса социализации опосредствованно – через структуры дезадаптивных способов поведенческого реагирования (как в младенчестве, так и на последующих этапах развития) на неприятие со стороны ближайшего окружения (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984; В.В. Ковалев, 1985; А.С. Ломаченков, Н.Е. Марцинкевич, 1990). Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимодействий, усваиваемый ребенком с легкими признаками дизонтогенеза (или даже без таковых) в асоциальных и педагогически некомпетентных семьях или в условиях психической депривации (воспитание вне семьи), приводит к вторичным нарушениям психосоциального развития и углублению социально-психической дезадаптированности его личности (В.Д. Москаленко, 1990; В.Н. Гуров, 1996, 2006).

Наиболее интенсивные сдвиги в структуре социально-психической адаптированности происходят при резких изменениях социальной ситуации развития, связываемых с процессом вхождения в организованные группы сверстников и, особенно, с началом освоения ситуации школьного обучения.

На более поздних этапах возрастного развития (подростковый, юношеский возраст) особенности социально-психической адаптированности определяются характером динамики интеллектуального развития и сферы самосознания (самооценка, уровень притязаний, критичность), частично рассматриваемых в контексте адекватности постановки жизненных целей, а также характером (знаком) и интенсивностью микросоциальных влияний (К.С. Лебединская, 1976; М.И. Гринцов, 1986; О.Е. Фоменко, 1991; И.Б. Кожалиева, 1995).

В самом общем виде, социальная адаптация определяется, как процесс приспособления индивида к изменяющимся условиям окружающей среды (В.П. Казначеев, 1980). Применительно к контингенту лиц с умственной отсталостью часто употребляют термин «социально-трудовая» адаптация, в котором раскрывается содержание задач общества по отношению к этой категории лиц: приспособление их к самостоятельному общественно-полезному труду и воспитание у них способности ориентироваться на определенные конвенциональные нормы, регулирующие поведение человека в обществе (И.А. Коробейников, И.Л. Крыжановская, В.А. Портнов, Г.С. Маринчева, 1994; В.Д. Менделевич, 2004;

Е.В. Змановская, 2004).

Клинические представления об этой проблеме, так же как и пути ее изучения, как правило, ограничиваются упомянутым контекстом, который в целом не может вызывать возражений. В работах отечественных психиатров вопросам социальнотрудовой адаптации при умственной отсталости уделялось немало внимания (О.Е. Фрейеров, 1964; С.С. Мнухин, Д.Н. Исаев, 1965; В.М. Лупандин, 1975;

А.А. Лопатин, 1990). При этом следует заметить, что объектом изучения являлись взрослые люди, в прошлом, в большинстве своем, обучавшиеся во вспомогательных школах и состоявшие на психиатрическом учете. Последнее может указывать на достаточную выраженность психического недоразвития и его осложненность психопатологической симптоматикой. Основной метод исследования – клиникокатамнестический, то есть опирающийся на ретроспективную оценку особенностей клинической картины, имевшей место у пациента в прошлом, в сопоставлении ее с показателями настоящей его адаптации.

В качестве критериев адаптации фигурируют такие характеристики как трудоустройство, сложность выполняемых видов труда, дисциплинированность на работе, поведение в коллективе и в быту, семейный статус и некоторые другие (С.С. Мнухин, Д.Н. Исаев, 1965; А.А. Лопатин, 1990; Н.К. Сухотина, 1995).

В качестве критериев клинического прогноза социально-трудовой адаптации А.А. Модестовым (1985), А.А. Лопатиным (1990), Н.Е. Мироновым (1991), В.Г. Петровой (1993) выделяются не только степень интеллектуального дефекта (дебильность-имбецильность), но и особенности личности, под которыми подразумеваются «эмоциональная уравновешенность, целенаправленная активность, степень ее устойчивости, выносливость, характер интересов и побуждений, приспособление к требованиям окружающей среды и т.д.». Все перечисленные качества, разумеется, имеют отношение к личности, но лишь в том смысле, что она может являться их носителем, а при положительном их знаке они могут рассматриваться как показатель благополучной социальной адаптации индивида к требованиям общества, называемого окружающей средой. Однако ни одно из этих качеств, за исключением «характера побуждений и интересов» не может быть отнесено к устойчивым, «стержневым» характеристикам личности, придающим ее социальному поведению черты относительной стабильности. Почти все эти качества легко подвергаются изменениям, которые могут быть связаны как с состояниями органической декомпенсации, так и с негативными влияниями среды, в том числе и с ситуационными. Вместе с тем, если вспомнить, что речь в данном случае идет о достаточно выраженных, отчетливо «органических» формах умственной отсталости, то подобные характеристики, при относительной устойчивости их проявления, правомерно могут рассматриваться как вполне надежные критерии социальной адаптации или как факторы, пригодные для прогноза (П.А. Чубаров, 1988;

О.Е. Фоменко, 1991; А.М. Щербакова, Н.В. Москаленко, 2001). Но квалифицировать их все же следует не как личностные свойства, а, скорее, как психологические и психофизиологические характеристики поведения и деятельности, в значительной степени отражающие функциональное состояние центральной нервной системы.

Иной подход, также реализуемый в рамках клинического направления, но в значительной мере ориентированный на установление факторов, определяющих успешность социальной адаптации при общем психическом недоразвитии, описан в работах Э.А. Бурелова (1979), Н.М. Буфетова (1983), Н.Н. Василенко, Е.В. Козачек и А.Ю. Кржечковкого (2000). Авторами исследуются закономерности формирования патологической структуры характера, как в зависимости от первичного, витального уровня аффективных расстройств, так и от внешних условий, порождающих вторичные нарушения характерологической структуры личности. Использование экспериментально-психологического метода, в дополнение к клиническому, выделение собственно личностных критериев адаптации (уровень конформности поведения, самооценка, характер конфликтов в сфере значимых межличностных отношений) позволили авторам существенно уточнить клинические представления о ведущей роли реактивно-психологических механизмов как формообразующих факторах при нарушениях поведения у детей с умственной отсталостью.

Из клинико-психопатологических работ, посвященных данной проблеме, следует упомянуть, прежде всего, исследование Л.И. Лычагиной (1987). Автор, изучая особенности динамики интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР и олигофренией в степени дебильности в зависимости от выраженности органического поражения головного мозга и от особенностей «эмоционального существования» ребенка на протяжении всей жизни (где на первый план выдвигаются различные формы неприятия умственно отсталого ребенка в семье), затрагивает и проблемы социальной адаптации, которые она усматривает, прежде всего, в особых условиях социального развития исследуемых детей. Привлечение в этой связи таких объектов психологического анализа, как фрустрационное поведение, когнитивный аспект самосознания, мотивация социального поведения, феномен «самодостаточности», характеризует данный подход как имеющий отчетливую личностную направленность. Особая ценность полученных Л.И. Лычагиной данных определяется длительностью периода, отделяющего первичный диагностический срез от катамнестического обследования (от 5 до 9 лет).

Сравнительный анализ некоторых форм умственной отсталости, сопровождающихся ШД проводит в своих научных работах И.Л. Крыжановская (1995 – 2001). На основании результатов эпидемиологического обследования умственно отсталых детей выделены два варианта легких степеней умственной отсталости: с синдромом психомоторной расторможенности и психопатоподобным. Сравнительный анализ показал, что по ряду данных между двумя указанными вариантами имеется значительное сходство, тогда как по другим – определенные различия.

В частности, различия выявлены по таким параметрам, как половой состав, сочетание с отдельными психопатологическими синдромами (неврозоподобными, речевыми, астено-гипердинамическими, аффективными), определено наличие вышеуказанных симптомов до появления состояний ШД и прослежена их дальнейшая динамика, время формирования первых психопатоподобных проявлений и психомоторной расторможенности, возможности оказания адекватной помощи, стационирования в психиатрические больницы, а также подробно описывается значение средовых факторов в формировании нарушения поведения и ШД у данного контингента детей. В работе находит подтверждение гипотеза о том, что в формировании осложненных вариантов умственной отсталости, сопровождающихся нарушениями поведения, и, в частности, школьной дезадаптации значительная роль принадлежит неблагоприятным средовым факторам (несомненно, наряду с определенными экзогенными и конституциональными вредностями).

Т.В. Лебедева (1995), изучая факторы, влияющие на ШД учащихся вспомогательных школ, в первую очередь обращает внимание на наличие несвоевременной или неверной диагностики. Дети, попадающие во вспомогательную школу после одного или нескольких лет неблагополучного пребывания в условиях массовой школы, часто находятся в состоянии стойкого «хронического» неуспеха во всем.

Как следствие – дальнейшее развитие школьной дезадаптации. Иногда, напротив, имеет место гипердиагностика – когда ребенок по ошибке направлен во вспомогательную школу и находится в неадекватных условиях обучения и воспитания. В этих случаях ребенок в качестве механизма компенсирующего поведения перенимает от сверстников искаженные формы самореализации. В силу специфики интеллектуального и личностного развития умственно отсталых детей компенсирующее поведение часто приобретает у них негативную окраску. Психологический смысл ее состоит в агрессивно-деструктивных проявлениях, различных выражениях протеста, отказа, негативизме. В связи с таким поведением при отсутствии целенаправленного учебно-воспитательного воздействия дети постепенно оказываются в ситуации социальной изоляции, что также может расцениваться как признак школьной дезадаптации.

Социальные детерминанты дезадаптивного поведения детей с легкой умственной отсталостью рассматривают такие ученые как Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов (1989, 1992, 1995,) и др. При этом указывается, что многочисленные культуральные макро- и микросредовые факторы имеют разную степень воздействия и специфически группируются; однако причины отклонения в поведении чаще всего кроются в семье, школе, группах непосредственного окружения. Большинство семей, имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью, – это неблагополучные семьи, в которых наблюдаются конфликтные ситуации и, следовательно, возникают трудные неразрешимые ситуации для самого ребенка.

Указанные авторы, описывая механизмы дезадаптивного поведения учеников с нарушениями интеллекта, обращают внимание, что патогенез такого поведения отличается большей сложностью и многофакторностью по сравнению с их здоровыми сверстниками. Это в свою очередь порождает большее разнообразие форм дезадаптивного поведения. Например, при изучении побегов и агрессий, как наиболее частых проявлений нарушенного поведения умственно отсталых школьников, выявляется их значительная вариабельность, клиническая неоднородность и зависимость как от факторов внешней среды, так и от особенностей психической деятельности. При этом авторы предлагают строго не разграничивать и не противопоставлять биологические и социально-психологические факторы в отклонении поведения школьников. Однако необходимо иметь в виду, что у ребенка с нарушением интеллекта имеется качественно иное реагирование на биологические и психологические неблагоприятные воздействия окружающей среды. При этом они должны рассматриваться с учетом особенностей психической деятельности умственно отсталого ребенка.

Необходимо учитывать, что при умственной отсталости имеется тотальное недоразвитие всех сторон психической деятельности, включая и социальную незрелость, строго зависящую от культуральных микро- и макросредовых факторов.

Дети с умственной отсталостью имеют недостаточную, по сравнению с нормальными детьми, психологическую защищенность, следовательно, возможности адаптации у этих детей снижены. При этом надо иметь в виду, что ШД при умственной отсталости является только лишь частным проявлением общей социальной дезадаптации. Таким образом, дети с ЛУО составляют «группу риска» по школьной дезадаптации. Диагностика особенностей ШД у детей данной группы предполагает наличие глубоких знаний о феноменологических проявлениях общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллекта.

1.4. Основные клинические подходы к диагностике состояний умственной отсталости Проблема умственной отсталости охватывает самые различные аспекты: медицинские, педагогические, психологические, социологические. В связи с этим, естественно, существуют и многообразные подходы к систематике.

Многочисленные клинические классификации умственной отсталости, несмотря на различия критериев, положенных в их основание, обнаруживают достаточное единство в понимании причин выраженных нарушений психического развития, усматривая их в органической недостаточности головного мозга как экзогенного, так и конституционально-генетического происхождения (М.С. Певзнер, 1959; О.Е. Фрейеров, 1964; Г.Е. Сухарева, 1965). Последующие этапы этиологического и патогенетического изучения формирования клинических вариантов умственной отсталости характеризуются дифференциацией исследований в этой области, дающей начало клинико-психопатологическому, клинико-генетическому, нейрофизиологическому направлениям. Метод клинико-психопатологического анализа, интегрирующий в себе достижения всех названных направлений и основанный на тонком, дифференцированном описании симптомов психического недоразвития в их соотнесении с признаками органической недостаточности центральной нервной системы, получил наиболее полное и последовательное развитие, прежде всего, в трудах российских психиатров. Научные традиции изучения олигофрении нашли свое достойное воплощение и продолжение в работах А.А. Портнова, В.М. Лупандина (1975), Д.Н. Исаева (1982, 2003), Г.С. Маринчевой (1990), Л.М. Шипициной (2002) и многих других.

В теоретическом плане значение исследований перечисленных авторов определяется, прежде всего, значительным углублением представлений о механизмах и закономерностях формирования клинических проявлений олигофрении, выделением их нозологической специфики, связываемой с действием вполне определенных патобиологических факторов. В практическом плане их, несомненно, важная роль отчетливо выступает при необходимости решения задач профилактики и дифференциации в контексте клинической диагностики. Возможность точной нозологической и синдромологической квалификации, потенциально заложенная в структуре клинико-психопатологического анализа, наиболее продуктивно может быть использована, прежде всего, при отграничении олигофрении от других видов патологии психического развития, имеющих резидуальноорганическое или эндогенно-процессуальное происхождение. Кроме того, с появлением современных медикаментозных препаратов транквилизирующего и психостимулирующего действия появилась и возможность терапевтической коррекции аффективных расстройств, астенических состояний, дезорганизующих поведение и деятельность умственно отсталого ребенка (И.А. Юркова, 1980;

И.Л. Крыжановская, 1989; А.А. Кашникова, И.Н. Татарова, Ю.Б. Коваленко, 1996). Эффективность их применения напрямую соотносится с точностью синдромологической квалификации этих расстройств.

Следует вспомнить, что уже в ранних классификациях умственной отсталости выделялись категории детей, у которых психическое недоразвитие определялось дефицитом или неадекватностью воспитательных воздействий (М.С. Певзнер, 1959; О.Е. Фрейеров, 1964; Г.Е. Сухарева, 1965). Однако такие дети описывались скорее как вариант субнормального развития в контексте весьма аморфных представлений, а, следовательно, и определений умственной отсталости. Наибольшие диагностические затруднения, как известно, вызывают случаи и состояния, относимые клиницистами к так называемым легким формам интеллектуальной недостаточности (С.С. Мнухин, Д.Н. Исаев, 1965; А.В. Запорожец, Б.М. Величковский, 1979), где клинико-психопатологические критерии в определенной степени снижают свою диагностичность потому, что при нерезко выраженных отклонениях в развитии психопатологическая (и неврологическая) симптоматика становится все более трудной в силу многозначности, и нередко отсутствуют убедительные корреляции между степенью выраженности органической симптоматики (устанавливаемой при неврологическом обследовании), массивностью вредных воздействий на мозг ребенка в раннем онтогенезе (выявляемых при сборе анамнеза) и выраженностью нарушений его психической деятельности (И.П. Елизарова, 1971;

И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, 1981; Д.В. Штрыголь, Ю.А. Логинов, Л.В. Силина, 2000).

При нарушениях психического развития на первый план выступает задача комплексной клинико-психопатологической и психолого-педагогической коррекции выявляемых у ребенка дефицитов и искажений развития, коррекции, основанной на всей совокупности знаний о сущности этих нарушений, их иерархии и, конечно же, об удельном весе и конкретной трансформации органических расстройств в их структуре.

Понимание недостаточности нозологического принципа диагностики для оказания больному помощи, во многом выходящей за границы чисто врачебной компетенции, но имеющей при этом важное значение для его успешной адаптации и реабилитации, послужило основанием для введения и разработки понятия функционального диагноза (В.В. Ковалев, 1981, 1985; И.А. Коробейников, 1997). В самом общем виде, в психиатрии под ним подразумевается «диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакций личности на болезнь, преморбидного состояния социальной адаптации и ее возможностей в условиях болезни» (В.В. Ковалев, 1985, с. 251).

При этом подчеркивается неразрывная связь функционального диагноза с клиническим, что отражает единство биологического и социального в психиатрической диагностике.

Достоинства идеи функционального диагноза очевидны уже хотя бы потому, что он предписывает необходимость анализа индивидуальных особенностей заболевания, что является важным условием повышения эффективности помощи пациенту, адресованной к тому же социально-психологическому уровню его личности.

Если исходить из представлений о диагнозе, прежде всего, как об основе оказания реальной помощи ребенку, то, на наш взгляд, правильнее было бы говорить о динамическом соотношении роли нозологического и функционального диагноза. Структура этого соотношения в каждом конкретном случае будет определяться, с одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клинический контекст), с другой стороны, – характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации ребенка (социально-психологический контекст).

В практическом плане это означает, что если нет возможности для четкой клинической квалификации тех или иных нарушений, то всегда есть возможность для коррекционных воздействий немедицинского характера. В случаях же, квалифицированных как состояния психического недоразвития, функциональный диагноз, несомненно, должен являться ведущим, т.к. только на его основе возможна своевременная и полноценная коррекция фиксируемых у ребенка нарушений развития.

В подтверждение этого тезиса можно сослаться на труды В.В. Ковалева (1995), который в одной из своих работ подчеркивает, что «большие компенсаторные возможности детского организма, особенно подкрепленные своевременными и полноценными мерами реэдукации, лечебной педагогики, логопедии, могут со временем значительно сгладить или полностью компенсировать психический дефект, обеспечив в значительной части случаев нормальное психическое развитие»

(1995).

Таким образом, чрезвычайно важная роль функционального диагноза, как наиболее адекватной основы для социального прогноза, для компенсации первичных и профилактики вторичных нарушений психического развития ребенка, требует серьезной концептуальной его разработки, во всяком случае, не менее тщательной, чем разработка концепции диагноза нозологического. Тем более что влияние нозоцентрической модели находит свое отнюдь не косвенное отражение в проблемах чисто практического уровня. Главную из них на сегодня, как нам представляется, можно было бы сформулировать как проблему интеграции деятельности специалистов разного профиля в структуре диагностико-коррекцонной работы (И.А. Коробейников, И.Л. Крыжановская, В.А. Портнов, Г.С. Маринчева, 1994; Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 2000; Г.В. Грибанова, 2001;Р. Никол, 2005;

Л.С. Рычкова, 2004, 2008).

Отправной точкой здесь опять же может послужить цитата из монографии В.В. Ковалева: «Решение задач... функциональной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных психологов, педагогов, логопедов и т.д.».

Эта формулировка, отражая в целом идею комплексного подхода в системе специализированной помощи детям с нервно-психической патологией, акцентирована в основном на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия детского психиатра с представителями смежных дисциплин.

Полноценное сотрудничество специалистов, которое должно носить к тому же не иерархический, но по-настоящему паритетный характер возможно лишь на основе взаимного, в должной мере осмысленного обмена информацией. Лишь в этом случае идея комплексного подхода из декларации способна превратиться в реальность (Ю.С. Шевченко, 1995; И.А. Коробейников, 1997; Г.В. Грибанова, 2001; Р. Никол, 2005).

Необходимость разработки целостной концепции функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей представляется нам вполне очевидной, и в качестве первых шагов на этом пути следует, на наш взгляд, приложить усилия для решения некоторых задач как методологического, так и организационно-практического уровня, непосредственно связанных с проблемой оптимального сотрудничества специалистов разного профиля, участвующих в диагностической и коррекционной работе с детьми.

Решение этой задачи будет способствовать более рациональному и ответственному применению профессиональных знаний каждым специалистом и поможет в итоге методическому упорядочению комплексной процедуры диагностического исследования.

Следует заметить, что необходима разработка методической основы для реализации принципа «диагностика как этап коррекции» (И.А. Коробейников, 1997).

В самом общем виде сущность этого принципа состоит в необходимости осмысления любой диагностической задачи в контексте оптимизации коррекционной помощи ребенку. Такой уровень диагностики должен осуществляться вне зависимости от нозологической квалификации психических расстройств и охватывать все наиболее важные сферы психосоциальной активности ребенка (игровая и учебная деятельность, взаимоотношения с окружающими, особенности поведения). Максимальная индивидуализация конкретных проблем ребенка, установление их иерархической структуры в каждом отдельном случае позволят определить приоритеты в коррекционной работе, повысить точность и эффективность тех или иных воздействий.

Кроме того, процедура «бригадного консилиума» (И.А. Коробейников, 1997;

Р.Никол, 2005) нуждается в тщательной разработке. Имея один и тот же объект приложения профессиональных знаний, педагог-дефектолог, психолог, детский психиатр, психотерапевт и другие специалисты склонны к определенной автономизации оценок наблюдаемых ими особенностей ребенка, к узко профессиональной их интерпретации. Успешность коррекционной работы, на наш взгляд, зависит во многом от целостного представления о ребенке, исходящего из принципов личностного подхода к диагностике и организационно опирающегося, прежде всего, на функциональный диагноз. Достижение такого уровня оценки возможно в структуре специально организованного консилиума, позволяющего осуществить обмен диагностической информацией и отработать оптимальные приемы профессионального взаимодействия (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 2000; А.А. Прокопьев, Б.А. Трифонов, Н.Е. Буторина 2001; А.Б. Холмогорова, Т.В. Довженко, Н.Г. Гаранян и др. 2002, Л.С. Рычкова, 2008).

Потребность в решении перечисленных задач, которыми, разумеется, не ограничивается обсуждаемая проблема, назрела уже давно, однако упорядоченная, системная их разработка долгое время не имела достаточной стимуляции извне, то есть не подкреплялась наличием серьезного социального заказа. Сегодня уже есть структуры, не только нуждающиеся в обновлении и совершенствовании организационно-методических моделей диагностической и коррекционной работы, но и способные к эффективной реализации их на практике: психолого-медикопедагогические консультации, школьная психологическая служба, различные, повсеместно организуемые диагностические и реабилитационные центры и т.п.

(Г.В. Грибанова, 2001; И.Я. Гурович, А.Б. Шмуклер, Я.А. Сторожакова, 2004).

Каждый из этих подходов, имея определенную специфику содержания, имеет, разумеется, и много общего друг с другом, представляя собой, по сути, звенья единой аналитической цепи, идущей от неупорядоченного многообразия феноменологии нарушений развития к поиску особенностей клиникопсихопатологического содержания и структуры отдельных ее форм, т.е. к поиску типологии этих нарушений важной для решения задач как клинической, так и педагогической теории и практики.

Следует подчеркнуть, что современное состояние проблемы умственной отсталости характеризуется далеко неполным относительно изучения клинической сущности состояний общего психического недоразвития. Недостаточно удовлетворительными на сегодняшний день оказались почти все предложенные до сих пор классификации умственной отсталости, все попытки расчленения этой сборной группы очень разнородных патологических состояний на формы эретические и торпидные, церебральные и эндокринные и прочие оказываются мало оправдавшими себя в клинике. Неудовлетворительность этих классификаций свидетельствует о трудности всех предпринимавшихся попыток установления какихлибо закономерных взаимосвязей между клиническими картинами умственной отсталости с одной стороны, этиологией болезни, временем возникновения и анатомическими основами ее, с другой (М.С. Певзнер, 1959; С.С. Мнухин, Д.Н. Исаев, 1963; О.Е. Фрейеров, 1964; Г.Е. Сухарева, 1965; В.М. Лупандин, 1975, 1978). Это неудовлетворительность всех предложенных классификаций привела, в конечном счете, к недостаточной дифференциации качественно различных состояний психического недоразвития, к включению подавляющей массы их в группу «недифференцированной олигофрении».

В свете сказанного, не удивительно, что «умственная отсталость» чаще всего рассматривалась как «неспецифический синдром» или группа синдромов, картины которых, очень сходные, якобы, по своему главному или «ведущему» признаку, очень мало зависят либо вовсе не зависят от этиологии болезни, возраста ребенка и степени зрелости его мозга в момент возникновения ее, от начальных и резидуальных изменений мозга больных.

Выход из этого затруднительного положения и, пожалуй, тупика, в котором пребывала проблема умственной отсталости, был найден, с нашей точки зрения, лишь на пути внедрения нозологического принципа во всю эту большую и важную область психопатологии детского возраста. А эта задача была решена, в свою очередь лишь путем установления закономерных взаимосвязей между этиологией, материальными основами и клиникой олигофрении, путем создания более совершенной клинико-физиологической классификации форм умственной отсталости. В настоящее время наиболее адекватной клинической классификацией можно считать систематику психического недоразвития, разработанную Д.Н. Исаевым (1982, 2003). В соответствии с данной классификацией клинические картины олигофрений отличаются не только по формам, но и по своей внутренней структуре.

На основании своеобразия активности, аффективности, физических и сенсомоторных особенностей, преобладания логической либо «практической» структуры интеллекта можно выделить следующие формы.

1. Астеническая форма характеризуется неустойчивым, легко истощающимся вниманием. Дети не способны усидчиво работать в течение всего урока. Они плохо сосредоточиваются при устных объяснениях учителя, при чтении, письме, решении задач и выполнении элементарных трудовых заданий, когда требуется сколько-нибудь длительное напряжение внимания. У детей имеется эмоциональная неустойчивость в виде раздражительности, плаксивости и быстрой смены настроения. Можно выделить пять вариантов этой формы.

2. Атоническая форма – характеризуется преобладающим нарушением внимания. На первый план выступает резко выраженная неспособность к психическому напряжению, что проявляется в виде чрезмерной отвлекаемости, почти полной неспособности к сосредоточению. Несмотря на то, что дети представляют довольно четко очерченную группу, известное разнообразие симптоматики позволяет разделить их на следующие клинические варианты: аспонтанно-апатический – отличительными чертами является особенно выраженное обеднение эмоций, снижение активности, резкое ограничение интересов. Акатизический характеризуется необычной непоседливостью, суетливостью, двигательным беспокойством. Постоянная «активность» детей нецеленаправленна, бессмысленна и определяется не внутренними побуждениями, а главным образом изменениями в окружающей обстановке. Мориоподобный, его особенностью служит эйфорический, приподнятый фон настроения, сочетающийся с разболтанностью, развязностью, расторможенностью, многоречивостью и дурашливым поведением.

3. Дисфорическая форма – характеризуется нецеленаправленным поведением, грубо расстроенным вниманием и колеблющейся в своей интенсивности аффективной напряженностью. Дети неустойчивы, капризны, раздражительны, плаксивы и легко возбудимы. Без видимых причин у них могут возникать аффективные раз ряды, которые нередко сопровождаются разрушительными действиями и агрессией.

4. Стеническая форма – самая многочисленная из всех отличается сравнительно равномерным недоразвитием как интеллектуально-мнестических, так и эмоционально-волевых функций. Ограниченному, бедному и упрощенному мышлению детей соответствуют примитивность и недостаточная дифференцированность аффективной сферы. У них более целенаправленное, устойчивое и организованное поведение, однако в целом оно лишено творческой инициативы и любознательности. В посильной умственной и физической деятельности дети проявляли вполне удовлетворительную выносливость и прилежание. Данная группа не вполне однородна по своему составу, можно выделить два клинических варианта.

Уравновешенный вариант – когда соотношение между состоянием интеллектуально-мнестической и эмоционально-волевой сфер таково, что трудно говорить о преобладающем нарушении одной из них. Неуравновешенный вариант – интеллектуальная неполноценность сочетается с суетливостью, двигательным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью, а нередко и повышенной возбудимостью.

В соответствии с международной классификацией психических и поведенческих расстройств (МКБ-10, Jeneva, 1992 г.), «Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей». Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него.

Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них, по меньшей мере, в 3 – 4 раза выше, чем в общей популяции. Кроме того, умственно отсталые лица чаще становятся жертвами эксплуатации и физических, и сексуальных оскорблений. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственно отсталости может не иметь явного характера (В.Н. Краснов, И.А. Гурович, 1999;

А.А. Чуркин, А.Н. Мартюшов, 2000; Д.Н. Исаев, 2003).

При умственной отсталости в МКБ-10 выделяют четыре степени (легкую, умеренную, тяжелую и глубокую). В отличие от ранее принятых в отечественных подходах трех степеней олигофрении (дебильности, имбецильности и идиотии).

МКБ-10 включает дополнительно в качестве самостоятельной тяжелую умственную отсталость, выделение которой основано на показателях коэффициента умственного развития.

Основными признаками для распознавания умственной отсталости наряду с началом в раннем возрасте, являются задержка собственно интеллектуального развития, а также сопутствующие нарушения социального функционирования.

Чем больше выражено расстройство, тем раньше оно обращает на себя внимание.

Выявление резко усиливается с началом обучения в школе, достигая пика в 8 – лет. Умеренные и более тяжелые формы расстройства равномерно представлены во всех социальных слоях общества, тогда как легкие формы доминируют в малообеспеченных семьях, где число таких детей достигает 10% – 30%. Умеренная и тяжелая умственная отсталость чаще всего соответствует эндогеннонаследственным формам и представлена характерными синдромами. Идентифицировано свыше 200 синдромов, связанных с умственной отсталостью, затрагивающих практически любое звено биохимии и физиологии мозгового функционирования (Г.С. Маринчева, В.И. Гаврилов, 1988; Г.С. Маринчева, 1990).

В большинстве случаев легкой и умеренной умственной отсталости, когнитивное и интеллектуальное снижение не является глобальным, обнаруживая разброс относительно сохранных способностей и навыков. При благоприятных социальных условиях и доступности медико-реабилитационной помощи у большинства пациентов удается снять диагноз по мере общего повышения уровня социальной компетентности.

Условные разграничения по степени тяжести расстройства опираются, прежде всего, на уровень социального приспособления.

При легкой умственной отсталости (дебильность) несмотря на видимую задержку развития, больные в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых.

Они в состоянии усваивать навыки обслуживания и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики минимально, основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости и у многих особенными проблемами являются чтение и письмо. К позднему под ростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5 – 6 классов обычной школы, в дальнейшем они могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, включая неквалифицированный и полуквалифицированный труд. Заметная эмоциональная и социальная незрелость серьезно затрудняет адаптацию к культуральным традициям и нормам.

С точки зрения МКБ-10 (В.Н. Краснов, И.Я. Гурович, 1999; А.А. Чуркин, А.Н. Мартюшов, 2000), а также британского подхода (Р. Никол, 2001) в детскоюношеской психиатрии целесообразно использовать комплексную многоосевую оценку нарушений психофизического здоровья. С этой целью применяются следующие шесть параметров, осей диагпостики: 1 ОСЬ – собственно психиатрические синдромы, расстройства развития, эмоциональные и поведенческие расстройства, органические, симптоматические, психические расстройства, различные расстройства в результате употребления психотропных и психоактивных веществ, шизофрению и шизоидные, аффективные и невротические расстройства, нарушения поведения, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами; 2 ОСЬ – специфические расстройства психологического развития, включая расстройства развития речи до не уточненных расстройств; 3 ОСЬ – умственное развитие; 4 ОСЬ – физическое здоровье (включая те, которые часто ассоциируются с психическим нарушением поведения); 5 ОСЬ – аномальность психосоциальных ситуаций; 6 ОСЬ – обследование психосоциальных инвалидов по степени и выраженности.

Таким образом, найдя место пациента на каждой оси, врач получает достаточно целостное представление о проблеме, с которой семья или ребенок обратились к психиатру. Для постановки диагноза умственной отсталости большое значение имеет четкое определение ее критериев. Коэффициент психометрического обследования, определяемый по показателю IQ, принятому по шкале Векслера, особенности клинико-психопатологических проявлений, а также степень выраженности интеллектуального дефекта лежат в основе классификации умственной отсталости. Для достоверного диагноза должен устанавливаться пониженный уровень интеллектуального функционирования, приводящий к недостаточной способности адаптироваться к повседневным запросам нормального социального окружения. Сопутствующие психические или соматические расстройства оказывают большое влияние на клиническую картину и формирование навыков. Коэффициент умственного развития должен определяться по индивидуально назначаемому стандартизованному тесту, для которого установлены местные культуральные нормы и выбранный тест должен быть адекватен уровню функционирования, в котором находится индивидуум (Ю.В. Попов, В.Д. Вид, 1996; В.Н. Краснов, И.А. Гурович, 1999; А.А. Чуркин, А.Н. Мартюшов, 2000; Д.Н. Исаев, 2003).

Диагностика умственной отсталости во многом зависит от теоретических представлений о сущности общего психического недоразвития. Выявляемость контингента лиц с умственной отсталостью определяется также и качеством общемедицинского и в особенности психиатрического обслуживания населения (И.Я. Гурович, В.М. Волошин, В.Б. Голланд, 2002). В отличие от других больных, которых практически лечат только врачи, с умственно отсталыми приходится заниматься педагогам, психологам, юристам, администраторам и другим специалистам, устраивая их в жизни, обучая и защищая от жизненных трудностей, а иногда и от недобросовестного к ним отношения.

Диагностика психического недоразвития является экспертизой, определяющей судьбу ребенка и его будущее место в жизни. Поэтому важно не только рано, но и точно определить характер возможных психических отклонений. Раннее распознавание позволяет своевременно наметить необходимый воспитательный подход и лечение, благодаря чему уменьшить или даже предотвратить формирование наиболее тяжелых степеней недоразвития и дезадаптационных состояний.

1.5. Периодизация психического развития в детском возрасте и ее связь с школьной дезадаптацией С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития»

(Л.С. Выготский, 1983), вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьной возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом (Н.К. Сухотина, 1995, 1999; Е.А.

Екжанова, Е.А. Стребелева, 2000; Т.А. Шилова, 2004; О.Ю. Герасимова, 2006;

R. Amman, H. Erne, 1977; E. Zedler, 1979; M.A. McEvoy, V.M. Nordquist, Jo.L. Cunningham, 1984; J. McCartny, J. Boyd, 2002).

Знание специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период способно стать ключом к распознаванию и прогнозированию возможных отклонений в развитии.

Установлению особенностей школьной адаптации, протекающей в условиях аномального развития, должно предшествовать описание процесса социализации, обусловленного наиболее общими возрастными характеристиками. При этом, прежде всего, следует подчеркнуть, что категория возраста не имеет однозначного толкования. В рамках отечественной, равно как и зарубежной науки, выделяются различные концептуальные основания для определения основных этапов в становлении личности, связываясь с признаками ее физиологической, психологической, социальной зрелости, которые по отношению друг к другу и внутри себя характеризуются определенной гетерохронией и неравномерностью.

В этой связи, по-видимому, появляются основания еще раз вернуться к основополагающим трудам Л.С. Выготского, в которых понимание возраста, возрастной периодизации имеет четкую диалектическую интерпретацию, получившую всеобщее признание в медицине и психологии. В своей работе «Проблема возраста» (1983, т.4, с. 259) он пишет: «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным». Подобное понимание роли возраста является не только наиболее пригодным для установления общих закономерностей развития ребенка, его динамических и функциональных характеристик, но и полностью приемлемым в диагностике индивидуального развития.

В отечественной и зарубежной психиатрии и психологии накоплен значительный объем представлений о характере и движущих силах психического развития и социализирующих влияниях, связанных с определенными возрастными периодами.

В младенческом возрасте практически всеми исследователями, вне зависимости от их теоретической ориентации, подчеркивается огромная роль полноценного общения (взаимодействия) ребенка с взрослым. Общение в первом полугодии жизни рассматривается отечественными учеными в качестве ведущей деятельности, определяется как ситуативно-личностное и побуждаемое потребностью ребенка в доброжелательном отношении со стороны взрослого (Л.И. Божович, 1968;

М.И. Лисина, 1986; J. Bowlby, 1969). В процессе этой исходной формы общения впервые формируется познавательная деятельность и предметные действия, эмоциональные и когнитивные процессы (М.И. Лисина, 1986; Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 2000; А.И. Сорокин,2004).

Особый интерес, на наш взгляд, представляет предположение J. Bowlby (1969) о том, что «в младенце заложены определенные формы поведения, способные заставить окружающих находиться рядом с ним и заботиться о нем. Это – гуление, улыбка, ползание по направлению к взрослому человеку. С точки зрения эволюции, эти формы поведения носят адаптивный характер, так как обеспечивают ребенку заботу, необходимую для выживания» (там же, с.44).

Потребность в положительных эмоциях, отчетливо доминирующая в младенческом возрасте, продолжает играть огромную роль в процессе развития личности и на более поздних его этапах, и депривация этой потребности приводит ребенка к отчуждению от других людей (В.С. Мухина, 1986).

«Отношения доверия и уважения», по утверждению A. Maslow (1954), «не просто удовлетворяют соответствующие потребности, но и вызывают активную деятельность ребенка, благодаря которой формируется потребность самоактуализации, воспитывается стремление к развитию своих способностей» (цит. по М.И. Лисиной, 1986).

Ранний возраст, охватывающий период от одного года до трех лет, согласно данным отечественных исследователей, характеризуется переходом от предметноманипулятивной к собственно предметной деятельности, то есть к освоению предметного мира с помощью общественно выработанных способов употребления предметов, подчиняющегося к тому же определенным правилам, усвоение которых и создает основу для формирования игры. Общение с взрослым еще более усложняется, эмоциональное его содержание расширяется и дифференцируется, отражая уже не столько потребность во внимании, сколько отношение к процессу практического взаимодействия с взрослым. Потребность в сотрудничестве с взрослым, как объективно необходимом условии усвоения ребенком социального опыта, является важнейшим приобретением раннего возраста, выступающим – в контексте предметной деятельности – как основной фактор развития познавательной деятельности (активности) детей и общения со сверстниками.

При необходимости исследования генезиса социального поведения и адаптации ребенка (а подобная задача присутствует и в нашей работе) следует помнить, что своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым, так как они являются постоянным источником эмоций и контакт с ними наиболее интенсивен и продолжителен. Кроме того, ребенок лучше усваивает формы поведения тех людей, которые способны вызвать у него состояния эмоционального возбуждения: радость, неуверенность в себе, гнев или страх. Качественная характеристика подражания ребенка в этот период жизни зависит и от уровня его когнитивного развития, и от степени социального подкрепления попыток подражания тем или иным формам поведения (П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган и др., 1987;

G.W. Allport, 1964; A. Bandura, 1977).

Следует заметить, что, в контексте оценки процесса психического развития, ранний возраст характеризуется переходом к предметной деятельности, к речевым коммуникациям, стимулирующим познавательную активность, усложняющим и дифференцирующим эмоциональную сферу ребенка в процессе его общения с взрослым, которое приобретает характер сотрудничества. Последнее, наряду с формированием первоначальных проявлений самосознания («автономизация», «самость», «обособленность своего Я»), может рассматриваться как центральное новообразование, отражающее содержание процесса социализации на данном возрастном этапе (Л.И. Божович, 1967).

В дошкольном возрасте, рассматривая особенности социализации и адаптации, следует, прежде всего, отметить существенное усложнение и расширение сферы социализирующих влияний, реализуемых уже не только во взаимодействии с взрослыми, но через активные игровые контакты со сверстниками. Общение, все более приобретая черты коммуникативной деятельности, оформляется в наиболее мощный социальный фактор становления личности ребенка. Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает опыт формирования отношений, который, в свою очередь, определяет базу для самопознания и самооценки (М.И. Лисина, 1986), для развития мотивационных структур социального поведения.

Следует иметь в виду, что в групповом общении со сверстниками в дошкольном возрасте, по E. Erikson (1967, 1970) формируется «чувство инициативы, возможность «примерять разные роли», закладывается чувство справедливости, понимаемое как соответствие правилу» (М.И. Бобнева, 1976; В.Д. Менделевич, 2003), то есть происходит качественное изменение, как общего рисунка социального поведения, так и его мотивов, все более сообразующихся с групповыми нормами. В роли внутреннего регулятора поведения начинают выступать социальные экспектации, а в роли ведущего механизма социализации, особенно в контексте взаимодействия с взрослым, – идентификация.

Начало младшего школьного возраста представляет собой своего рода «проверку на прочность» практически всех психических качеств, сформировавшихся у ребенка на предшествующих этапах развития. «Кризис 7 лет» (Л.С. Выготский, 1983), связываемый с началом школьного обучения, выявляет, прежде всего, слабые звенья в структуре когнитивной и эмоциональной сфер, а также несформированность определенных форм поведения, для которого характерны недостаточность его саморегуляции, незрелость мотивационных образований, неспособность к усвоению конвенциональных норм (Д.Б. Эльконин, 1971; В.В. Давыдов, 1991).

Школа, как уже говорилось, выступает в качестве особого института социализации, в котором, наряду с задачей обучения специальным знаниям и навыкам, стимулирующим процесс интеллектуального развития, трансформируются и социальные установки общества (этические, нравственные, идеологические и пр.), реализуемые через систему целенаправленных воспитательных воздействий и регламентаций. Предъявляемые в этой связи требования к ребенку отличаются значительно большей сложностью, жесткостью, постоянством, чем на предшествующих этапах социальной адаптации, что, с одной стороны, способствует усложнению адаптивных форм поведения, совершенствованию механизмов саморегуляции, но, с другой стороны, может порождать и состояния длительной социально-психологической дезадаптированности, оформляющейся на начальных этапах в симптомы школьной дезадаптации.

Резко повышается нагрузка на все без исключения сферы психики ребенка, но, прежде всего, на его интеллект, который и в начале обучения, и на его последующих этапах является важнейшим фактором психощоциального развития. Повышаются требования и к уровню социальной зрелости ребенка, обнаруживающей себя, прежде всего, в содержании мотивационных установок и в способности к гибким, продуктивным межличностным взаимодействиям, без которых невозможно полноценное удовлетворение потребности в общении, структура которого тоже усложняется в условиях школьного обучения.

Таким образом, причины «кризиса 7 лет» (Д.Б. Эльконин, 1971; Л.С. Выготский, 1972; В.В. Давыдов, 1991) имеют вполне очевидную связь с резким изменением целостной ситуации социально-психического функционирования. Успешность преодоления этого кризиса зависит во многом (хотя и далеко не во всем) от индивидуальных характеристик предшкольного статуса самого ребенка, его психологических, психофизиологических, соматических особенностей.

В контексте проблемы социальной и школьной адаптации специфика младшего школьного возраста характеризуется сменой «ведущего типа деятельности», в структуре которой, согласно концепции А.Н. Леонтьева (1981), происходят наиболее существенные преобразования в психических процессах ребенка (преимущественно когнитивных, если иметь в виду предметную деятельность), а также изменением содержания и способов организации взаимодействия с окружающими, как источника личностного развития (цит. по А.В. Петровскому, 1987).

Иные основания получает в этой связи избирательность контактов ребенка в среде сверстников, предшествующая образованию очерченных референтных групп, происходит смена «значимого взрослого», то есть снижение социальной значимости родителей, как объекта для подражания и идентификации, в пользу учителя. Осваивается новая социальная роль – роль ученика, предписывающая необходимость соответствия многообразным, а также во многом новым ожиданиям, требованиям и нормам, стимулирующим усложнение содержания и структуры ценностных ориентаций, рост саморегуляции и самосознания.

Адаптация при поступлении в школу представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. В работах как отечественных, так и зарубежных авторов нарушение школьной адаптации рассматривается как предпосылка для развития разного рода патологических состояний (В.Л. Васильев, 1995; Н.В. Вострокнутов, 1995; В.Е. Каган, 1995; Л.С. Рычкова, 2004; H. Schetelig, 1984; G. Murphy, S. Hall, C. Oliver et.al., 1999). Школьная адаптация неблагоприятно отражается на здоровье детей и приводит к возникновению астенических и неврозоподобных симптомов (Л.А. Шалиткина, 1995;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 
Похожие работы:

«У истоков ДРЕВНЕГРЕЧЕСКОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ Иония -V I вв. до н. э. Санкт- Петербург 2009 УДК 94(38) ББК 63.3(0)32 Л24 Р ец ен зен ты : доктор исторических наук, профессор О. В. Кулиш ова, кандидат исторических наук, доцент С. М. Ж естоканов Н аучн ы й р ед ак то р кандидат исторических наук, доцент Т. В. Кудрявцева Лаптева М. Ю. У истоков древнегреческой цивилизации: Иония X I— вв. VI Л24 до н. э. — СПб.: ИЦ Гуманитарная Академия, 2009. — 512 с. : ил. — (Серия Studia classica). ISBN...»

«Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и науки Российской Федерации ИНОЦЕНТР (Информация. Наука. Образование) Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США) Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ, ИНОЦЕНТРом (Информация. Наука. Образование) и Институтом имени...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР ТРУДЫ ПАЛЕОНТОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА · Поздне­ мезозойские· HaceKOMble Восточного Забайкалья ТОМ 239 OCHOIIOHЬl 11 году 1932 Ответственный редактор доктор биологических наук А.П. РАСНИЦЫН МОСКВА НАУКА 1990 УДК 565.7:551.762/3 (57J.55) 1990.Позднемезозойские насекомые Восточного Забайкалья. М.: Наука, 223 с. -(Тр. ПИНАНСССР; Т. 239). - ISBN 5-02-004697-3 Монография содержит описания. ' ископаемых насекомых (поденки, полужесткокрылые, жуки, вислокрылки, верблюдки,'...»

«Д.Е. Муза 55-летию кафедры философии ДонНТУ посвящается ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЩЕСТВО: ПРИТЯЗАНИЯ, ВОЗМОЖНОСТИ, ПРОБЛЕМЫ философские очерки Днепропетровск – 2013 ББК 87 УДК 316.3 Рекомендовано к печати ученым советом ГВУЗ Донецкий национальный технический университет (протокол № 1 от 06. 09. 2013 г.) Рецензенты: доктор философских наук, профессор Шаповалов В.Ф. (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова) доктор философских наук, профессор Шкепу М.А., (Киевский национальный...»

«Федеральное агентство по образованию Сибирский федеральный университет Институт естественных и гуманитарных наук Печатные работы профессора, доктора биологических наук Смирнова Марка Николаевича Аннотированный список Составитель и научный редактор канд. биол. наук, доцент А.Н. Зырянов Красноярск СФУ 2007 3 УДК 012:639.11:574 (1-925.11/16) От научного редактора ББК 28.0 П 31 Предлагаемый читателям аннотированный список печатных работ профессора, доктора биологических наук М.Н. Смирнова включает...»

«Николай Михайлов ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЧЕРНОМОРСКОЙ ГИДРОФИЗИЧЕСКОЙ СТАНЦИИ Часть первая Севастополь 2010 ББК 551 УДК В очерке рассказывается о главных исторических событиях, на фоне которых создавалась и развивалась новое научное направление – физика моря. Этот период времени для советского государства был насыщен такими глобальными историческими событиями, как Октябрьская революция, гражданская война, Великая Отечественная война, восстановление народного хозяйства и другие. В этих...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ухтинский государственный технический университет ТИМАНСКИЙ КРЯЖ ТОМ 1 История, география, жизнь Монография УХТА-2008 Издана Ухтинским государственным техническим университетом при участии Российской академии естественных наук Коми регионального отделения и Министерства природных ресурсов Республики Коми. УДК [55+57+911.2](234.83) Т 41 Тиманский кряж [Текст]. В 2 т. Т. 1....»

«Культура и текст: http://www.ct.uni-altai.ru/ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ Г.П. Козубовская Середина века: миф и мифопоэтика Монография БАРНАУЛ 2008 Культура и текст: http://www.ct.uni-altai.ru/ ББК 83.3 Р5-044 УДК 82.0 : 7 К 592 Козубовская, Г.П. Середина века: миф и мифопоэтика [Текст] : монография / Г.П. Козубовская. – Барнаул : АлтГПА, 2008. – 273 с....»

«RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES INSTITUTE FOR THE HISTORY OF MATERIAL CULTURE PROCEEDINGS. VOL. XVII M. V. Malevskaya-Malevich SOUTHWEST RUSSIAN TOWNS CERAMIK of 10th — 13thcenturies St.-Petersburg Institute of History RAS Nestor-lstoriya Publishers St.-Petersburg 2005 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ИСТОРИИ МАТЕРИАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ТРУДЫ. Т. XVII М. В. Малевская-Малевич КЕРАМИКА ЗАПАДНОРУССКИХ ГОРОДОВ Х-ХІІІ вв. Издательство СПбИИ РАН Нестор-История Санкт-Петербург УДК 930.26:738(Р47)09/12 ББК...»

«Д.С. Жуков С.К. Лямин Постиндустриальный мир без парадоксов бесконечности 1 УДК 316.324.8 ББК 60.5 Ж86 Научный редактор: доктор философских наук, ведущий научный сотрудник Института философии РАН, профессор Ф.И. Гиренок (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова) Рецензент: кандидат политических наук И.И. Кузнецов (Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского) Жуков Д.С., Лямин С.К. Ж 86 Постиндустриальный мир без парадоксов бесконечности. — М.: Изд-во УНЦ ДО,...»

«М.В. СОКОЛОВ, А.С. КЛИНКОВ, П.С. БЕЛЯЕВ, В.Г. ОДНОЛЬКО ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЭКСТРУЗИОННЫХ МАШИН С УЧЕТОМ КАЧЕСТВА РЕЗИНОТЕХНИЧЕСКИХ ИЗДЕЛИЙ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2007 УДК 621.929.3 ББК Л710.514 П791 Р е ц е н з е н т ы: Заведующий кафедрой Основы конструирования оборудования Московского государственного университета инженерной экологии доктор технических наук, профессор В.С. Ким Заместитель директора ОАО НИИРТМаш кандидат технических наук В.Н. Шашков П791 Проектирование экструзионных...»

«АКАДЕМИЯ НАУК РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН Г.Н. Петров, Х.М. Ахмедов Комплексное использование водно-энергетических ресурсов трансграничных рек Центральной Азии. Современное состояние, проблемы и пути решения Душанбе – 2011 г. ББК – 40.62+ 31.5 УДК: 621.209:631.6:626.8 П – 30. Г.Н.Петров, Х.М.Ахмедов. Комплексное использование водно-энергетических ресурсов трансграничных рек Центральной Азии. Современное состояние, проблемы и пути решения. – Душанбе: Дониш, 2011. – 234 с. В книге рассматриваются...»

«Чегодаева Н.Д., Каргин И.Ф., Астрадамов В.И. Влияние полезащитных лесных полос на водно-физические свойства почвы и состав населения жужелиц прилегающих полей Монография Саранск Мордовское книжное издательство 2005 УДК –631.4:595:762.12 ББК – 40.3 Ч - 349 Рецензенты: кафедра агрохимии и почвоведения Аграрного института Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева; доктор географических наук, профессор, зав. кафедрой экологии и природопользования Мордовского государственного...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина Н.Г. Агапова Парадигмальные ориентации и модели современного образования (системный анализ в контексте философии культуры) Монография Рязань 2008 ББК 71.0 А23 Печатается по решению редакционно-издательского совета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный...»

«Институт биологии моря ДВО РАН В.В. Исаева, Ю.А. Каретин, А.В. Чернышев, Д.Ю. Шкуратов ФРАКТАЛЫ И ХАОС В БИОЛОГИЧЕСКОМ МОРФОГЕНЕЗЕ Владивосток 2004 2 ББК Монография состоит из двух частей, первая представляет собой адаптированное для биологов и иллюстрированное изложение основных идей нелинейной науки (нередко называемой синергетикой), включающее фрактальную геометрию, теории детерминированного (динамического) хаоса, бифуркаций и катастроф, а также теорию самоорганизации. Во второй части эти...»

«Министерство образования и науки РФ Русское географическое общество Бийское отделение Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина А.Н. Рудой, Г.Г. Русанов ПОСЛЕДНЕЕ ОЛЕДЕНЕНИЕ В БАССЕЙНЕ ВЕРХНЕГО ТЕЧЕНИЯ РЕКИ КОКСЫ Монография Бийск ГОУВПО АГАО 2010 ББК 26.823(2Рос.Алт) Р 83 Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУВПО АГАО Рецензенты: д-р геогр. наук, профессор ТГУ В.А. Земцов...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Витебский государственный университет имени П.М. Машерова БИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗНООБРАЗИЕ БЕЛОРУССКОГО ПООЗЕРЬЯ Монография Под редакцией Л.М. Мержвинского Витебск УО ВГУ им. П.М. Машерова 2011 УДК 502.211(476) ББК 20.18(4Беи) Б63 Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования Витебский государственный университет имени П.М. Машерова. Протокол № 6 от 24.10.2011 г. Одобрено научно-техническим советом...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СИНТЕЗ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, ВОЗМОЖНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗДАТЕЛЬСТВО ТОМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2002 УДК 930.2 ББК 63 М 54 Методологический синтез: прошлое, настоящее, возможМ 54 ные перспективы / Под ред. Б.Г. Могильницкого, И.Ю. Николаевой. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. – 204 с. ISBN 5-7511-1556-2 Предлагаемая монография является опытом обобщения материалов...»

«МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В. В. Афанасьев, И. Ю. Лукьянова Особенности применения цитофлавина в современной клинической практике Санкт-Петербург 2010 Содержание ББК *** УДК *** Список сокращений.......................................... 4 Афанасьев В. В., Лукьянова И. Ю. Особенности применения ци тофлавина в современной клинической практике. — СПб., 2010. — 80 с. Введение.................................»

«Майкопский государственный технологический университет Бормотов И.В. Лагонакское нагорье - стратегия развития Монография (Законченный и выверенный вариант 3.10.07г.) Майкоп 2007г. 1 УДК Вариант первый ББК Б Рецензенты: -проректор по экономике Майкопского государственного технологического университета, доктор экономических наук, профессор, академик Российской международной академии туризма, действительный член Российской академии естественных наук Куев А.И. - заведующая кафедрой экономики и...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.