WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА МОНОГРАФИЯ КОЛОМНА 2012 С.С. Савельева ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

С.С. САВЕЛЬЕВА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ВУЗА

МОНОГРАФИЯ

КОЛОМНА

2012

С.С. Савельева

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ ВУЗА

МОНОГРАФИЯ

КОЛОМНА

С УДК 378. ББК 74. Рецензенты:

С.А. Ермолаева доктор педагогических наук, профессор, зав. каф. педагогики ГОУ ВПО «МГОСГИ»

И.П. Куревлёва кандидат педагогических наук, доцент, зав. каф. педагогики и психологии НОУ ВПО «РосНОУ»

Савельева С.С.

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: монография. – Воскресенск, 2012.

ISBN 978-5-904345-27- В монографии раскрываются сущностно-содержательные основы современного феномена «профессиональная компетентность учителя», систематизируются базовые компетентностные категории, представляющие понятийный аппарат исследования. Анализируются основные методологические подходы к исследуемому понятию, выдвигается и обосновывается комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию данного личностного образования у студентов в процессе обучения в вузе.

Монография может быть использована при подготовке к различного рода занятиям, а также с целью самообразования. Адресована преподавателям педагогических вузов, учителям школ, работникам сферы образования, аспирантам, студентам.

ISBN 978-5-904345-27- © РосНОУ Воскресенский филиал, 2012.

© Савельева С.С.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………. ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы….. 1.1. Профессиональная компетентность учителя как образовательный феномен………………………………………………………………………………... 1.2. Структура профессиональной компетентности учителя………………… 1.3. Методологические подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя…………………………………………………… 1.4. Анализ понятийно-категориального аппарата исследования…………… 1.5. Характеристика педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза…………….. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1………………………………………………………... ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин)………………………………………………………………………………. 2.1. Модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза……….. 2.2. Диагностика исходного уровня представлений о профессиональной компетентности учителя у субъектов образовательного процесса вуза………… 2.3. Технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза………………………………. 2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов педагогического вуза….………………………………. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2………………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………... БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………... ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях развивающееся информационное общество требует существенных изменений в отечественной системе образования, создавая при этом для каждого человека значительные возможности для получения информации в том объёме, который необходим ему для саморазвития и самосовершенствования. Очевидным при этом является тот факт, что переход на новую модель образования исключает пассивную роль участников образовательного процесса, так как только активная позиция в получении знаний позволит сформировать у учащихся «способность жить и работать в информационном обществе»1, определить индивидуальную траекторию образования. Возросшие требования к качеству образования в условиях его структурной перестройки и интеграции в мировое образовательное пространство существенно изменяют уровень социальных ожиданий и по отношению к результативности всего комплекса педагогических наук.

В целом, повышение качества профессионального образования является актуальной проблемой не только для России, но и всего мирового сообщества. Решение этой задачи связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и переосмыслением цели и результата образования.

В первую очередь данные преобразования касаются системы профессионального педагогического образования, которая должна обеспечить общество образованными, высококвалифицированными, компетентными специалистами, способными реализовать в практической деятельности требования XXI века, готовыми к диалогу и сотрудничеству, обладающими диалогической, информационной и нравственной культурой, способных к самостоятельному принятию ответственных решений в ситуации выбора.

В качестве критерия вузовской профессионально-педагогической подготовки на сегодняшний день выступает профессиональная компетентность Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Дидактика в информационном обществе // Педагогика. – 2009. - № 10. – С. 8.





учителя – категория динамичная, развивающаяся, детерминированная конкретной исторической ситуацией, в условиях которой осуществляется профессиональная деятельность.

Целесообразность введения данного термина обусловлена широтой его содержания, тесно связанного с такими категориями, имеющими огромное значение для учителя, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности», «готовность к деятельности» и др. [45; 53], а также с повышением качества профессионального образования в России, его выходом на мировой уровень.

Профессиональная компетентность по праву рассматривается как современный социокультурный образовательный феномен, что обусловлено:

переструктурированием социума в целом и появлением термина «субкультура» как культурное состояние конкретных субъектов; одновременным сочетанием традиционного и инновационного в отечественной педагогике как новая социокультурная норма отношений; появлением новых целей и ценностей образования [66; 296-297].

В системах образования разных стран при сохранении традиций и уникального характера образования проявляется тенденция к стандартизации, связанная с глобализационными процессами и одновременно с этим усиливается потребность в радикальных образовательных реформах. Особую актуальность в указанных условиях занимает проблема укрепления преемственной связи между всеми звеньями образовательной системы в России. Цель образования носит, таким образом, многокомпонентный характер: в общественной жизни – социализация личности, в общеобразовательной области – ключевые компетентности, в профессиональной области – профессиональная компетентность.

Впервые понятия «компетенция» и «ключевые компетенции» стали использоваться в США в сфере бизнеса в 70-е годы прошлого века, что было обусловлено задачей определения качеств сотрудника, влияющих на эффективность его профессиональной деятельности в организации. Компетентность понималась значительно шире – как характеристика конкретного специалиста.

В педагогике изучение и использование термина «профессиональная компетентность учителя» приходится на 80-90-е гг.XX века. Проведённое исследование показывает, что наиболее пристально данный термин стал изучаться российскими учёными в конце 90-х г. – начале 2000 г., среди них:

В.А. Адольф, Л.А. Башарина, Ю.В. Варданян, А.А. Воротникова, О.С. Гришечко, А.В. Добудько, Т.В. Добудько, Г.И. Захарова, М.Н. Карапетова, Н.В.

Карнаух, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, С.В.

Мелешина, В.Р. Попова, В.Я. Синенко, С.С. Татарченкова и др.

В период с 2003 года концепцию формирования профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике значительно обогатили исследования В.В. Абрамовой, Г.С. Вяликовой, Н.Л. Московской, Д.С. Нестерова, Г.К. Селевко, Ю.С. Ценч, О.В. Шемет и др.

В настоящее время проводятся многочисленные конференции, посвященные компетентностному подходу в образовании и путям его практической реализации. Так, в ноябре 2008 года в г. Москве состоялась Международная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методологии, технологии»2, организатором которой выступило Министерство образования и науки РФ.

Этот факт указывает на перспективность данного подхода в современной педагогике, на его существенное значение в решении вопросов модернизации отечественного образования, а также на необходимость его дальнейшей разработки.

Очевидно, что педагогическая наука значительно обогатилась системой научно обоснованных взглядов на такой образовательный феномен, каковым является «профессиональная компетентность», что позволяет говорить о наГрачёв В.В., Жукова О.А., Орлов А.А. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании // Педагогика. – 2009. - № 2. – С. 107-111.

личии определенной концепции формирования профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике.

Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие концепции развития личности (Б.С. Гершунский, С.В. Кульневич, Л.С. Выготский и др.); общедидактическая теория содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); современные теории и концепции высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, В.А. Сластёнин и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, И.Я. Лернер и др.); педагогические исследования о природе творчества педагога (Л.А. Башарина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик и др.); исследования по формированию профессионализма учителя (Л.К. Гребенкина, И.А. Зязюн, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); исследования по формированию профессиональной компетентности учителя (Б.В. Авво, В.А. Адольф, А.Л. Андреев, Ю.В. Варданян и др.); идеи системного (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, В.Д. Шадриков и др.), культурологического (В.С. Библер, О.С. Газман, И.Ф. Исаев и др.), личностного (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.М. Митина и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), гуманистического (Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Ахматов, В.А. Караковский и др.), аксиологического (С.Ф. Анисимов, Е.В. Бондаревская, З.И. Равкин и др.), акмеологического (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев и др.) подходов; идея субъектной активности личности в процессе её жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и др.); разработка технологических подходов и вариативных технологий образования (М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин и др.).

Однако при существующем многообразии концептуальных идей исследователей на анализируемый феномен в науке недостаточно изучены педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.

В монографии представлено авторское видение путей решения проблемы педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.

Выводы, полученные в результате исследования, могут быть использованы при подготовке высококвалифицированных специалистов для сферы образования с применением технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в педагогических вузах и колледжах, а также в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ

1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН

В современных условиях понятие «компетентность» прочно вошло в научный обиход. Происходящие инновационные процессы в системе образования, так или иначе, связываются с внедрением в практику школы и вуза компетентностного подхода. При этом можно утверждать, что новейшей научной разработкой, значительно обогатившей современное образовательное пространство, стала категория «профессиональная компетентность учителя», которая выступает на сегодняшний день критерием качества подготовки выпускников высших учебных заведений. Сущность концептуальных требований к профессиональной компетентности сводится к расширению знаний, умений и навыков, необходимых для повышения эффективности профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Необходимость включения в педагогический тезаурус указанной категории, обусловлена тем, что профессиональная компетентность учителя, являясь сущностной характеристикой профессионализма, показателем педагогического мастерства, наиболее полно и всесторонне отражает те параметры, которые характерны для педагога нового типа, тогда как термин «профессионализм», широкий и ёмкий, не даёт точного толкования совокупности тех компонентов, которые предъявляет социум специалисту в сфере образования XXI века.

Одновременно с этим, основная сложность формирования профессиональной компетентности учителя состоит в том, что это процесс многоуровневый, так как профессиональные знания должны формироваться одновременно на четырех уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом. Первые два уровня отражают теоретическую готовность учителя к профессиональной деятельности, а вторые – его практическую готовность.

Появление термина «профессиональная компетентность учителя» в нашей стране связывают с 80-ми гг. XX в., однако в этот период данный феномен не был всесторонне изучен.

В период с 1993 - 2002 гг. использование термина «профессиональная компетентность учителя» обусловливалось сочетанием личностно- и практико-ориентированного подходов к обучению, что способствовало взаимосвязи общей и профессиональной подготовки специалистов, проявлению «наук в деятельности» [176; 52].

В условиях социально-экономического и информационного прогресса знания приобрели иной характер в связи с тем, что изменчивость характера профессиональной деятельности требовала профессиональной мобильности, гибкости, готовности к осуществлению педагогической деятельности, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.

Указанные нововведения сопровождались нехваткой квалифицированных педагогических кадров в России (в 1995-96 учебном году в российских образовательных учреждениях не хватало около 13,5 тыс. учителей) [75; 41].

Отсюда пристальное внимание учёных к термину «профессиональная компетентность учителя» на данном этапе развития профессиональнопедагогического образования в России обусловлено необходимостью совершенствования системы подготовки кадров и выходом российского образования на совершенно иной уровень мировых стандартов.

В данный период профессиональная компетентность учителя рассматривается в контексте: развития личности учителя как профессионала (О.М. Атласова, Л.А. Башарина, Ю.В. Варданян, Г.И. Захарова и др.), информационной подготовки учителей (Д.В. Голубин, Т.В. Добудько, А.В. Добудько, Н.В. Кисель и др.), таких видов профессиональной компетентности учителя, как психолого-педагогическая (М.Н. Карапетова, М.И. Лукьянова, Е.В. Попова, Т.А. Царегородцева и др.).

Появление новых подходов к образованию, новых отраслей знания (акмеология, аксиология, синергетика и др.) в системе высшего образования отражено лишь в единичных исследованиях этого периода (Н.Ф. Вишнякова, 1998 г.), инноватикой богаты исследования 2004 - 2011 гг.

В указанный период в трудах отечественных учёных, таких как Г.А. Аксенова, А.И. Ахулкова, Г.Н. Богомолова, М.В. Болина и др., рассматриваются общие научно-теоретические положения профессиональной компетентности учителя, определяются его сущность, содержание и структура, условия формирования, имеющие огромное значение в русле наметившихся в это время тенденций развития педагогического образования в России, подразумевающих: ориентацию на высшее образование как условие приобретения профессии учителя, усиление психолого-педагогической подготовки (что проявилось в данный период в повышенном внимании ряда учёных к таким видам профессиональной компетентности учителя, как психологическая и психолого-педагогическая компетентности), разнообразие специализаций в рамках педагогической профессии, совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров обусловили рассмотрение профессиональной компетентности учителя в тесной взаимосвязи с его профессионализмом и мастерством.

С 2003 г. в контексте исследования проблемы качества образования (общего, профессионального и постдипломного) всё чаще используется термин «компетентность»: в период с 2003 г. по 2006 г. современные российские учение значительно обогатили концепцию профессиональной компетентности учителя, введя в обиход многочисленные производные от дефиниции «компетентность»: «компетентностный подход», «компетентностная парадигма», «компетентностная модель», «ключевые компетентности» и др.

Характеризуя данный период развития концепции формирования профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике, следует отметить, что подписание в сентябре 2003 г. Болонской декларации поставило перед Россией новую цель – создание европейской зоны высшего образования, формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, рост мобильности студентов и преподавателей и др. Введение понятия «европейское образовательное пространство» в отношении содержания обучения, сотрудничества между заведениями, использования интегрированных программ обучения, тренинга и НИР потребовало переосмысления многих направлений образовательной политики государства и, в первую очередь, как считает С.Д. Смирнов, «замкнутости системы образования, зацикленности на внутривузовских критериях подготовки специалистов безотносительно к требованиям работодателей и рынка труда» [213; 35] - одного из серьёзных недостатков высшего профессионально-педагогического образования в России.

Одновременно с этим процесс интеграции высшего российского образования в мировую систему высшего образования основан на учёте и внедрении в образовательный процесс школы и вуза современных информационных и педагогических технологий: проектного обучения, модульного обучения, дистанционного обучения, рефлексивного обучения, контекстного обучения, проблемного обучения, компьютерного обучения и др. Реализация указанных инновационных направлений требует особой подготовки педагогов и определяет ориентиры в изучении такого феномена как «профессиональная компетентность учителя», что находит отражение в исследованиях современных отечественных учёных за последние годы, где в фокусе изучения находятся:

инновационные технологии в становлении профессионализма учителя (В.А. Байденко, А.Г. Бермус и др.), инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя, включение в учебный процесс педвуза интерактивных методов, проблемы педагогической инноватики в контексте компетентностного подхода (Ю.С. Давыдов, Е.И. Карпович, Л.М. Курилова, О.Е. Лебедев, Л.Б. Рябов, И.И. Цыркун и др.), использование информационных технологий в формировании профессиональной компетентности учителя (Д.В. Голубин, А.Н. Завьялов, Г.К. Селевко, Л.В. Сергеева) и др.

Таким образом, с начала нового столетия процесс формирования профессиональной компетентности учителя рассматривается в контексте повышения как качества образования в целом, так и качества профессиональнопедагогического образования в частности. С 1993 по 2011 гг. произошёл значительный прирост знаний по проблеме формирования изучаемого феномена. Если в 1990-е гг. профессиональная компетентность учителя рассматривалась в трудах учёных в контексте повышения качества педагогической подготовки (О.С. Гришечко, Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский и др.), как условие развития профессионализма и мастерства учителя (Ю.В. Варданян, С.В. Киктев, В.Я. Синенко и др.), то в начале XXI в. отечественные учёные значительно расширили данную область изучения профессиональной компетентности учителя за счёт исследования взаимодействия инновационных технологий в становлении профессионализма и профессиональной компетентности учителя, на основе изучения и сравнения указанных дефиниций, исследования профессионального становления педагога в послевузовский период: Л.К. Гребенкина, К.М. Левитан, Л.И. Луценко, А.К. Маркова, А.П. Ситник и др.

В современных исследованиях (2007-2011 гг.), касающихся вопросов компетентностного подхода в образовании, по-прежнему, ведутся дискуссии по вопросам этимологии компетентностных понятий, однако общая тенденция такова: компетенции ассоциируются с различного рода умениями, а компетентности указывают на степень развитости тех или иных умений (Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Е.В. Чуб и др.).

В целом развитие концепции формирования профессиональной компетентности учителя, в целом, можно представить как поступательное динамичное изменение содержательного, процессуального и технологического аспектов анализируемого феномена в контексте существующих тенденций мирового и отечественного образовательного пространства.

Одной из таких тенденций является направленность политики государства и развития науки на улучшение качества общего и профессионального образования, а профессиональная компетентность учителя выступает на сегодняшний день ведущей характеристикой профессионализма.

Анализируя сущность такой категории, как «профессионализм» учителя, следует опираться как на идеи ведущих мыслителей и педагогов прошлых столетий (Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский) [129, 141, 142, 221, 235], так и современных учёных (Л.К. Гребенкина, А.А. Деркач, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин и др.) [59, 143, 144, 145, 207, 208, 209].

Определение соотношения профессиональной компетентности и профессионализма учителя осложняется тем, что термин «профессионализм учителя» не нашёл пока однозначного толкования в психолого-педагогических исследованиях.

Педагог-профессионал - эксперт в системе научных знаний о человеке и целях воспитания, творец в созидании личности ученика (К.Д. Ушинский) [235], высококвалифицированный специалист, чётко знающий своё дело и постоянно готовый к работе (А.С. Макаренко) [141, 142]. Наиболее полное описание требований к личности учителя-профессионала мы находим в трудах В.А. Сухомлинского: любовь к детям, радость от общения с ними, глубокие знания, широкий кругозор, интерес к проблемам науки, педагогические и психологические знания, практические умения в различных сферах трудовой деятельности [221]. По мнению Н.К. Крупской, профессионализм учителя невозможен без знания своего предмета и владения диалектической основой науки; умения передавать другим свои знания в совокупности с умением представить предмет или явление, используя достижения техники, умения разъяснять, объяснять явления, доказывать правильность своих утверждений, помогая учащимся усваивать, запоминать, применять, знания возрастных особенностей развития мышления и восприятия ребенка, преодоления естественных трудностей связи теории с практикой [119].

В исследованиях В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева и др. [208, 209, 100, 101] основой профессионализма считается научно-теоретическая и практическая подготовка педагога. Как справедливо отмечает О.Б. Широких, профессионализм определяется степенью владения знаниями, умениями и навыками с одной стороны и способностью реализовывать новое с другой [250]. Ряд ученых (А.И. Ахулкова, А.К. Маркова, В.И. Шувалова и О.М. Шиняева и др.) рассматривает профессионализм как нормативные требования к личности человека [16, 143, 252]. Многие учёные (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Я. Синенко и др.) считают, что основой профессионализма является совокупность высокого уровня психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с оптимальными личностными качествами (соответствующий культурно-нравственный облик) [124, 145, 205].

В прикладной психологии профессиональная компетентность часто отождествляется с профессионализмом, однако профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо профессиональной компетентности профессиональной направленностью и профессионально важными способностями.

Многоаспектную сущность профессионализма подчеркивает Э.Ф. Зеер, который считает, что профессионализм есть «совокупность интегративных фундаментальных знаний, обобщённых умений и способностей учителя, его профессионально значимых качеств, высокий уровень технологичности, культуры и мастерства, творческий подход к организации педагогической деятельности, готовность к постоянному саморазвитию» [94; 107].

Учитывая, что большая часть указанных параметров характеризует профессиональную компетентность учителя, многие современные исследователи (А.С. Агафонова, Н.В. Кислинская, Н.Н. Никитина, А.А. Орлов и др.) рассматривают профессионализм как совокупность образованности и профессиональной компетентности педагога. Отсюда профессиональная компетентность является составной частью профессионализма учителя и одновременно показателем уровня его сформированности (В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, С.Б. Елканов, В.И. Журавлёв и др.), предоставляя при этом педагогу возможность для постоянно профессионального и личностного развития и становления.

Как известно, профессионализм учителя предполагает органичное единство индивидуальных и специальных качеств, обобщенных в профессиограмме. А.К. Маркова понимает под профессиограммой «научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и, вместе с тем, создают условия для развития личности самого работника» [145; 22].

Другими словами, можно сделать вывод, что профессиограмма учителя определяет ориентиры успешного овладения педагогической профессией, указывает на внешнюю и внутреннюю логику восхождения к ней, предоставляет возможность проверки в самом себе гармоничного сочетания общечеловеческих, профессиональных и специальных способностей человека. Из содержания профессиограммы следует, что учитель должен обладать системой специальных качеств, позволяющих достичь значимых результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. Максимально адекватная этим качествам совокупность профессиональных знаний и умений составляет основу профессиональной компетентности учителя.

Однако, учитывая то, что педагогическая деятельность по своей сущности и направленности характеризуется творческим характером, а творчество есть слагаемое педагогического мастерства, необходимо отметить, что педагогическое мастерство не предопределяется врожденными особенностями, задатками индивида, а обусловлено уровнем профессиональной компетентности учителя, поэтому, как отмечает А.К. Маркова, «именно труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности становится источником педагогического мастерства как сплава личностноделовых качеств и профессиональной компетентности педагога» [145; 75].

Профессиональная компетентность учителя как интеграция информации (комплекса разносторонних знаний) и опыта на основе профессионально значимых личностных качеств формирует потенциал творческого педагога и доказывает взаимосвязь таких категорий, как профессиональная компетентность учителя и педагогическое мастерство.

Исследования Ю.В. Варданян, А.К. Марковой, В.А. Сластёнина, О.М. Шиян и др. позволяют утверждать, что профессиональная компетентность учителя является частью педагогического мастерства и способствует становлению творческого педагога. В данном контексте нам близка точка зрения Г.С. Смирновой, которая утверждает, что педагог- мастер – это «педагог, достигший высокой степени компетентности, владеющий разнообразными средствами решения педагогических задач и получающий высокие результаты работы, зрелый и умелый педагог» [215; 20].

При этом важно отметить, что лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самореализации, высоким уровнем профессиональной компетентности, переходят на стадию педагогического мастерства и становления акме-профессионалов. Э.Ф. Зеер, анализируя профессионально-педагогическое развитие, утверждает, что «постижение вершин профессионализма (акме), стадии мастерства – признак состоявшейся личности педагога» [94; 46].

Сопоставление разных характеристик педагогического творчества и профессиональной компетентности педагога позволило нам выявить наличие общих признаков, свидетельствующих о взаимосвязи указанных явлений: основным признаком творческой активности является порождение «побочного продукта» (Я.А. Пономарёв), который и является в итоге творческим результатом. Тогда как профессиональная компетентность учителя связана с решением нестандартных задач, возникающих в профессиональной практической деятельности, творчество педагога основано на решении творческих задач, на «способности действовать в уме» [25; 229].

В зарубежной науке профессиональная компетентность учителя (Артур Вине и Джон Меннэ, Даниел Б. Хоган, Джеральд Кучер и др.) не оценивается минимальным или высшим уровнем, а определяется мерой пользы, приносимой профессионалом потребителю, поэтому, помимо базы знаний, умений и навыков для продолжения самообразования в течение всей профессиональной жизни, педагогу необходимо развитие творческих способностей в педагогической деятельности.

Принимая во внимание существующие на сегодняшний день определения педагогического мастерства, которое рассматривается А.А. Орловым и А.С. Агафоновой как «совокупность знаний, определённых качеств личности и способов умственной и практической деятельности учителя, которые обуславливают высокий уровень его профессионализма, способность решать педагогические задачи» [167; 9], а Л.П. Крившенко как «совершенное владение педагогической технологией» [174; 419], очевидным становится то, что профессионализм учителя подразумевает педагогическое мастерство, и оба указанных термина основываются на профессиональной компетентности учителя, так как наличие данного интегративного личностного образования во многом обусловливает успешность практической деятельности педагога.

Отметим, что овладеть педагогическим мастерством возможно лишь на индивидуально-творческом уровне, поэтому профессиональная компетентность учителя является сугубо личностным образованием. Следует учесть, что профессиональная компетентность учителя не определяет точной степени мастерства, то есть используется как для обозначения минимального, так и приемлемого, оптимального или высшего уровня квалификации.

Вопрос о соотношении понятий «профессиональная компетентность» и «квалификация» - это вопрос целей образования. «Квали» - качество, «фикация» означат расширительный процесс. Семантика указывает на то, что в буквальном смысле квалификация есть качественность, характеристика деятельности. Особенности педагогической деятельности обусловливают специфику педагогической квалификации.

Рассматривая различные виды деятельности, необходимо отметить, что любая деятельность, требующая высшего образования, можно представить состоящей из двух компонентов, в основе которых технологичность и творчество. В контексте данного исследования интересной точки зрения придерживается С.С. Зорин, который определяет соотношение технологичности и творчества как соотношение профессиональной компетентности учителя и индивидуального творческого уровня деятельности [99].

Указанная взаимозависимость определяет имеющуюся на сегодняшний день в отечественном образовании тенденцию движения от термина «квалификация» к термину «компетентность», которая обусловлена тем, что существующая дефиниция «профессиональная квалификация» не отражает в полной мере, по мнению В.А. Байденко, усиление когнитивных информационных начал в современной профессиональной образовательной сфере [18].

Другими словами, в системе высшего педагогического образования происходит постепенная замена «профессиональной квалификации» «профессиональной компетентностью». При этом важно подчеркнуть, что квалификация как «степень готовности работника к выполнению трудовых функций в рамках определённой профессии, специальности» [224; 7]; «уровень подготовленности, степени годности к к. – н. виду труда; профессия, специальность» [227; 254] не теряет своей актуальности, она лишь переходит в другое качество, а именно – становится элементом профессиональной компетентности учителя.

Вопрос о соотношении компетентности и квалификации волнует и учёных стран Западной Европы и США (А. Вине, Дж. Кучер, Дж. Меннэ, Д.Б.

Хоган и др.) [38, 267, 269, 270, 271], где компетентностный подход пришёл в педагогику из бизнеса, принеся с собой несколько непривычные для педагогов термины и их трактовку. В связи с этим одной из приоритетных задач стало разграничение тех компетентностей, которые чаще всего встречаются в квалификационных списках, и тех, формирование которых можно осуществлять в средней школе.

Дж. Кучер считает невозможным определить уровень компетентности при помощи современных методов удостоверения квалификации. Эта мысль находит отражение у Д.Б. Хоган, которая считает, что без установления чёткой связи между удостоверением квалификации и успешностью деятельности нельзя определить и саму компетентность. Среди квалификационных стадий, которые должен пройти специалист для достижения компетентности, А. Вине и Дж. Меннэ выделяют: государственный экзамен (дипломный проект), лицензирование, аттестация, аккредитация [38]. Выделенные стадии позволяют утверждать, что вузовская специализация и обучающие программы должны давать базовые знания, обязательные для всех специалистов.

Таким образом, квалификация остаётся неизменным элементом личности педагога, как при низком, так и при высоком уровне его профессиональной компетентности, тогда как последняя - величина, постоянно изменяющаяся. Квалификация не определяет профессиональную компетентность педагога, она лишь свидетельствует о теоретической способности педагога к осуществлению профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность, в свою очередь, на практике доказывает способность и готовность учителя эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность.

В профессиональном становлении педагога как профессионала не только изменяются его компетентности, но и увеличивается число формируемых компетенций, что означает появление качественных изменений в его профессиональной деятельности. Это происходит при условии ориентации на более высокие результаты своего труда.

В целом, теоретическая концептуализация и технологическая проработка проблемы формирования профессиональной компетентности учителя в современной науке позволяет выявить соответствие изучаемого образовательного феномена запросам современного общества с учётом новых знаний, полученных в последние годы в сфере педагогики и проследить тенденцию преемственности в его рассмотрении, которая проявляется в том, что разнообразные личностные, профессиональные, психологические нововведения и новообразования каждой предыдущей ступени концепции формирования профессиональной компетентности учителя при переходе на следующий уровень её развития и функционирования не исчезают, а включаются в состав вновь изучаемых и анализируемых структурных компонентов такого многоуровневого феномена, как профессиональная компетентность учителя.

1.2. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧИТЕЛЯ

В рамках национальной инициативы «Наша новая школа» среди основных направлений развития общего образования выделяется развитие учительского потенциала. Новая школа предъявляет ряд требований к учителю как компетентному и успешному специалисту, поэтому рассмотрение специфики компетентностного подхода с позиций национальной инициативы невозможно без анализа современных требований к профессиональнопедагогической деятельности и личности современного учителя как одной из центральных фигур в школе.

Относительно государственной инициативы «Наша новая школа» вицепрезидент Российской академии образования, д.п.н. Д. Фельдштейн отмечает, что реализовать поставленные государством задачи относительно «раскрытия способностей каждого ученика, воспитания его как личности, способной жить в современном мире» возможно лишь при условии осмысления современной среды, в которой находится человек. Он отмечает, что произошло «реальное изменение детства», когда в мире актуальной, быстро меняющейся, общедоступной информации взрослые (в том числе и учителя) перестали быть авторитетными проводниками детей по лабиринту знаний. И ученик, и учитель оказались под действием социокультурных изменений.

В сложившихся условиях роль учителя становится более сложной, требующей более высокой квалификации, знания не только своего предмета, но и особенностей психологии восприятия, осмысления, общения в процессе познавательной деятельности, умения использовать разнообразные педагогические технологии, средства обучения для организации деятельности учащихся.

Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметноинформационной, деятельностно-коммуникативной, ценностноориентировочной. Как интегральная характеристика, профессиональную компетентность учителя определяет способность педагога решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой заинтересованности в данном виде деятельности.

Другими словами профессионально-педагогическая компетентность включает в себя ценностное самоопределение в отношении педагогической деятельности, компетентность в области преподаваемого предмета, методическую и психологическую готовность к работе в различных педагогических системах. Это есть базовая структура профессиональной компетентности учителя, которая может быть представлена мотивационным, когнитивным и деятельностным компонентами.

Однако в научном мире существуют и другие точки зрения на структуру профессиональной компетентности учителя.

Так, Н. В. Кузьмина считает, что профессиональная компетентность учителя включает пять элементов или видов компетентности:

1.Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

2. Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

3. Социально-психологическая компетентность предполагает умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, знание психологии межличностного и педагогического общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять ведущие мотивы деятельности.

5. Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Перечисленные виды ПКУ охватывают основные направления профессионально-педагогической деятельности.

А. К. Маркова, считает, что структура профессиональной компетентности учителя может быть представлена четырьмя блоками:

Профессиональные психологические и педагогические знания.

Профессиональные педагогические умения.

Профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией.

Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

В более поздней работе «Психология профессионализма» А.К. Маркова (1996) выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности учителя.

В этот же период появляются работы Л. М. Митиной «Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)» (1994) и «Психология профессионального развития» (1998), где основной акцент делается на социально-психологический и коммуникативный аспекты компетентности учителя, и выделяется две подструктуры: деятельностная и коммуникативная.

По мнению В. А. Сластёнина, структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через его педагогические умения, которые определяют теоретическую и практическую готовность к осуществлению деятельности.

Педагогические умения объединены в четыре группы.

1. Умения переводить содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательновоспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности:

самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Интегральная структура компетентности личности специалистапрофессионала, как следует из определения компетентности, данного Ю. Г. Татур, представлена когнитивным, мотивационно-ценностным, операционно-деятельностным и социально-психологическим компонентами.

Когнитивный компонент компетентности в основном формируется в процессе профессионального образования и самообразования и представляет собой развитые до определенного уровня знания.

Мотивационно-ценностный компонент компетентности определяет избирательную направленность на деятельность.

Операционально-деятельностный компонент содержит в себе, помимо антиципации, саморегуляции и умения принимать решения, профессиональное творчество, коммуникативную компетентность и адекватную профессиональную самооценку.

Социально-психологический компонент включает в себя рефлексию, эмпатию, общение, понимание и др., определяет социализацию личности в общении, как одном из видов деятельности и, представляет процесс и результат усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта в результате воздействия на развивающуюся личность различных направленных факторов общественного бытия, в т.ч. воспитания.

По мнению Д.С. Ермакова, в структуре компетентности как таковой можно выделить потребностно-мотивационный, когнитивный, практическидеятельностный, эмоционально-волевой и ценностно-смысловой компоненты3. Причём именно последний элемент, как показывают теоретические и эмпирические исследования, является системообразующим.

Все названные составляющие профессионально-педагогической компетентности тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую Принимая во внимание опыт зарубежных учёных, следует отметить, что Дж. Равен (2001) провел анализ видов компетентности, необходимых для эффективного преподавания. В его исследованиях установлено, что эффективно работающие преподаватели обладают следующими характеристиками (способностями):

способностью размышлять о личных качествах своих учеников и заботиться об их развитии, замечать, предвидеть и учитывать реакцию учеников;

Ермаков Д.С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. – 2011. - № 4. – С.8 – 15.

способностью на деле демонстрировать свои собственные предпочтения и системы ценностей и глубоко личные способы мышления и переживания, приводящих к достижению поставленных целей;

способностью понимать и успешно воздействовать на внешние по отношению к школе социальные факторы.

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., компетентность трактуется как явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. При этом «виды компетентности» - это «мотивированные способности».

Таким образом Дж. Равен выделяет 39 видов компетентностей, среди которых: готовность и способность обучаться самостоятельно; готовность решать сложные вопросы; способность принимать решения и др. В рамках европейского проекта по реализации компетентностного подхода в сфере высшего профессионального образования «Tuning Educational Structures in Europe» их было выделено 85.

Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор определил основные глобальные компетентности: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Так, согласно Ж. Делору, необходимо «…приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».

Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Такие ключевые компетентности включают способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки.

Принимая во внимание представленные на сегодняшний день в науке точки зрения на сущность, содержание и структуру профессиональной компетентности учителя, а также специфику инновационной педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что особое значение в современных условиях приобретает формирование социальной и коммуникативной компетентностей учителя как элементов «базовой компетентности учителя»

(Г. Б. Корнетов).

Важность развития социальной компетентности учителя обусловлена тем, что она позволяет педагогу, с одной стороны, организовать конструктивное взаимодействие со учениками в процессе образования, продуктивно сотрудничать с членами школьного коллектива, а с другой стороны, строить диалог с многочисленными субъектами социальной жизни, окружающих школу.

Подчеркивая важность социальной компетентности учителя, по инициативе губернатора Московской области Б.В. Громова всем классным руководителям Подмосковья, и, в частности, школ г. Коломны была подарена книга «Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий», целью которой является повышение социальной компетентности классных руководителей. При этом к числу важнейших содержательных характеристик социальной компетентности педагога авторы (среди которых А. Г. Асмолов) относят профессиональную идентичность, толерантность и социальный интеллект.

Рассмотрим каждый из представленных компонентов.

Профессиональная идентичность сродни понятию «самоидентификация», используемому в гуманистической психологии, и определяется как результат осознания и переживания личностью собственной профессиональной принадлежности, как продукт его профессионального самоопределения относительно выработанных в обществе и принятых человеком критериев профессионализма. Профессиональная идентичность учителя включает в себя его представления о профессии, функциональных обязанностях; профессиональные ценности и мотивы, отношение педагога к профессии; нормы, регулирующие поведение учителя как представителя своей профессии.

Толерантность как содержательный элемент социальной компетентности учителя обусловлена тем, что, осуществляя многофункциональную профессиональную деятельность, педагога, так или иначе, взаимодействует с множеством людей: учениками, родителями, коллегами, администрацией и т.д. Это требует от педагога высокого уровня сформированности нервнопсихической и социально-психологической устойчивости. Именно толерантность во многом определяет способность учителя взаимодействовать с внешней средой в проблемных и кризисных ситуациях с целью восстановления своего нервно-психического равновесия, успешной адаптации и развития позитивных отношений с собой и с окружающей средой. Другими словами толерантность является цивилизованной нормой, призванной обеспечить устойчивое развитие, как субъектов образовательного процесса, так и образовательной системы, и социума в целом.

И, наконец, социальный интеллект учителя, который также является содержательным ядром социальной компетентности и проявляющийся в способности учителя адекватно воспринимать и оценивать людей, в построении взаимодействия. В этом смысле социальный интеллект представляет собой комплексную способность педагога решать социальные проблемы посредством эффективной коммуникации. Как видно из контекста, системообразующей составляющей социального интеллекта являются коммуникативные способности педагога.

Таким образом, анализируя социальную компетентность учителя, мы выходим на проблему коммуникативной компетентности учителя как одного из базовых элементов профессионально-педагогической компетентности.

Эффективно коммуницирующий педагог достигает желаемых результатов, управляя окружающей средой.

Коммуникативная компетентность «нового» учителя располагается в плоскости диалогического взаимодействия, которая предполагает, что:

1. Учитель воспринимает ученика не как «сосуд», который надо заполнить, а как самоценную личность.

2. Учитель выстраивает педагогическую систему, учитывая законы и закономерности развертывания диалогических отношений.

3. Создавая пространство диалога, учитель признаёт факт наличия в педагогической действительности непредсказуемости, неуправляемости, незавершенности, поэтому он ищет точки соприкосновения с конкретным ребёнком, исключая всякое подавление.

В целом, педагог, обладающий коммуникативной компетентностью и способный к диалогу, обладает рядом качеств, среди которых:

1. Трансцендентность – отражает осознание личности самой себя как источника информации для других. Трансцендентный педагог находится в постоянном поиске, увлечён предметом, причём ему важно не блистать эрудицией перед учениками, а находить новые знания, помогающие ему решать совместно с детьми их проблемы.

2. Эмпатийность – умение сопереживать. Эмпатийный педагог умеет эмоционально подключаться к личности ученика и безоценочно принимать её, проявляя безусловное расположение к человеку, имеющему безусловную ценность, независимо от его состояния, поведения, чувств.

3. Конгруэнтность – свободное и адекватное выражение в поведении своих чувств и переживаний. Данное качество определяет способность педагога действовать естественно, открыто, не боясь попасть впросак, не опасаясь собственных ошибок. Конгруэнтность означает вовлеченность учителя в деятельность, сосредоточенность на выполняемой задаче.

4. Конструктивность – неконфликтность, доброжелательный настрой.

Способность учителя быть неконфликтным человеком даёт возможность проникать в суть явлений, видеть закономерности и воспринимать разного рода противоречия как положительный фактор, как движущую силу развития.

5. Совместность – опыт взаимодействия с людьми и совместное решение проблем. Обладающий данной характеристикой педагог способен воспринимать свою жизнь в контексте «общей» жизни, умение сотрудничать, работать в команде, видеть себя частью целого.

6. Рефлексивность – опыт самоанализа и анализа процесса взаимодействия. Рефлексивный педагог способен решать профессиональные проблемы и задачи в соответствии со своей психологической ролью, то есть чётко воспринимать и оценивать ситуацию, анализировать информацию, предвидеть результаты своих действий. Рефлексивность проявляется в самопознании, самооценке, самоконтроле, самопринятии, самостроительстве.

Как видно из контекста, коммуникативная компетентность тесно связана с конфликтной или конфликтологической компетентностью учителя. В условиях современной школы важно наличие у педагога установки, согласно которой внутриличностные и межличностные конфликты не являются негативными явлениями, требующими их недопущения, а, наоборот, представляют собой важнейший источник самоопределения школьников, проблематизации обучения, выработки способности к самодисциплине и умения организовывать совместную деятельность в конструктивном ключе.

По сути, речь идёт о конфликтологической культуре учителя, предполагающей знание и применение на практике основных стратегий поведения в конфликтных ситуациях, владение конструктивными методами разрешения конфликтов: эмпатия, интроспекция, логический анализ и др.

Еще В.А. Сухомлинский писал о конфликте: «Конфликт между педагогом и ребёнком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда школы. Чаще конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребёнке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создаёт воспитательную силу коллектива».

Важность формирования коммуникативной компетентности учителя и её конфликтологической составляющей обусловлена рядом причин, среди которых:

многонациональность и поликультурность образовательной среды;

доминирование у субъектов образовательного процесса мировоззренческих установок, направленных на деструкцию, монологичность, нетерпимость (интолерантность), соперничество и др.;

социальное расслоение субъектов образовательной среды;

недостаточная исследованность конфликтологической компетентности учителя и условий её формирования и низкий уровень подготовки педагогических кадров к эффективному взаимодействию в конфликтной образовательной среде;

поток инноваций в образовании, быстрая смена нормативных документов, стандартов и как результат неподготовленность педагогов к работе в постоянно изменяющихся условиях и т.д.

В сложившихся условиях формирование конфликтологической компетентности учителя предполагает подготовку к разрешению и предупреждению реально возникающих в ходе учебного процесса конфликтов и использование педагогом возникающих конфликтных ситуаций в развивающих целях.

Показательным также является и то, что в начале XXI века в педагогике и психологии стали исследоваться аспекты безопасности образовательной среды. То есть основной задачей современной школы при поддержке и активном участии компетентных учителей является создание безопасной образовательной среды. Один из разработчиков данного направления профессор Г. М. Коджаспирова называет в качестве одного из источников угроз в образовательной среде профессионализм и профессиональную деятельность учителей.

Это обусловлено тем, что сама педагогическая профессия относится к группе профессий повышенного риска. Все работники образовательных учреждений регулярно попадают в критические жизненные ситуации: стрессы, конфликты, состояние фрустрации, причем эти состояния могут быть взаимопроникающими.

При этом профессионально компетентный педагог должен обладать «безопасным сознанием и поведением», которых можно достичь, если педагог обладает:

нестандартными, недогматическими подходами к вопросам обучения и воспитания;

внутренней свободой, инициативностью, уверенностью в себе;

умением действовать превентивно;

умением воспринимать и перерабатывать информацию, противоречащую собственным концепциям;

способностью к критической оценке и интеграции личного и иного опыта педагогической деятельности;

общей коммуникативной культурой (включающей конфликтологическую составляющую);

методологической культурой, умение концептуального мышления, моделирования педагогического процесса и прогнозирования результатов собственной профессиональной деятельности и др.

Педагог, обладающий данными характеристиками, а по сути – ключевыми компетентностями – помогает ученику, облегчая «трудную работу роста» и является, как указывал К. Роджерс, фасилитатором (от англ. – поддерживать).

Фасилитативная компетентность педагога состоит из пяти компонентов – искусств: искусства уважения, искусства понимания, искусства помощи и поддержки, искусства договора и искусства быть собой. Педагогфасилитатор – это творческая личность, креативность которой постоянно возрастает.

Все вышесказанное еще раз подчеркивает актуальность и значимость формирования и развития социальной, конфликтологической и коммуникативной компетентностей учителя, аккумулирующимся в общем показателе продуктивной профессионально-педагогической деятельности - профессиональной компетентности учителя.

1.3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

В нынешних условиях развития образования в России необходимо учитывать радикальное обновление методологических оснований педагогики в условиях широкого и открытого диалога между представителями различных социально-философских школ и гуманистических течений общественно-педагогической мысли, что выражается в понимании современной реальности как эпохи глобальных качественных изменений в самих основах общественной жизни и сознания.

Определяя методологическую основу исследования, учитывался тот факт, что наука может развиваться только в том случае, если она пополняется новыми знаниями. Объективность полученного знания зависит, прежде всего, от выбора методологии исследования. Методология (от греч.

methodos – путь исследования, познания, теория) – 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в науке. Отсюда методология педагогической науки – это учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действительности [90; 89]. Именно методология позволяет наиболее полно изучить процесс или явление, поэтому теоретические проблемы современного образования тесно связаны с разработкой методологии исследований в области формирования профессиональной компетентности учителя.

Остановимся на характеристике ведущих подходов к исследуемой проблеме.

Личностный подход (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) в педагогике является ведущим методологическим принципом, согласно которому при организации и проведении учебно-воспитательной работы необходимо учитывать индивидуальные, субъективно-личностные особенности каждого субъекта образовательного процесса.

В структуре субъектных свойств личности педагога, осуществляющего профессиональное воздействие на личность учащегося, выделяются следующие компоненты: психофизиологические свойства субъекта (задатки), способности, личностные свойства и направленность личности, профессиональная компетентность. При этом личностные качества учителя занимают особое место в структуре субъекта педагогической деятельности и служат предметом исследований уже много лет (Ю.К. Бабанский, С.Г. Вершловский, П.П. Блонский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.С. Макаренко, А.М. Оробинский, В.А. Сластёнин и др.).

Данный подход является одним из ведущих при рассмотрении профессиональной компетентности учителя, так как изучение профессионально обусловленной структуры личности (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, В.С. Мерлина, К.К. Платонова и др.) основано на понимании личности как субъекта социальных отношений и собственной активной деятельности. Профессиональная компетентность и профессионально важные качества личности при этом представлены как отдельные структурные компоненты наряду с направленностью личности и профессионально значимыми психофизиологическими свойствами.

Изучение профессиональной педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя необходимо осуществлять с позиций системного анализа, позволяющего раскрыть мотивационные аспекты профессионально-педагогической деятельности, взаимосвязь личностного и деятельностного компонентов, выявив источник творческой активности учителя.

Профессиональное становление педагога – это формирование профессиональной направленности личности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приёмов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуальными психологическими особенностями человека. Профессиональная компетентность, в свою очередь, является одним из важнейших условий становления профессиональной деятельности.

Личностный подход к формированию профессиональной компетентности учителя направлен на обеспечение индивидуального своеобразия в развитии личности; предоставление возможности для максимального развития всех имеющихся у человека способностей; учёт индивидуальных особенностей личности с целью организации целесообразного педагогического воздействия, которое всегда опосредуется психологическими особенностями ученика.

Особое значение для реализации личностного подхода к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя является соотнесённость характеристик профессиональной компетентности учителя с тремя сторонами педагогической деятельности: технологией, педагогическим общением и личностью педагога.

Данная идея имеет много общего с рассмотрением педагогической профессии в рамках так называемого образовательно ориентированного профессиографирования, в основу которого положена идея о субъектности профессии учителя (В.В. Бажутин, Э.Ф. Зеер, З.З. Кирикова, Н.В. Крохина и др.).

Блочно-модульная структура профессиограммы современного учителя позволяет наполнять её необходимыми модулями профессиональной и социальной компетентности педагога в зависимости от статуса образовательного учреждения, целей и задач профессионального образования, требуемого уровня квалификации.

Изучая процесс развития личности педагога-профессионала, на каждой стадии его профессионального становления Э.Ф. Зеер выделяет в основных подструктурах субъекта деятельности: профессиональную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные личностные качества (ключевые квалификации), профессионально значимые психофизиологические свойства [94; 161].

Перечисленные параметры отражают динамику профессионального развития педагога, указывают на взаимосвязь профессиональной компетентности учителя с различными личностными диспозициями.

Личностный подход представляет органичное единство с деятельностным подходом (А.А. Греков, В.С. Лазарев, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.) в отечественной педагогике.

При рассмотрении данного подхода к изучаемой проблеме, необходим учет специфики педагогической деятельности, которая заключается в том, что она постоянно ставит учителя в ситуации общения, выбора путей взаимодействия, решения педагогических задач, требуя определения тех элементов профессиональной компетентности учителя, которые будут способствовать осуществлению эффективной профессиональной педагогической деятельности.

Приоритетность данного подхода определяется деятельностной сущностью профессиональной компетентности учителя, процесс формирования которой заключается в системном единстве психолого-педагогических знаний, умений, навыков и практического опыта, позволяющих эффективно осуществлять педагогическое общение, направленное на развитие личности, как ученика, так и самого учителя; на самоактуализацию и самоидентификацию, субъектность как стержневое личностное образование.

В ходе исследования было выявлено, что категорию деятельности следует рассматривать как понятие, описывающее целенаправленную, осознанную и мотивированную активность человека, так как именно в деятельности формируются и развиваются способности личности, которые характеризуют человека как субъекта деятельности.

Сущность и структура педагогической деятельности и её продуктивность выступают в качестве актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Научный анализ педагогической деятельности основывается на уникальности творческого подхода каждого педагога. При этом наиболее перспективным принято считать применение принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Идея системного подхода (П.К. Анохин, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Б.Ф. Ломов и др.) в педагогических исследованиях начала применяться сравнительно недавно – в начале 1970-х гг.

Исходя из определения системы как совокупности множества взаимосвязанных элементов, образующих определённую целостность, предполагающую обязательное взаимодействие элементов, системный подход выступает не только в качестве методологической основы научных исследований, но и как инструментарий для рационального овладения знаниями, их осмысления, так как только качественное знание даёт прирост личности.

Отметим, что в контексте системного подхода важным является интегративный характер профессиональной компетентности учителя, базирующейся на личностной позиции специалиста к профессии и предмету деятельности, а также его способности и готовности решать профессиональные задачи на основе знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (И.К. Дракина, О.Н. Епихина, О.И. Качалова, А.А. Макареня, С.Е. Шишов и В.А. Кальней, Е.В. Шмакова и др.).

Одновременно с этим следует подчеркнуть, что многие отечественные учёные исходят из понимания профессионально-педагогической компетентности как системного единства его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, характеризующего его профессионализм (Ю.В. Варданян, И.В. Гришина, М.Н. Ермоленко, В.А. Кан-Калик, В.И. Мижериков, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, В.И. Шалпан, Е.Н. Шиянов и др.). В данной системе подчёркивается особенность учителя как субъекта собственной профессиональной подготовки, основу которой составляют педагогические умения, необходимые для моделирования задачной структуры профессионально-педагогической деятельности.

Исходя из того, что подготовка к профессионально-педагогической деятельности подразумевает готовность педагога к предстоящей деятельности, В.А. Сластёнин и представители его школы выделяют в теоретической готовности учителя такие умения, как: аналитические (умения анализировать, осмысливать, диагностировать педагогические явления), прогностические (умения предвидеть возможные трудности), проективные (разработка проекта образовательного процесса), рефлексивные; прогностические: прогнозирование развития коллектива, прогнозирование развития личности, прогнозирование педагогического процесса (образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, результатов применения тех или иных методов и др.).

Содержание практической готовности учителя к педагогической деятельности в структуре профессиональной компетентности, на их взгляд, определяется организаторскими умениями (мобилизационные умения - умения, направленные на мотивацию студентов к учебно-познавательной деятельности); информационными умениями (умения доступно излагать материал, эффективно использовать современные информационные технологии в процессе обучения); развивающими умениями (умения, направленные на развитие познавательной активности учащихся и их творческого мышления); ориентационными умениями (направлены на формирование морально-ценностных установок и научного мировоззрения); коммуникативными умениями учителя [150; 66-67].

Перечисленные умения представляют собой сложную систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов. Как отмечает В.А. Сластёнин, завершают группу умений в структуре профессиональной компетентности учителя педагогические умения, которые составляют основу как теоретической, так и практической готовности педагога: умение переводить содержание процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, умение логически строить педагогическую систему и управлять ей, умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, создавая необходимые условия для активизации личности, умение учета и оценки результатов педагогической деятельности (самоанализ, анализ) [175; 42].

Указанные умения в системном единстве помогают педагогу осуществлять самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видеть новую проблему в уже знакомых условиях, автономно комбинировать известные способы деятельности в новое состояние, что в совокупности характеризует творческую деятельность учителя.

Таким образом, существует тесная связь фундаментального, гуманитарного и профессионального знания в образовательном процессе. Системный подход к образованию делает принцип целостности, интегративности основополагающим при разработке его методологических основ и объясняет необходимость реализации акмеологического подхода.

Акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А. Сластёнин и др.) к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя основан на рассмотрении анализируемого феномена как сущностной характеристики профессионализма учителя.

Э.Ф. Зеер исходит из понимания акмеологии (от греч. acme – вершина, острие) как «науки, изучающей феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его духовной и социальнопрофессиональной зрелости при достижении наиболее высокого уровня развития» [94; 321]. Задачи акмеологии направлены на оснащение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими ему возможность успешной саморелизации в различных сферах деятельности, а особенно, в сфере выбранной профессии, поэтому при реализации данного подхода в процессе формирования профессиональной компетентности учителя необходимо опираться на творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации (акме). Поэтому базовыми понятиями в контексте акмеологического подхода к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя являются: личность, индивидуальность, развитие, саморазвитие, интересы, способности, самосовершенствование, креативный опыт, мастерство, продуктивность и рефлексия.

В рамках данного подхода учёные (Ю.В. Варданян, Р.Х. Гильмеева, М.Т. Громкова, Э.Ф. Зеер и др.) уже предприняли попытки сравнительного моделирования профессиональной компетентности личности, характерные для самореализации творческого потенциала зрелого человека на различных уровнях успешности. Технологические аспекты формирования профессиональной компетентности учителя выступают информационной базой акмеологии.

Важным является то, что при изучении закономерностей и условий (внешних и внутренних) достижения субъектом деятельности вершин самореализации, акмеология разрабатывает специальные технологии, позволяющие представителям различных профессиональных областей добиваться успехов в профессиональном образовании, самосовершенствовании, выстраивать авторскую систему деятельности. Результатом использования акмеологических технологий становится приобретаемая индивидом способность к положительной природосообразной самореализации в изменяющихся жизненных условиях, готовность будущего учителя к самостоятельному творческому, ответственному решению профессиональных и жизненных задач – его авторская система деятельности, требующая высокого уровня профессиональной компетентности учителя.

Очевидно, что акмеологический подход к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя тесно связан с новыми методами совершенствования профессионального мастерства в педагогической деятельности. Исследование закономерностей процесса профессионального становления педагога и разработка методов определения уровня эффективности систем совершенствования профессионального мастерства направлены на достижение наивысшего уровня профессионализма в профессии.

Определяя специфику данного подхода в контексте изучаемой проблемы, необходимо отметить, что развитие педагогического мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности. Речь идёт о рефлексии, которая составляет все стороны педагогической деятельности и оказывает непосредственное воздействие на развитие профессиональной компетентности учителя. Рефлексия как «метакомпетентность» (В.А. Метаева) [149], «рефлексивная компетентность»

(С.А. Степанов) [219] также способствует развитию других видов профессиональной компетентности учителя.

Рефлексивная компетентность, как считает С.А. Степанов, представляет собой сложное образование, «позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы…, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению её максимальной эффективности и результативности» [219; 55]. При этом рефлексивность оказывает непосредственное влияние на внутренние стимулы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем профессионализма в сфере деятельности на основе оценки её эффективности.

Рефлексивный компонент профессиональной компетентности учителя некоторые исследователи (А.А. Базикова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова и др.) соотносят с таким понятием как «аутопсихологическая компетентность» или «аутокомпетентность» учителя. По мнению Н.В. Кузьминой, аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития [124]. Данные термины подразумевают наличие у педагога адекватных действительности представлений о своих собственных профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессионально-личностных деструкций.

Профессиональное становление педагога как индивидуальности происходит не только в контексте «акмеологической концепции индивидуальности»[233; 19], представляющей собой систему взглядов в оценке и сущности индивидуальности, а также путей восхождения к индивидуальности, но и в пространстве отношений с другими людьми, включающий обмен ценностям, - то, что изучает аксиология.

Аксиология – «философское исследование природы ценностей; философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и структуре ценностного мира, то есть о связи различных ценностей между собой, социальными и культурными факторами и структурой личности» [233; 22].

Значительный вклад в разработку аксиологического подхода в образовании внесли Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.

Актуализация ценностных подходов к образованию определяется на сегодняшний день рядом факторов: аксиологизацией мирового образовательного пространства; кризисом современного образования, вызванного сложившимся ценностным вакуумом и необходимостью определения ценностных приоритетов в отечественном образовании; переходом к гуманистической образовательной парадигме.

Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной отечественной педагогики позволяет рассматривать образование как «социально-педагогический феномен», а профессиональную компетентность учителя как образовательный феномен, что находит отражение в основных тенденциях развития отечественного профессионального образования: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.

Более того, система ценностных отношений педагога детерминирует процесс зарождения и развития его профессионально-педагогической компетентности. Педагогические ценности выступают в качестве ориентира и стимула социальной и профессиональной активности педагога, имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку сосредотачивают в себе широкий спектр духовных ценностей общества.

Аксиологический подход к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя основан на рассмотрении образовательных ценностей с позиций самоценности человека на основе признания ценности самого образования. Приоритетной в данном контексте является гуманистическая парадигма, направленная на совершенствование современного отечественного образования и подразумевающая высокий уровень профессиональной компетентности учителей. Поэтому важно выявить те ценности, которые являются идеальными образцами и ориентирами педагогической деятельности.

Такими ценностями деятельности педагога и основой его профессиональной компетентности являются гуманистические ценности: признание человека высшей абсолютной ценностью, понимание ценности свободы, условий ее реализации, значения, как для развития общества, так и для жизни человека, раскрытие творческого потенциала личности с целью обеспечения его субъективной потребности в творческой самореализации и саморазвитии, духовно-нравственные ориентации, чувство личной и социальной ответственности и т.п.

Указанные ценности способствуют гуманизации деятельности педагога благодаря тому, что являются средством исследования процессов и явлений при изучении закономерностей профессиональной деятельности педагога; дают представление об общих, культурных, профессиональных и личностных качествах и характеристиках педагога; служат средством целенаправленного процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

Интериоризация гуманистических ценностей педагогической деятельности создает фундамент общей и профессиональной культуры учителя, базовыми основаниями которого являются общечеловеческий, духовный, практический и личностный компоненты.

Таким образом, новая образовательная парадигма высшего профессионального образования ориентирована на интересы личности, на становление эрудиции специалиста, его профессиональной компетентности, творческого начала и общей культуры: всего того, что способствует личностному самоопределению педагога. При этом именно культура как специфический способ человеческой деятельности является универсальной характеристикой, как подчеркивает Л.П. Крившенко, «она как бы задаёт социальногуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, её ценностных типологических особенностей и результатов» [174; 52].

В данном контексте важным является рассмотрение культурологического подхода (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Варданян, И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин и др.) к педагогическому образованию, который основан на овладении учителем общей и профессионально-педагогической культурой, активном освоении педагогических теорий, ценностей, технологий и признании профессионально-педагогической культуры учителя в качестве главного условия и результата его профессионального становления, инструментом реализации творческого начала в педагогической деятельности.

Среди ведущих тенденций формирования профессиональнопедагогической культуры выступает тенденция, раскрывающая зависимость формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, её творческой самореализации в педагогической деятельности, что проявляется в последние годы в высшей школе, как справедливо отмечает И.Ф. Исаев, в «тенденции апроприации – активной обращенности к отечественному и зарубежному научнопедагогическому наследию» [100; 128].

Данная тенденция в процессе реализации культурологического подхода к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя предполагает изучение различных дисциплин не в виде готовых абстрактных истин, а как совокупность педагогических идей и концепций. В этом случае каждый студент, являясь субъектом познавательного процесса, определяет для себя наиболее приемлемые концепции и теории, которые впоследствии становятся фундаментом его личного педагогического становления и технологии профессиональной деятельности, а также определяют уровень сформированности профессиональной компетентности учителя.

При этом следует учитывать, что профессиональная культура педагога – есть некая целостность, комплексная характеристика личности учителя, в которой проявляются его индивидуально-творческие особенности, культурный, социальный и педагогический опыт, ценностные ориентации, общие и профессионально значимые качества личности. Следствием этого является инновационная направленность формирования профессиональнопедагогической культуры, обусловленная появлением различных нововведений в системе образования. Происходящие социально-экономические преобразования определяют необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебновоспитательного процесса в различных образовательных заведениях. Инновационная направленность формирования профессиональнопедагогической культуры включает в себя освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики в сфере подготовки компетентных кадров. Усиление гуманитаризации высшего образования требует обновления организационных форм и технологий обучения. Происходит изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств, основанное на творческом подходе применения инновации.

Таким образом, рассмотренные методологические подходы определяют основные научные направления развития такого образовательного феномена, как «профессиональная компетентность учителя», являющегося ведущей характеристикой и главным показателем его профессионализма.

Следует отметить, что в современной науке широко представлен компетентностный подход, речь о котором пойдет в следующем параграфе при рассмотрении базовых понятий, связанных с использованием дефиниции «компетентность», и требующих концептуальной проработки и теоретического анализа в рамках исследуемой проблемы.

1.4. АНАЛИЗ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА

ИССЛЕДОВАНИЯ

Современное образовательное пространство, как никогда ранее, богато разнообразным наполнением: сочетание традиций и инноваций – главная норма отношений старого и нового, исключающая их противопоставление и утверждающая их дополнительность.

Проведенный анализ понятийно-терминологического аппарата исследования указывает на дефиниционное многообразие, существующее наряду с устоявшимися педагогическими категориями и требующее дополнительного разъяснения категорий:

- «компетенция», «компетентность», «ключевые, базовые, специальные компетенции» (И.К. Дракина, Е.В. Шмакова);

- «ключевые компетентности» (Г.К. Селевко и др.);

- «основные ключевые компетентности» и «вспомогательные ключевые компетентности» (Г.С. Вяликова);

- «кризис компетентности» (С.В. Киктев);

«компетентностная личность», «компетентностное поведение»

Р.Д. Гамильтон, Т.К. Гамильтон, Дж. Равен, Е.К. Скорлуханова);

- «компетентностное обучение» (Ю.В. Громыко);

- «компетентностный подход» (В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.Г. Глазунов, Ю.В. Громыко, В.Ф. Кривошеев, О.Е. Лебедев, О.Д. Прянишникова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман);

- «компетентностно-ориентированное образование» (Е.К. Скорлуханова);

- «компетентностная модель» (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч), «компетентностная парадигма» (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.А. Болотов, В.В. Сериков, О.Е. Лебедев).

Анализ таких дефиниций, как «компетенция» и «компетентность», показал, что рассмотрение их в качестве синонимичных категорий абсолютно не оправдано, так как они несут различную смысловую нагрузку. Так, например, в исследовании И.Г. Агапова под понятием «компетенция» понимается «общая способность и готовность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность» [4; 21], а С.В. Белова рассматривает аналогичным образом термин «компетентность», определяя её как «практическую готовность учителя осуществлять свою деятельность с учетом «заказа» сегодняшнего исторического времени…» [21; 17]. Этот, далеко не единичный, пример доказывает, что два различных понятия определяются одним и тем же образом, что доказывает отсутствие единства мнений ученых по проблеме исследования.

Анализ справочной литературы показал, что «компетенция» определяется как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, круг чьих-нибудь полномочий, прав» [165; 234]; «компетентность – это обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»

[212; 247].

Ряд исследователей (И.К. Дракина, Е.В. Шмакова и др.) считает, что компетенция - это «совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям, умениям и навыкам деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу процессов и необходимым для качественной продуктивной деятельности» [82; 62].

Аналогичной точки зрения придерживается Э.Ф. Зеер, рассматривая компетенции как неотъемлемый элемент саморегулируемого учения, при котором результатом становится не обученность как таковая, а способность специалиста реализовывать её в конкретной практической деятельности (компетенция): «компетенция – это знания в действии, умения и навыки выполнения деятельности, интегративные деятельностные конструкты, включенные в реальную ситуацию и направленные на достижение конкретного результата» [93; 7]. Таким образом автор акцентирует внимание на компетенции как связующем элементе между знанием и ситуацией, представляя его как некий показатель способности индивида установить на основании имеющихся знаний определённый алгоритм действий по разрешению проблемной ситуации.

Компетентность, в отличие от компетенции, является интегративной характеристикой, которая, как отмечают И.К. Дракина и Е.В. Шмакова, «отражает реальное овладение универсальными умениями, приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для данной деятельности способностей, обеспечивающих успешное творческое решение различных проблем и задач» [82; 63].

Как отмечает Д.А. Иванов, компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате эффективности и результативности его действий, направленных на достижение определённого результата и значимых для данного общества задач/проблем [100; 6].

В словаре английского языка Коллинза даётся следующее определение компетентности (competence – англ.) – «способность делать что-либо хорошо и эффективно» и далее рассматривается дефиниция «компетентный» (competent – англ.) – «имеющий способности, знания и умения делать что-либо продуктивно (эффективно, умело)» [263; 283].

В зарубежной педагогической литературе «компетентность» ассоциируется с результативным действием в нестандартных ситуациях [264;

106]. При этом западные учёные апеллируют к терминам «компетентность»

или «компетентный»: например, в значении «компетентное поведение», «компетентная личность» (Р.Д. Гамильтон, Т.К. Гамильтон, Дж. Равен, Р.Д.

Швайтцер и др.). Использование данных дефиниций тесно связано с проблемой повышения квалификации специалистов в различных профессиональных областях. При этом наличие у индивида определенных исходных мотивационных диспозиций, различных видов компетентности составляет основу компетентной личности, то есть обладающей необходимым для успешного функционирования в социуме набором компетентностей.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 
Похожие работы:

«А.Г. Дружинин, Г.А. Угольницкий УСТОЙЧИВОЕ РАЗВИТИЕ ТЕРРИТОРИАЛЬНЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ СИСТЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ Москва Вузовская книга 2013 УДК 334.02, 338.91 ББК 65.290-2я73, 65.2/4 Рецензенты: член-корреспондент РАН, доктор технических наук, профессор Новиков Д.А. (ИПУ РАН) доктор физико-математических наук, профессор Тарко А.М. (ВЦ РАН) Дружинин А.Г., Угольницкий Г.А. Устойчивое развитие территориальных социально-экономических систем: теория и практика моделирования:...»

«Б.П. Белозеров Фронт без границ 1 9 4 1 - 1 9 4 5 гг. (Историко-правовой анализ обеспечения безопасности фронта и тыла северо-запада) Монография Санкт-Петербург 2001 УДК 84.3 ББК Ц 35 (2) 722 63 28 И-85 Л. 28 Белозеров Б.П. Фронт без границ. 1941-1945 гг. ( и с т о р и к о - п р а в о в о й а н а л и з о б е с п е ч е н и я б е з о п а с н о с т и ф р о н т а и тыла северо-запада). Монография. - СПб.: Агентство РДК-принт, 2001 г. - 320 с. ISBN 5-93583-042-6 Научный консультант: В.Ф. Некрасов —...»

«                  Лисюченко И.В.  БЕЗДЕЯТЕЛЬНЫЙ И ФАКТИЧЕСКИЙ ПРАВИТЕЛИ У ВОСТОЧНЫХ СЛАВЯН       Монография                            Ставрополь  2012  УДК 94(47).02 Печатается по решению ББК 63.3(2)41 совета по научноЛ 63 исследовательской работе Северо-Кавказского социального института Рецензенты: доктор исторических наук, доцент, профессор кафедры теологии социально-теологического факультета Белгородского государственного университета Пенской Виталий Викторович, кандидат исторических наук,...»

«А.А. ХАЛАТОВ, И.В. ШЕВЧУК, А.А. АВРАМЕНКО, С.Г. КОБЗАРЬ, Т.А. ЖЕЛЕЗНАЯ ТЕРМОГАЗОДИНАМИКА СЛОЖНЫХ ПОТОКОВ ОКОЛО КРИВОЛИНЕЙНЫХ ПОВЕРХНОСТЕЙ Национальная академия наук Украины Институт технической теплофизики Киев - 1999 1 УДК 532.5 + УДК 536.24 Халатов А.А., Шевчук И.В., Авраменко А.А., Кобзарь С.Г., Железная Т.А. Термогазодинамика сложных потоков около криволинейных поверхностей: Ин-т техн. теплофизики НАН Украины, 1999. - 300 с.; ил. 129. В монографии рассмотрены теплообмен и гидродинамика...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ухтинский государственный технический университет (УГТУ) З. Х. Ягубов Оптимизационные методы контроля и управления объектами с рассредоточенными элементами Монография Ухта, УГТУ, 2014 Научное издание Ягубов Зафар Хангусейн оглы Оптимизационные методы контроля и управления объектами с рассредоточенными элементами Монография УДК 621.317: 622.32 ББК 31.2 Я 31 Ягубов, З. Х. Я 31...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина Н.В. Мартишина СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Монография Рязань 2009 ББК 74.00 М29 Рецензенты: Л.К. Гребенкина, д-р пед. наук, проф., В.А. Беляева, д-р пед. наук, проф. Мартишина Н.В. М29 Становление и развитие творческого потенциала педагога в...»

«ЦИ БАЙ-ШИ Е.В.Завадская Содержание От автора Бабочка Бредбери и цикада Ци Бай-ши Мастер, владеющий сходством и несходством Жизнь художника, рассказанная им самим Истоки и традиции Каллиграфия и печати, техника и материалы Пейзаж Цветы и птицы, травы и насекомые Портрет и жанр Эстетический феномен живописи Ци Бай-ши Заключение Человек — мера всех вещей Иллюстрации в тексте О книге ББК 85.143(3) 3—13 Эта книга—первая, на русском языке, большая монография о великом китайском художнике XX века. Она...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВОЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (ФГБОУ ВПО СПбГТЭУ) ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБЛАСТИ ПИЩЕВЫХ ПРОДУКТОВ И ПРОДУКЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ПИТАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО НАЗНАЧЕНИЯ Коллективная монография САНТК-ПЕТЕРБУРГ 2012 УДК 664(06) ББК 39.81 И 66 Инновационные технологии в области пищевых...»

«Междисциплинарный центр философии права Г. А. Гаджиев Онтология права (критическое исследование юридического концепта действительности) НОРМА ИНФРА М Москва, 2013 УДК 34.01 ББК 67.00 Г13 Сведения об авторе Гадис Абдуллаевич Гаджиев — судья Конституционного Су да РФ, доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, научный руководитель факультета права Националь ного исследовательского университета Высшая школа экономи ки в Санкт Петербурге, автор 230 работ по конституционному и...»

«Г. М. Керт СААМСКАЯ ТОПОНИМНАЯ ЛЕКСИКА Г. М. Керт СААМСКАЯ ТОПОНИМНАЯ ЛЕКСИКА Петрозаводск 2009 2 УДК 809.455 ББК 81-3 К 36 Керт Г. М. Саамская топонимная лексика. Петрозаводск, 2009. В монографии дается целостное представление об особенностях саамской топонимии Кольского полуострова. В отдельной главе характеризуется степень ее изученности. Особое внимание уделяется выявлению специфики топонима по отношению к апеллятиву, его структурных особенностей и функционирования. Работа...»

«С.-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Труды Санкт-Петербургского общества естествоиспытателей Серия 6 Том 6 Издаются с 1870 года ЭКОСИСТЕМЫ ЗАКАЗНИКА РАКОВЫЕ ОЗЁРА ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ Под редакцией канд. биол. наук Н. П. Иовченко ББК 28.080.3 Э40 Р е ц е н з е н т ы: д-р биол. наук Р. Л. Потапов, д-р биол. наук В. А. Паевский (Зоологический институт РАН), канд. биол. наук Г. Ю. Конечная (Ботанический институт РАН) Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета...»

«1 Нурушев М.Ж., Байгенжин А.К., Нурушева А.M. НИЗКОУГЛЕРОДНОЕ РАЗВИТИЕ - КИОТСКИЙ ПРОТОКОЛ: Казахстан, Россия, ЕС и позиция США (1992-2013 гг.) Астана, 2013 2 Н-92 Низкоуглеродное развитие и Киотский протокол: Казахстан, Россия, ЕС и позиция США (1992-2013 гг.): монография – М.Ж. Нурушев, А.К. Байгенжин, А. Нурушева – Астана: Издательство ТОО Жаркын Ко, 2013 – 460 с. ил. УДК [661.66:504]:339.922 ББК 28.080.1 (0)я431 Н-92 ISBN 978-9452-453-25-5 Рекомендовано к печати ученым Советом РГП на ПХВ...»

«А.А. Вилков, А.А. Казаков Политические технологии формирования имиджей России и США в процессе информационно-коммуникационного взаимодействия (на материалах Российской газеты и Вашингтон Пост. 2007-2008 гг.) Под редакцией профессора Ю.П. Суслова Издательский центр Наука Саратов – 2010 2 УДК [316.334.3+316.772.4] (450+571+73) ББК 60.56 (2Рос)+60.56(7Сое) В 44 Вилков А.А., Казаков А.А. Политические технологии формирования имиджей России и США в процессе информационно-коммуникационного...»

«Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и науки Российской Федерации ИНО-центр (Информация. Наука. Образование) Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. Мак-Артуров (США) Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ, ИНО-центром (Информация. Наука. Образование) и Институтом...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Гродненский государственный университет имени Янки Купалы Кафедра алгебры, геометрии и методики преподавания математики М.В. Касперко ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Гродно 2012 УДК 378.4:51(035.3) ББК 74.262.21 К28 Рекомендовано Советом факультета математики и информатики ГрГУ им. Я. Купалы. Рецензенты: Казачёнок В.В., доктор педагогических наук,...»

«РОЛЬ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ В МОДЕРНИЗАЦИИ ЭКОНОМИКИ РОССИИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ Петрозаводский филиал Роль науки и обРазования в модеРнизации экономики России Коллективная монография Санкт-Петербург 2012 1 УДК 338.1 ББК 65.01.я 73 Р68 Рецензенты: а. м. цыпук, д. т. н., профессор, Петрозаводский государственный университет Г. б. козырева, д. э. н., доцент, Институт экономики Карельского научного центра РАН Редакционная коллегия: а. и. Шишкин, Г. в. Гиенко, с. в....»

«А.В. Сметанин Л.М. Сметанина Архангельская область: истоки, потенциал, модернизация Монография Архангельск ИПЦ САФУ 2013 УДК 338(470.11) ББК65.9(2Рос-4Арх) С50 Рецензенты: доктор социологических наук, профессор кафедры экономики, менеджмента и маркетинга Архангельского филиала Финансового университета при Правительстве РФ, член-корреспондент РАЕН О.В.Овчинников; доктор исторических наук, профессор Северного (арктического) федерального университета имени М.В.Ломоносова СИ.Шубин Сметанин А.В....»

«И. Б. Медведев, Е. И. Беликова, М. П. Сямичев ФОТОДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕРАПИЯ В ОФТАЛЬМОЛОГИИ Москва 2006 УДК ББК И. Б. Медведев, Е. И. Беликова, М. П. Сямичев Фотодинамическая терапия в офтальмологии. – М.:, 2006. – с. Монография посвящена крайне актуальному вопросу современной клинической офтальмологии – лечению больных с наличием субретинальной неоваскулярной мембраны методом фотодинамической терапии. Особо следует подчеркнуть, что в отечественной литературе практически отсутствуют работы на эту...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тамбовский государственный технический университет А.Ю. СИЗИКИН ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ САМООЦЕ МООЦЕН САМООЦЕНКИ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ПРЕД ОРГАНИЗАЦИЙ И ПРЕДПРИЯТИЙ Рекомендовано экспертной комиссией по экономическим наукам при научно-техническом совете университета в качестве монографии Тамбов Издательство ФГБОУ ВПО ТГТУ УДК 658. ББК...»

«Р.Б. Пан ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ – ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ МОТИВАЦИИ РАБОТНИКОВ УМСТВЕННОГО ТРУДА ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЫСШАЯ ШКОЛА БИЗНЕСА Р.Б. Пан ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ – ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ МОТИВАЦИИ РАБОТНИКОВ УМСТВЕННОГО ТРУДА Под редакцией д-ра экон. наук В.А. Гаги Издательство ВШБ Томского Государственного Университета УДК ББК 65.9(2) Под научным...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.