WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 


Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«С. А. Барановская Н. И. Сербенко ТЕАТР В КУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА Рекомендовано Редакционно-издательским советом Государственного университета морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО МОРСКОГО И РЕЧНОГО ТРАНСПОРТА

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МОРСКОГО И РЕЧНОГО ФЛОТА

ИМЕНИ АДМИРАЛА С. О. МАКАРОВА»

С. А. Барановская

Н. И. Сербенко

ТЕАТР В КУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА

Рекомендовано Редакционно-издательским советом Государственного университета морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова Санкт-Петербург 2014 УДК 111.12:792 ББК (Щ) 85.33 Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Смольного института Российской Академии Образования О. А. Антонова;

кандидат философских наук, доцент Государственного университета морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова А. В. Добин Барановская С. А., Сербенко Н. И.

Театр в культуре детства: монография. — СПб.: ГУМРФ имени адмирала С. О. Макарова, 2014. — 162 с.

ISBN 978-5-9509-0116- Монография посвящена анализу «культуры детства» и определению возможностей театрального искусства и театрального творчества в процессе социализации детей.

Материалы книги могут быть использованы в лекционных курсах: культурология, теория и история культуры, история мировых цивилизаций, эстетика, а также в работе студенческих театральных коллективов и домов детского творчества. Книга может быть рекомендована аспирантам гуманитарных специальностей.

УДК 111.12: ББК (Щ) 85. ISBN 978-5-9509-0116-4 © С. А. Барановская, Н. И. Сербенко, © Государственный университет морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова, Посвящается режиссеру-педагогу театра-студии «Отражение»

Иконниковой Нине Валентиновне

ПРЕДИСЛОВИЕ

Детство — особый тип мироотношения, миросозидания и мирочувствования, который характеризуется активной творческой деятельностью ребенка. Однако для творчества в современном мире остается не так много места. Это связано с ускорением темпов социокультурных изменений, с кризисом системы ценностей и отставанием в выработке способов адаптации. Этот диссонанс негативно сказывается на самом процессе социализации.

Ныне существующая система воспитания, преимущественно базирующаяся на рационалистических ценностных системах, отодвигает проблемы развития эмоционально-эстетической сферы, связанные с духовнонравственной стороной личности, на второй план. Такая односторонность влечет за собой деградацию личности.

Научно-технический прогресс наряду с очевидными достижениями привел к таким негативным последствиям в развитии личности, как снижение уровня фантазии и воображения, абстрактного и образного мышления. Современный ребенок оказался в ситуации, когда окружающая его реальность все меньше требует от него творческого освоения, а ведь творческая направленность всей деятельности человека является необходимым условием гармоничного развития его сущностных сил.

Кроме того, современная массовая культура продуцирует «человекапотребителя» неспособного к саморазвитию и самосовершенствованию.

Под влиянием ценностей и идеалов массовой культуры современные дети и подростки не испытывают необходимость в самопознании и саморефлексии. Массовая культура тормозит развитие индивидуальности, духовной неповторимости, внутренней свободы и творческого потенциала личности.

Более всего это сказывается на подрастающем поколении, которое находится на пути становления и поиска ценностных оснований бытия.

Вопрос о человеке как субъекте культурного творчества в эпоху массовой культуры приобретает особое значение. Продуцирование «человекатворца», открытого для всех инноваций и ориентированного на творческий поиск во всех видах деятельности, — необходимое условие дальнейшего развития культуры. В этом контексте чрезвычайно значимой становится проблема театрального творчества в культуре детства. Театральное искусство и театральное творчество, в силу своей синтетической игровой природы, наиболее полно отражающей и удовлетворяющей внутреннюю потребность каждого ребенка в игре и подражании, оказываются особым художественным пространством, в котором возможен целостный и гармоничный процесс развития личности ребенка. Однако тема специфики детского творчества и влияния искусства на становление личности ребенка не нашла должного обоснования в научной литературе, а вопрос воспитания детей как будущих носителей и создателей культуры и ее ценностей стоит отнюдь не в первых рядах проблем современности. Детство как социокультурный феномен остается объектом эпизодического внимания. Отсутствует целостное представление о ребенке, а термин «детство» используется широко, многопланово и многозначно.

Очевидно, что оставлять без внимания вопросы, связанные с воспитанием и образованием молодого поколения, пониманием и изучением специфики культуры детства нельзя. Необходимо помнить неизменную истину: дети — наше будущее. От того, какое будет воспитано поколение, зависит намного больше в мире, чем от количества материальных благ и материальных ценностей. Ведь как сказал В. Гюго, начала, заложенные в детстве человека, похожи на вырезанные на коре молодого дерева буквы, растущие вместе с ним и составляющие его неотъемлемую часть.

ГЛАВА I. ДЕТСТВО КАК КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ

ФЕНОМЕН

1.1. Творческая деятельность как онтологическая основа детства Детство — время установления базовых отношений человека с миром и период активного осмысления человеком своего бытия. Детские годы определяют жизнь человека. В этом плане представляются весьма уместными слова И. А. Ильина: «То, что выйдет из человека в его дальнейшей жизни, определяется в его детстве и притом самим этим детством;

существуют, конечно, врожденные склонности и дары; но судьба этих склонностей и талантов — разовьются ли они в дальнейшем или погибнут, и если расцветут, то как именно, определяется в раннем детстве»1.

Несмотря на признание современной культурой онтологической ценности детства, ребенок долго не считался даже существом, наделенным душой, детство связывалось с понятием незрелости, считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Целые века мыслителей занимала идея человека вообще, и мало интересовал ребенок как таковой, пока в начале ХХ века детство не стало самостоятельным предметом научного изучения.

Долгое время детство было предметом рассмотрения в художественных произведениях. Благодаря литературе оказался возможен глубокий и реалистический анализ детского характера и условий его формирующих.

Перелом в понимании внутреннего мира ребенка в художественной литературе произошел на рубеже XIX–XX вв., когда исследуя причины человеческой несостоятельности, писатели обратились к проблемам детства и обИльин И. А. Путь духовного обновления // Почему мы верим в Россию: Сочинения. — М., 2006. — С 230.

наружили сложный самоценный мир детей2. Литературные образы детства имеют бесспорное историко-культурное значение. Ценными для изучения феномена детства и его исторических образов являются литературные произведения таких авторов, как Л. Н. Толстого, Ч. Диккенса, М. Твена, Ш. Бронте, Ф. М. Достоевского, Т. Манна, Р. Роллана, Г. Гессе, Дж. Сэлинджера и других.

Литературные образы детства дают немало для понимания ребенка в разные эпохи, однако мы имеем дело с художественной конструкцией или концептуированным образом, а не с подлинно существовавшим ребенком.

Поэтому наибольшую ценность для исторического изучения образа ребенка и детства представляют тексты семейных хроник (письма, биографии, автобиографии и т.п.)3.

Этнографические методы и исследования также оказались весьма значимыми в изучении детства как социокультурного феномена. Детство в условиях различных культур исследовали такие ученые-антропологи, как Р. Бенедикт, К. Дюбуа, Дж. и Б. Уайтинги. Объектами их исследований были, как правило, особенности кормления и пеленания детей, системы поощрений и наказаний, обряды и ритуалы, связанные с рождением ребенка, но не маловажными были и исследования, посвященные отношению к личности ребенка в различных культурах.

Следует особо отметить исследования Маргарет Мид — первого этнографа, для которого мир детства стал главным предметом исследования.

М. Мид не просто описывает экзотические нравы народов, но доказывает, что детство не является демиургом культуры. Содержание детства определяют культурные традиции, развивающиеся по собственным законам, а Психология детства в художественной литературе XIX–XX веков: Хрестоматия-практикум. — М., 2001. — С. 4.

Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 225-232.

сравнительное изучение целей, средств и методов социализации детей проясняет специфику той или иной культуры4.

Понятие детства как общей фазы развития человека было впервые сформулировано педагогикой эпохи Просвещения. Особое значение в восприятии феномена детства имело произведение Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании», пронизанное глубоким уважением автора к личности ребенка. Однако практически все крупные мыслители прошлого, так или иначе, размышляли о детстве. Уже у Платона, Аристотеля и Пифагора встречаются размышления о детях и их воспитании.

Детство стало самостоятельным объектом исследований и для психоаналитического подхода, получившего широкое развитие в культурологии ХХ века. Интерес к пониманию ребенка был во многом вызван желанием через изучение детской психологии понять психологию взрослого человека.

Очевидно, что изучение феномена детства междисциплинарно.

Вклад психологов и педагогов в вопросы изучения детства поистине велик, но важно оценивать и роль этнографов, историков, лингвистов, фольклористов, социологов и культурологов. Проблемы детства находятся на стыке наук, так как изучение человека, для которого детство является особой реальностью, требует междисциплинарного подхода.

Рассмотрение детства как феномена культуры, выявление его места в культуре и его функций требует предварительного формулирования исходных методологических позиций. Для того чтобы осуществить системный анализ культуры детства и роли творчества в нем необходимо комплексное использование основных подходов к определению культуры, при определяющей роли антропологического подхода5. Этот подход занимает Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 15–16.

Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологи // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476.

лидирующее положение в силу того, что, не отрицая ни один из существующих подходов, выполняет интегративную роль по отношению ко всей их совокупности. Во-вторых, основным объектом исследования выступает человек (ребенок) как творение культуры и ее творец.

Исходя из того, что детство — это особый тип мироотношения, миросозидания и мирочувствования, который характеризуется активной творческой деятельностью ребенка, логичным видится делать акцент в рассмотрении феномена детства на творчестве. Согласно эвристическому подходу сущность культуры усматривается именно в творчестве, которое является необходимым механизмом ее развития. Все, что существует в культуре, является, так или иначе, результатом творческой деятельности человека. Тем более что феномен детского творчества часто привлекается для определения изначальной чистоты видения мира, детство обладает как бы «нулевым уровнем» понимания и переживания6.

Вставая на позицию И. С. Кона и ряда других исследователей, мы считаем, что ребенок является не только объектом воспитания, образования и иных внешних воздействий, но и активным субъектом жизнедеятельности. Этот подход к пониманию ребенка и мира детства можно назвать «синергетическим». Суть синергетического подхода заключается в «презумпции личности», принятии концепции ребенка как непрерывного процесса становления, совершающегося в природной и социокультурной среде, становления, имеющего своей целью не столько освоение мира и адаптацию в нем, сколько адекватную ориентацию и активное участие в конструировании, созидании достойной среды обитания. Соответственно, именно эта креативная устремленность и составляет интенцию, внутреннюю энергию личности, движущую ею на каждом возрастном этапе»7.

Грякалов А. А., Воробьев Ю. Л. Искусство детства: антропология и событие // Искусство и дети. — СПб., 2008. — С. 15–19.

Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в современной гуманитаристике // Искусство и дети. — СПб., 2008. — С. 10.

Таким образом, становящаяся личность, прежде всего, — субъект духовного творчества. Угол зрения на проблему феномена детства должен поменяться в сторону рассмотрения взрослого мира сквозь призму детского восприятия, а не наоборот, что позволит выйти на новый круг проблем по данному вопросу. В корне неправильной является позиция, которая предполагает неравенство и ассиметричность отношения «взрослыйребенок» и отводит ребенку роль реципиента, делая его продуктом и результатом деятельности взрослых.

В русской философской и педагогической мысли, которая немало внимания уделила вопросам понимания личности, ее становления и формирования, идея активности ребенка в процессе воспитания как социокультурного процесса нашла свое отражение. Например, К. П. Победоносцев писал: «Каждый человек с детства сам по себе растет действием природных сил своих. Положитесь на них и оставьте его расти, говорят одни. — Не полагайтесь на них, старательно учите его, говорят другие. Истину надо искать между этими крайностями. Воспитатель должен действовать, но беда, если он забудет, что главным деятелем воспитания должен быть сам питомец. Без его участия пропадает все дело воспитания…»8.

Учитывая разномасштабность культуры как общественноисторического и человеческо-деятельностного феномена, детство необходимо рассматривать как культурогенный субъект, с которым соотносится культура. Культура всегда — некая целостность, все части которой находятся в состоянии взаимодействия, взаимоопосредования, взаимоотражения9. Поэтому культура детства — необходимый компонент культуры как системы, взятой в целом, опосредована многими факторами: социальноэкономическими и этнокультурными особенностями общества; физичеЦит. по кн.: Сиземская И. Н., Новикова Л. И. Идеи воспитания в русской философии. XIX – начало XX века. — М., 2004. — С.105.

Каган М. С. Художественная культура как система // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1.

Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 4.; Каган М. С // Избранные труды в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — C. 104.

скими и психическими особенностями детей; особенностями объектносубъектных отношений детей с миром и т.д. Но мы, как говорилось ранее, делаем акцент на активном со стороны развивающейся личности ребенка процессе социализации и признаем, но не абсолютизируем, индивида творцом своего собственного развития. В этой связи представляется весьма уместной мысль Л. С. Выготского о том, что первоначальная форма жизнедеятельности — это саморазвертывание личности в социальном плане. В. В. Зеньковский также полагал, что детская личность не только дана, но и задана. Она формируется и ищет своего особого, индивидуального пути развития. Процесс становления детской личности заключается в том, что ребенок медленно развивается и раскрывается сам для себя.

Прежде чем перейти к рассмотрению процесса социализации или культурного социогенеза, определим какую часть жизненного пути, общество и культура отводит периоду детства. Все культуры различают этапы детства, зрелости и старости, но каким образом выделяется период детства?

Необходимость деления процесса онтогенеза на своеобразные отрезки очевидна, но является крайне сложной задачей. Хронологический возраст всего лишь координата отсчета, на фоне которой происходит становление личности. Возрастная периодизация детства в современной науке крайне разнообразна и определяется избранной исследователем методологией. Поэтому можно говорить о биологическом, социальном, психологическом и субъективном (т.е. возрастном самосознании личности) возрастах.

Длительность и содержание периода детства как фазы жизненного пути человека существенно зависит от социокультурных факторов. Возраст служит основанием для принятия и выполнения определенных социальных ролей, т.е. понятие детства, как правило, связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни: «культурное определение возрастной степени или возрастного этапа есть всегда широкое определение человеческих возможностей и обязанностей на данной стадии жизни. Это не предписание или ожидание конкретной роли, а общая, базовая ролевая диспозиция, в которую могут быть встроены и которой могут быть приписаны более конкретные роли»10, — писал Ш. Айзенштадт. Таким образом, детство — это период не только психо-физического, но и социального созревания человека.

Продолжительность периода детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества, поэтому продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в современной культуре. Современное детство отмечено увеличением хронологического периода вследствие социальных, экономических, демографических и ряда других причин. Одна из главных причин увеличения продолжительности детства заключается в том, что объем того минимума, который нужно усвоить детям, чтобы созреть социальнопсихически, растет с движением истории и развитием культуры человечества, детство с развитием культуры как бы растягивается11.

В свете рассматриваемой проблематики, уместно использовать понятие возрастного символизма культуры12 — системы представлений и образов, в которых общество воспринимает и осмысляет жизненный путь индивида и возрастную стратификацию, т.е. на основе каких элементов происходит отражение возрастных процессов и свойств в культуре. Возрастной символизм так же универсален и одновременно специфичен, как и сами явления, его составляющие. Как подсистема культуры возрастной символизм включает в себя следующие взаимосвязанные элементы:

Цит. по кн. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 88.

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 44.

Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 93–94.

Нормативные критерии возраста, под которыми понимаются принятая культурой периодизация жизненного цикла с указанием длительности и задач его основных этапов, возрастная терминология. В системе возрастного символизма фиксируется жизненный цикл как нечто повторяющееся, обязательное и нормативное.

Аскриптивные возрастные свойства (возрастные стереотипы) — это черты и свойства, приписываемые культурой лицам данного возраста и задаваемые им в качестве подразумеваемой нормы.

Символизация возрастных процессов — это представление о том, как протекают или должны протекать рост, развитие и переход индивида из одной возрастной стадии в другую.

Возрастные обряды — ритуалы, посредством которых культура структурирует жизненный цикл и оформляет взаимоотношения возрастных слоев.

Возрастная субкультура представляет собой специфический набор признаков и ценностей, по которым представители данного возрастного слоя осознают и утверждают себя в качестве «мы», отличного от всех остальных возрастных общностей.

Таким образом, любая периодизация жизненного цикла всегда соотносится с нормами культуры, она не столько описательна, сколько ценностно-нормативна. Фактически нормативны все возрастные категории, включая понятие «детство». Возрастные категории и стереотипы всегда многозначны, противоречивы и амбивалентны, одновременно описательны и нормативно-предписательны. Онтогенетические инварианты возрастных процессов осознаются в единстве с культурно-специфическими особенностями. Периодизация жизненного цикла, возрастная стратификация и возрастной символизм взаимно обуславливают друг друга13.

Там же. — С. 99–100.

Человека делает человеком процесс формирования. Животное получает от рождения в своем генотипе программу поведения, тогда как человек от рождения никаких поведенческих программ не имеет. Поэтому культура является способом передачи из поколения в поколение того, чего человек не получает от рождения в генотипе14. Согласно А. Креберу, культура имеет «суперорганическую» сущность, которая не наследуется генетически, а усваивается от других индивидов. С этим положением нельзя не согласиться, однако следует дополнить, что многие исследователи отмечают — еще до рождения ребенок испытывает на себе влияние культуры и появляется на свет с определенным уровнем готовности к ее воспроизведению.

Начало личности — долговременный и сложно структурированный процесс социализации. Условием жизнеспособности любой культуры является ее адекватное воспроизводство. Культура не наследуется биологически, ее воспроизводство целиком и полностью связано с социальным наследованием, с усвоением детьми существующих социокультурных норм и ценностей. Ребенок входит в человеческое общество посредством проживания определенных ступенек бытия, впитывая, пропуская через себя духовные, культурные ценности этого общества. Таким образом, становление личности человека как существа двойственного по своей природе происходит в результате взаимодействия двух рядов развития: натурального и социального. Под натуральным подразумевается развитие организма, а социальным — приобщение индивида к культуре посредством воспитания, обучения и социализации15.

Термин «социализация» многозначен и его интерпретация разными авторами часто не совпадает. Многие исследователи подчеркивают неоднозначность, неточность и одномерность современных толкований термиКаган М. С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Избранные труды в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — C. 657.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — С. 60.

на «культурный социогенез». В самом общем виде культурный социогенез (социализацию) можно определить как двусторонний психологический процесс, который, с одной стороны, включает воздействия на индивида системы этнокультурных, социальных и психологических механизмов, фиксирующих обобщенный культурный опыт в индивидуальном развитии; с другой стороны, является результатом усвоения и активного воспроизводства взрослеющим индивидом социального опыта, влияния социальной среды в целом, приобщающего индивида к участию в общественной жизни, обучающего его пониманию культуры, групповому поведению, самореализации и выполнению различных социальных ролей. При социализации происходит уподобление развивающегося человека создателям и носителям культурных ценностей16.

Итак, становление свойств личности протекает, во-первых, неравномерно и соответственно той социальной роли, которую выполняет в обществе ребенок, во-вторых, соответственно уровню созревания индивидуальных качеств и, в-третьих, существенно зависит от меры активности личности ребенка. В процессе социализации человек постепенно начинает выступать как субъект деятельности, культуры и социума, он не сразу усваивает духовное и материальное богатство человечества: «Социальное же унаследование, связывающее нашу личность с прошлым, не только не сосредоточено в какой-либо один момент, но вообще покоится не на «передаче» свойств, а на творческом усвоении новой личностью того, что заключается в «наследуемом» материале … Процесс усвоения наследуемого материала не только не сосредоточен в один момент, не только растянут на продолжительное время, но он вообще не имеет пассивного хаСапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: лекции по историографии и культурной истории детства. — М., 2004. — С. 9.

рактера (как в биологическом наследовании), а наоборот предполагает со стороны растущей личности творческую активность»17.

От того, каково отношение социума к ребенку и к периоду детства, зависит вектор развития самой культуры. Зрелая личность становится способной к обратному влиянию на общество и может стать источником социализации последующих поколений. Дети, как отмечал М. С. Каган, попадают в сферу культуры как субъекты деятельности, потому что они выступают не только как созидатели культуры, но и как созидаемые ею социальные существа, как «окультуренные» животные, становящиеся, следовательно, носителями культуры18.

Дети рано или поздно становятся взрослыми, поэтому социализация, пройденная ими в детстве, влияет (правда, не всегда напрямую) на их ментальность в зрелые годы. Социальное наследование — «целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), то есть переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соответственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах»19.

Таким образом, «межпоколенная трансмиссия культуры» включает в себя информационный поток не только от родителей к детям, но и обратно.

В этой связи интересной представляется антропо-культурологическая концепция преемственности поколений М. Мид20. С точки зрения характера трансляции опыта между поколениями М. Мид различает три типа культур:

постфигуративная культура (дети учатся у своих предков);

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 42–43.

Каган М. С. Художественная культура как система // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1.

Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 3.

Современный философский словарь. — Лондон – Франкфурт-на-Майне – Париж – Москва – Минск, 1998. — С. 153.

См.: Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. — 429 с.

кофигуративная культура (дети и взрослые учатся у равных, т.е. у своих сверстников);

характерно сотворчество учителя и учеников).

М. С. Каган выделяет три основных пути приобщения человека к культуре, т.е. социализации индивида: передача человеком человеку знаний, передача человеком человеку умений и передача человеком человеку ценностей. Вступая в жизнь, ребенок погружается в мир ценностей. Ценности — это субстрат, из которого состоит культура. Понятие «ценностей»

охватывает все то, что мы называем обычно десятком различных понятий:

это идеалы, нормы, цели, это все то, к чему человек стремится, что он любит и что содержится в его мировоззрении, миросозерцании, мироощущении»21. Аксиологический аспект бытия ребенка важная составляющая культуры детства, в это понятие входят все составляющие бытия человека.

Именно ценностные ориентиры и установки являются доминантными в формировании качеств будущей личности. М. С. Каган подчеркивал, что существует только один путь для формирования ценностей — духовное общение людей, понимая под общением, связь человека с человеком как субъекта с субъектом. Из всего сказанного следует важный в практическом отношении вывод: необходимо воспринимать ребенка как полноценного субъекта общения, что, в свою очередь, может являться залогом формирования его гармоничной личности. По этому поводу Д. И. Писарев заметил, что человек, действительно уважающий человеческую личность, должен уважать ее в своем ребенке, начиная с той минуты, когда ребенок почувствовал свое «Я» и отделил себя от окружающего мира.

С другой стороны, категория детства — одна из важнейших составляющих ценностной системы любого общества и культуры. Детство — Каган М. С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Избранные труды в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — C. 658.

особая сфера культуры, в которой совершается потребление, воспроизводство, трансформация и передача ее ценностей. Причем онтологические ценностные константы детства служат сохранению и развитию национального и общечеловеческого культурного опыта, обеспечивая устойчивость и динамику развития социума22.

Ценностные ориентации общества и культуры влияют на специфику воспитания и образования, традиции которых, в свою очередь, соответствуют специфическим чертам той или иной национальной культуры. Постановка целей и задач воспитания как составной части социализации — элемент ценностно-нормативной культуры любого общества, производный от его представлений о смысле человеческого существования, о его природе и его возможностях. В детстве любых эпох чувствуется смесь универсального и специфического. На каждом этапе общественного развития требования к становящейся личности меняются, соответственно, меняются и воспитательные запросы общества23. Например, в настоящее время характерна потребность общества в воспитании деловой, свободной, предприимчивой, «гибкой» и коммуникабельной личности, тогда как для средневековой культуры ценность представляли такие качества человека, как религиозность (даже набожность), сословные добродетели человека. В мужчине ценились смелость, рассудительность, любезность, для женщин важной чертой являлась скромность. Для средневековья индивидуализация представлялась грехом человека и болезненностью его души.

Любая культура несет в себе модель мира, созданную данной этнокультурной общностью людей, которая отражена в системе религиозных верований, закреплена в языке, воспроизводится в обрядах и ритуалах.

Каждое новое поколение получает в наследство определенную модель мироздания, которая служит основой для построения индивидуальной картиВалицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 85.

Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988. — С. 136–137.

ны мира каждого отдельного человека и одновременно объединяет этих людей как культурную общность. Таким образом, формирование модели мира ребенка определяют следующие три фактора: влияние «взрослой»

культуры, воздействие детской субкультуры и личные усилия самого ребенка24.

В ходе социализации ребенок испытывает множество направляющих воздействий со стороны взрослых, но особая роль в данном процессе принадлежит семье, которую вслед за И. А. Ильиным, считаем «первичным лоном человеческой культуры»25. Инициаторами мироустроительной работы ребенка являются именно взрослые, которые вводят его в мир культуры и родного языка. В языке в разнообразных формах представлены важнейшие пространственно-смысловые координаты, помогающие ребенку осознать и организовать его непосредственный личный опыт. Родной язык является мощным средством формирования пространственного сознания и источником базовых элементов этнокультурной концепции мироустройства. В языке отпечатывается история народа, его характер. Язык, как считает В. В. Зеньковский, является самым важным хранителем социальной традиции народа, а человек не может созревать вне национальной стихии:

«дитя, овладевая языком народа, среди которого оно живет, входит постепенно в эту сокровенную музыку народной души; еще не сознавая, не расчленяя того, чем овладевает, дитя становится уже способным к музыкальному «вчувствованию» в народную душу…»26. Тем более что процесс приобщения к культуре и вхождения в социум обусловлен ранним этапом становления мышления и речи.

В русской народной культуре построение картины мира ребенка начиналось уже в младенчестве через обращенный к нему материнский Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2009. — С. 13–30.

Ильин И. А. Путь духовного обновления // Почему мы верим в Россию: Сочинения. — М., 2006. — С. 230.

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 43.

фольклор. Колыбельные песни, пестушки, потешки должны были обеспечить ребенку целостное мировосприятие и ощущение своей включенности в общий порядок мироздания. В жанрах материнского фольклора обнаруживается присутствие культурных программ, целью которых является символическое представление основных координат мира, помогающих ребенку самоопределиться в жизненно важных отношениях с миром. Пространственно-символические схемы, организующие главные жизненные смыслы в фольклорном тексте, отражают народную модель мироустройства и в дальнейшем становятся основой формирования символического мышления самого ребенка. Ребенку крайне необходимы образнопонятийные опоры для организации хаотичной внешней и внутренней жизни в некое понимаемое целое. Традиционная народная культура постепенно создавала мировоззренческий фундамент для формирующейся личности. Она удовлетворяла важнейшую человеческую потребность — потребность в смысле, т.е. в понимании окружающего мира и осознании своего места в нем. В материнском фольклоре сконцентрировались основные смыслы человеческого бытия на основе огромного душевного опыта многих поколений людей27.

«Культуру детства» — это культура определенной социальной группы, находящейся в сложных функциональных связях с миром, взаимоотношение с которым происходит на уровнях субъект-субъектных и объектсубъектных отношений. Поэтому следующим фактором, играющим значительную роль в процессе формирования ребенка, является воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей.

Термин «детская субкультура» используется в научной литературе примерно с 1960–1970-х годов. Детская субкультура является одной из составляющих большой культурной системы, где доминируют взрослые. ОдОсорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2009. — С. 13–30.

нако детская субкультура относительно автономна, это пространство детского мира, соответствующего их логике и их потребностям. В детской субкультуре присутствуют две противоположные тенденции: с одной стороны, дети с интересом наблюдают и подражают взрослым, испытывают потребность идентификации с ними, а с другой — присутствует желание отделиться, обособиться и противодействовать миру взрослых28. Таким образом, детская субкультура «в широком значении — все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком — смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретноисторической социальной ситуации развития»29.

Детская субкультура выделяет наиболее значимые возрастные проблемы развития личности в ее отношениях с окружающим миром и помогает научиться их решать, опираясь на опыт предыдущих поколений детей.

В детской субкультуре наиболее широко и подробно разработана тема отношения с миром детей-сверстников, а также тема взаимодействия с миром взрослых. Типичные стратегии детского поведения и формы их воплощения в жизнь, как правило, обусловлены следующими факторами:

Влияние взрослых, которые опираются на собственный опыт, традиции воспитания и официальную педагогику;

Способы освоения окружающего мира и познания себя в этом процессе, которые ребенок изобретает самостоятельно. Формы самостоятельного освоения физического и социального мира устойчиво схожи у разных детей, независимо от эпохи и культуры, к которым они принадлежат. Подобные формы освоения окружающего мира ребенком можно назвать протокультурными. Они оказываются в основании многих психологических традиций детской субкультуры и могут оформляться в виде Там же. — С. 275–276.

Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 109.

социально наследуемых культурных моделей детского поведения, которые перенимаются у старших сверстников;

Конкретные способы действенного освоения окружающего мира в готовом виде передаются от поколения к поколению детей в рамках традиций детской субкультуры, которые можно рассматривать как культурное обобщение социально-психологического опыта, накопленного в детском сообществе на протяжении длительного времени и кристаллизованного в виде текстов детского фольклора и устойчивых моделей ритуализированного поведения. Влияние других детей не только не уступает, но часто перевешивает влияние родителей. Грань между протокультурными формами поведения детей и детской субкультурной традицией достаточно размыта и имеет много переходных форм30.

Содержание мира детской субкультуры составляют: традиционные народные игры; детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки); детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, права старшинства и опекунское право в разновозрастных группах); детский юмор (потешки, анекдоты, поддевки, розыгрыши); детская магия и мифотворчество (призывание сил природы для исполнения желания, фантастические истории-небылицы); детское философствование (вопросы типа «почему» и рассуждения о жизни и смерти); детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы); эстетические представления детей (рисунки и лепка, составление веночков и букетов, «секреты»); наделение прозвищами сверстников и взрослых; религиозные представления (детские молитвы, обряды). Однако содержание детской субкультуры может меняться в зависимости от возрастных характеристик детей. Некоторые детские групповые игры (например, игра «Жмурки»), которые являются неотъемлемой частью детской субкультуры, корОсорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2009. — С. 276–280.

нями своими уходят в карнавальную, игровую или ритуальную культуры взрослых31.

Важнейшим элементом детской субкультуры являются религиозные представления и духовная жизнь детей. Детская духовная жизнь являет собой наиболее глубокую сторону жизни ребенка, но и наиболее сокрытую часть не только от взрослых, но и сверстников. Ребенок живет настоящей духовной жизнью, он не относится к миру пассивно, а упорно и настойчиво ищет во всем смысл. Детское миропонимание характеризуется особой мифологичностью детского сознания. Детский мифологизм сближает ребенка с первобытным человеком. В силу того, что сказочно- мифологический взгляд на мир изначально определяет детское сознание, детской душе свойственны поиск эмоциональной связи с высшим, потребность в обретении высшего средоточия мира, его Творца и Вседержителя. Поэтому каждый ребенок естественно религиозен32.

Наряду с миром страшного, опасного, а также с миром божественного, мистического в детскую субкультуру встроен смеховой мир детства, представленный дразнилками, перевертышами, поддевками, детской неприличной поэзией, садистскими стишками. Смеховая активность ребенка — это всякий раз подтверждение собственного существования через как бы выворачивание себя и окружающих «наизнанку». Смеховой мир детей подобен смеховой культуре средневековой Руси33.

Таким образом, детская субкультура несет в себе многообразную функциональную нагрузку. Можно выделить следующие основные функции детской субкультуры34:

Социализирующая функция. Субкультура предоставляет ребенку особое психологическое пространство, благодаря которому он приАбраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 110.

Там же. — С. 120–121.

См.: Лихачев Д. С., Панченко А. М., Понырко Н. В. Смех в Древней Руси. — Л., 1984. — 295 с.

Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 131–134.

обретает социальную компетентность в группе равных. Дети самовыражаются личностно и утверждают свое существование в коллективе сверстников.

Обучающая функция. Детское сообщество вместе с семьей берет на себя обучающую и воспитывающую функцию. Детская субкультура предоставляет ребенку экспериментальную площадку для его самореализации, опробования себя и определения границ своих возможностей.

Психотерапевтическая функция. Пространство детской субкультуры создает ребенку защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира. Детский фольклор (например, страшилки и дразнилки) и групповые игры представляют собой естественные психотерапевтические средства, используемые детским сообществом.

Культуроохранительная функция. В недрах детской субкультуры сохраняются устные тексты, обряды, элементы сакральности и прочее, что утрачивается в ходе развития человеческой цивилизации. Многие исследователи указывают на перемещение культурных ценностей из взрослой культуры в детскую среду. На примере игр, сказок, детского словотворчества отчетливо прослеживается эта функция детской субкультуры. Детская субкультура содержит пласты различной древности, к которым ребенок приобщается зачастую бессознательно.

Прогностическая функция. Прогностическая функция проявляется в том, что в детской субкультуре существуют механизмы, помогающие ребенку выработать готовность к решениям проблем, с которыми он будет вынужден сталкиваться в процессе своего развития, т.е. сформировать алгоритм адекватного действия. В детской субкультуре существует прогностический потенциал предчувствия, предвосхищения новых траекторий развития культуры. Проблематизируя и переосмысливая историческое наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры.

Ребенок — это, прежде всего, становящаяся личность. Как отмечает А. П. Валицкая, понятие «становление» точнее, чем «развитие» определяет сущность процесса созревания личности в ее отношениях к культуре и социуму, так как именно в нем акцентирована индивидуально-личностная активность этого процесса. Становление личности — это процесс развертывания сущностных качеств сознания, это процесс экзистенциального развертывания сущности в существование, актуальность и алгоритмы которого устанавливает детство35.

Сознание ребенка изначально настроено на активную познавательную деятельность, которая носит эмпирический характер. Однако основа личности ребенка лежит вне эмпирической сферы. Гармонию и порядок в личность вносит «живой и творческий центр индивидуальности, ее творческая основа, ее метафизическое ядро», которое формирует и объективирует индивидуальность и ведет процесс психического созревания к той идеальной форме, в которой данная индивидуальность сможет раскрыть всю себя. Эмпирическая сторона личности ребенка полна внутренних противоречий и не развивается во всей полноте своих сил равномерно. Развитие детской личности движется в сторону расширения и усиления эмпирической стороны, которая становится постепенно настоящим центром активности36.

Конкретная личность не только продукт, но и субъект, творец своего собственного развития. По словам Т. Д. Попковой, «субъективный опыт ребенка представляет собой новаторский процесс, так как его внутренняя жизнь не копирует, не повторяет объективную реальность, а является чувственным отображением жизни во внутреннем мире, выражаясь в интеллектуальном, эмоциональном, волевом акте внешних действий индивида»37. К. Тревартен, известная своими исследованиями раннего детства, Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 23.

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 285.

Попкова Т. Д. Культуросозидающий аспект воспитания дошкольников // Инновации в дошкольном образовании: теория, опыт, проблемы. Чайковский, 2005. — С. 12.

даже высказала предположение о существовании особого инстинкта, стремления быть индивидуальностью.

Главной особенностью взаимоотношений детей с предметнопространственным миром является то, что ребенок не столько приспосабливается к нему, сколько его творит. Слово «творчество» наиболее точно отражает принцип, определяющий отношения ребенка с миром. Детям свойственно стремление упорядочить свои знания о мире, а затем обобщить их в виде умопостигаемой модели мироздания. Ребенок интенсивно работает над этой проблемой с помощью языка, рисования, постройки, лепки, игр и в целом творческой деятельности, которые помогают ему моделировать мир. Со временем попытки ребенка моделировать мир дополняются возможностями, которые несет в себе детская субкультура. Картина мира ребенка получается двухслойной: с одной стороны, реальный мир дети познают и осваивают как материальное место своего житейского пребывания, а с другой — всегда создают с помощью фантазии своеобразный параллельный мир. Фантазийная версия реального мира (некий его прототип), постоянно творимая ребенком, существует для него как субъективная реальность, в воображении происходит основная творческая работа ребенка. Эти два мира крепко соединены в детском сознании38.

Богатое воображение, являясь органом эмоциональной сферы, свидетельствует об огромном развитии эстетической жизни у детей39. Детское воображение имеет ясно выраженный художественный характер, художественную цель. Детское мироотношение насыщено эстетическими переживаниями и стремлением к творчеству. Весь окружающий мир восхищает ребенка, поэтому его отношение к миру носит по преимуществу эстетический характер, а эстетическая установка доминирует в детской душе. ЭвоОсорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2009. — С. 283–284.

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 170–202.

люция эстетических переживаний в течение детства заключается в том, что их объем ширится, и они охватывают все большую сферу.

Эстетическая жизнь ребенка отлична от эстетической жизни взрослых своим универсализмом. Универсальность эстетических интересов ребенка находит полное свое выражение в универсальности эстетической активности у детей: детей привлекают все виды творчества. Другая характерная черта эстетической жизни ребенка заключается в ее творческом характере: ребенок никогда не может ограничиться эстетическим восприятием, он неизменно стремится к творчеству. Дети пользуются всяким поводом, чтобы творить. Творческая энергия ребенка непрестанно ищет своего выхода, поэтому эстетической жизни детей несвойственна пассивность.

Эмпирическое «Я» является объективацией реального творческого «Я», а личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности, являются одним из определяющих факторов в осознании и познании мира ребенком. Бесспорна значимость фактора субъектности в процессе формирования личности ребенка в культуре. Путем полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация.

Культура детства включает в себя разнообразные культурные практики, в которых ребенок может выступать как субъект и как объект подобных практик. Активность ребенка наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Игры являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства. Они определяют своеобразие и содержание детства, занимая центральное место в жизни ребенка. Игра становится преимущественной, и очень долго единственной формой творчества ребенка. Анализ детской игры указывает на самые существенные стороны детства и предполагает рассмотрение различных аспектов их влияния на формирование личности.

На играх в детстве лежит многообразная функциональная нагрузка (игры могут быть развлекающими, социализирующими, тренинговыми, рекреационными, релаксирующими, психотерапевтическими и др.). Игры, помимо биологических функций, служат главным образом задачам эмоциональной жизни ребенка. В игре развиваются все творческие движения человека. Существует также очевидная связь игр с развитием интеллектуальных способностей. Но, как отмечал В. В. Зеньковский, развитие интеллекта посредством игры — это побочный продукт, а не ее основное содержание.

Тем более что интеллект не занимает основного места в детской душе. Игры лишь косвенно служат интеллектуальному развитию, основной их психический двигатель лежит в области чувств личности.

Игры, характерные для определенной культуры, оказывают влияние на освоение культуры в целом, так как именно в игре дети копируют и воспроизводят мир взрослых определенной этнической общности. В игре происходит творческая переработка совокупного опыта предшествующих поколений. Игра не только воспроизводит многие типичные жизненные ситуации, но и является тем культурным пластом-посредником, в котором ребенок осваивает более широкое поле взрослой социальной и профессиональной жизни. Все игры наполнены социальным содержанием. Посредством игр происходит освоение социально-нормативных отношений и овладение тактиками межгруппового общения.

В большинстве игр ребенку отводится роль самостоятельного субъекта. Ролевая игра требует от ребенка постоянной импровизации, собственного авторского замысла и авторской позиции. Игровому действию, так или иначе, сопутствует постоянное творчество и экспериментирование со стороны ребенка. Ребенок в ходе игры является создателем, творцом воображаемой игровой ситуации, он преображает реальность. К. Д. Ушинский писал: «Для дитяти — игра действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается» своими же созданиями…»40. Широко известны примеры детского словотворчества: считалки, дразнилки, поддевки, скороговорки, мирилки, страшилки, пугалки, былички, небылицы, жуткие истории, прозывалки, уловки. Детский фольклор отражает специфически детские представления и переживания, получает особое детское содержание и отражает непосредственное детское восприятие. Детский фольклор является тем редким видом творчества, который развивался и развивается независимо от контроля взрослых, хотя и в то же время является своеобразным сколом с элементов взрослой словесной культуры. Например, традиционные детские считалки часто переполнены архетипичной заговорной топикой41.

Наличие собственного языка общения — одна из важнейших черт детской субкультуры, отличающаяся особым синтаксическим и лексическим строем, образностью, зашифрованностью. Придумывание «тайных языков» детьми свидетельствует о стремлении к автономизации детской субкультуры, прежде всего, от взрослых. Детское словотворчество отличает то, что ребенок свободно экспериментирует с языковым материалом, чувствует скрытую энергию слова и ищет первозданные его смыслы, делая его живым и предметным, пластичным и вбирающим все возможные оттенки значения. В своих словотворческих опытах ребенок фиксирует реУшинский К. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. — М., 2004. — С. 181.

Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: лекции по историографии и культурной истории детства. — М., 2004. — С. 428.

зервный потенциал родного языка, возможности его развития. Табуирование личных имен и наделение сверстников прозвищами и кличками — одна из важных сторон проявления автономизации в детской субкультуре.

Часто прозвища подобно жанрам детского фольклора (считалкам, дразнилкам, поддевкам и т.п.) выступают как социокультурные инварианты, повторяющиеся в каждом поколении детей. Некоторые прозвища-программы выступают как транскультурное явление, известное в различных странах, в разные эпохи42.

Итак, подведем некоторые итоги. С одной стороны, творчество ребенка — одна из форм воспроизведения того, что представляет собой его мироотношение, осуществляющееся в видах творческой деятельности, оно «являет собой непосредственную матрицу окружающего мира, преображенную фантазией ребенка»43. С другой стороны, посредством творчества и искусства можно формировать это мировоззрение.

Приобщаясь к различным видам искусства, ребенок потенциально способен осуществлять собственное развитие в качестве духовной личности. Искусство выступает средством воспитания и обучения, создавая условия для проявления социальной активности ребенка, вырабатывая ценностное отношение к действительности, эталоны способов общения с окружающими его людьми44.

Культура детства — это сложный и многомерный феномен, который опосредован многими социокультурными факторами. Детство — социальное пространство грандиозной субкультуры, особый мир, полный загадок и фантазий. Это бурный период овладения, усвоения и переработки человеком культурных навыков, знаний, ценностей, норм и идеалов, последовательное развертывание сущностных способностей индивида. Детство — Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 116–119.

Суворов Н. Н. Ребенок и искусство: актуальность воспитания // Искусство и дети. — СПб., 2008. — С. 85.

Попкова Т. Д. Культуросозидающий аспект воспитания дошкольников // Инновации в дошкольном образовании: теория, опыт, проблемы. Чайковский, 2005. — С. 13.

уникальное состояние человека, своеобразная культура в культуре, в которой ребенок выступает не только как объект социализации, но, прежде всего, как субъект. Творчество, в свою очередь, является содержательной стороной феномена детства.

Необходимо рассматривать культуру как одно из важнейших условий становления личности ребенка, а детство как «первичную социопорождающую сферу культуры»45. Важно помнить, что существующая «культура, какой бы богатой она не была, не является гарантом формирования культурной личности. Для того чтобы определить воздействие культуры на организацию представлений ребенка о мире и о себе, необходимо рассматривать культуру как одно из важнейших условий его жизни. Культура является для ребенка зарождающимся в его сознании импульсом к сакральному познанию и творческому созиданию собственного бытия»46.

Таким образом, ребенок — это существо, одновременно творящее культуру и творимое ею.

Проблематика детства выводит нас на новый круг вопросов, связанных с рассмотрением роли и места человека в мире. Становление личности ребенка в процессе культурного социогенеза демонстрирует, что отношения детей с обществом, культурой и природой выстраиваются на принципе диалога, рассматриваемом М. С. Каганом как основа гуманизма XXI века. Именно принцип диалогического антропоцентризма способен определить отношение человека к культуре и к обществу, который «должен признать относительность, а не абсолютность своих прав изменять и ее и его. В свою очередь он признает его и ее право предъявлять к нему свои требования, т.е. понимать необходимость социальной организованности совместной жизни людей и необходимость культурных традиций как Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 30.

Попкова Т. Д. Культуросозидающий аспект воспитания дошкольников // Инновации в дошкольном образовании: теория, опыт, проблемы. Чайковский, 2005. — C. 13.

силы, поддерживающей «связь времен», преемственность человеческого опыта, единство саморазвития человечества» 47.

Очевидно, что ребенок в процессе своего личностного бытия вступает в сложные диалогические отношения с окружающим его миром. Детство наглядно показывает, что человек в процессе своего становления как личности — это существо, диалектически соединяющее в себе природное, социальное и культурное. Более того, гармонизация всех сущностных сил человека, которая начинается в период детства, во многом зависит от творческой составляющей человеческого бытия.

1.2. Эволюция образа детства в истории культуры Детство — это категория культурно-историческая, поэтому складывающийся в каждой культуре образ ребенка есть совокупность представлений о нем, характерных для той или иной культуры и определенному этапу исторического времени.

Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода, но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку дистанция огромного размера. Открытию детского «Я» и пониманию своеобразия детства предшествовал длительный период постепенного осознания взрослым человеком ценности детства. На фоне постепенного осознания человечеством своей внутренней природы формируется и представление о ребенке.

Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего детства, поэтому понимание того, какое было отношение к детям в таком-то обществе в такое-то время, помогает в реконструкции того, каково было отношение к людям вообще48.

Каган М. С. Гуманизм как проблема научной философской антропологии // Избранные труды в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — С. 638.

Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 6, 50.

Данные о развитии и жизни ребенка на ранних этапах развития общества чрезвычайно фрагментарны. Только в начале XX века появились специальные этнографические исследования, посвященные детям племен, находящихся на примитивной стадии развития общества. Памятники культуры, имеющие отношения к детям, бедны, даже найденные игрушки при раскопках обычно относятся к предметам культа.

На самых ранних этапах развития человеческого общества детства в привычном нам понимании не было. Во многом ответы на вопросы, связанные с исследованием ребенка и его жизни в условиях первобытного общества, будут гипотетичны. Р. Алт, на исследованиях которого основывается работа Д. Б. Эльконина49, указывает на наличие исходного единства трудовой деятельности и воспитания на ранних этапах человеческого общества. Воспитание не выделяется в качестве специальной общественной функции, что в целом соответствует синкретизму первобытной культуры.

Воспитание детей на ранних этапах развития человеческого общества имеет ряд особенностей. Во-первых, для примитивных обществ характерно одинаковое воспитание всех детей и участие всех членов общества в воспитании каждого ребенка. Во-вторых, воспитание отличает всесторонность, которая подразумевает, что ребенок должен уметь делать все, что делают взрослые. И, наконец, период воспитания в отличие от более поздних ступеней общественного развития весьма кратковременный. Таким образом, главным фактором, оказывающим формирующее влияние на развитие детей, является непосредственное участие детей в жизни взрослых.

Положение ребенка в первобытном обществе характеризуется, прежде всего, ранним включением детей в производительный труд взрослых.

Но детей, как уточняет Д. Б. Эльконин, не эксплуатируют. Существует естественное возрастно-половое разделение труда. По свидетельству Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999. — С. 46–73.

большинства исследователей, воспитание в первобытном обществе суровое по содержанию, но чрезвычайно мягкое по форме. Детей не наказывают и всячески стараются поддерживать у них бодрое и жизнерадостное состояние.

Хотя в примитивных культурах детство существенно отличается от детства в привычном нам понимании, оно все же есть. В первобытных обществах главной задачей воспитания было сделать детей полноценными участниками производственного процесса, поэтому резкой грани между взрослыми и детьми не существовало. Не было и необходимости выделять особый статус ребенка, потому что дети жили с взрослыми общей жизнью.

Д. Б. Эльконин на основе этнографических материалов делает вывод, что у детей примитивных обществ отсутствуют ролевые игры. В них нет необходимости, так как непосредственная связь детей с обществом обеспечивается с самого раннего детства в процессе общего труда. Но данное положение, по его словам, не должно приводить к заключению о низком уровне умственного развития детей, живущих в обществах на относительно низкой ступени развития: «Дети, живущие в условиях первобытного общества, настолько отстают от своих сверстников — детей современного общества в развитии ролевых игр, насколько превосходят их в отношении самостоятельности, участия в трудовой деятельности взрослых и связанных с этим умственных способностей»50.

В первобытном обществе маленький ребенок первоначально оказывался с матерью, а спустя время его воспитателями становились женщины и девочки-подростки, не занятые в общественном труде по причине болезни или увечья. Подрастая, мальчик переходил в мужскую группу своего рода, девочка оставалась в женско-детской группе. Подобная «родовая коммуна», состоящая из мужской и женской групп, обеспечивала вскармливание и первичное воспитание ребенка. Родителями ребенка считались все члены общины. В первобытной культуре ребенок последовательно переходил от одной социально-возрастной группы в другую, меняя свой статус и социальные роли на основе совместной деятельности51.

Детское сообщество является генетически более ранней формой социальной организации, чем моногамная семья. Это объясняется существованием практически во всех архаичных культурах половой сегрегации.

Особенно половая сегрегация проявлялась во время возрастных инициаций. Стихийная половая сегрегация наблюдается в некоторых восточных культурах, где на ее основе формируются детские сообщества однополого состава — молодежные дома (дома юношей и дома девушек), где проводят свое свободное время молодые люди. Например, в Азии, Африке и Южной Америке сохранились «мужские дома», в которых мальчики, избегая общения с матерьми и сестрами, совместно отдыхают, питаются и общаются.

Такие явления, как молодежные «девичники» и «мальчишники» в России, а также в европейских странах рыцарские союзы, «мужские клубы», тайные сообщества — это пережитки указанного выше явления52.

Постепенно с усложнением орудий труда и самой производственной деятельности возраст включения детей в общественно-производительный труд взрослых постепенно повышается, детство начинает выделяться как отдельная стадия подготовки ребенка к труду, как процесс овладения орудиями труда. Таким образом, детство возникает тогда, когда ребенок не может быть включен в систему общественного воспроизводства. Именно на этом этапе появляется игра как возможность удовлетворить желание ребенка жить с взрослыми общей жизнью, но без принятия участия в производственном процессе.

С возникновением моногамной патриархальной семьи, что было обусловлено появлением частной собственности, женщина стала зависиАбраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 84–85.

мой от мужа, а дети от родителей. Ребенок оказался объектом попечения большого количества родственников со стороны родителей, но утратил самостоятельность, которую имел ранее — мать и ребенок попадали в полную зависимость от кормильца-отца. Такой тип семьи был характерен для общества Древней Греции53.

При патриархате в Древней Греции отец детей решал жить или не жить младенцу. Только с введением в Афинах в VI веке регистрации родившихся младенцев, отец лишался права убивать своих детей. Этот закон действовал только после регистрации, а до регистрации отец имел право поступать с детьми по своему усмотрению. Отцовское право предполагало даже возможность продажи отцом своих детей в рабство при экономических затруднениях.

В древних Афинах каждый новорожденный зачислялся во фратрию и род своего отца. Афинская семья с нетерпением ожидала появление мальчика, тогда как рождение девочки в бедной семье не вызывало особой радости. У дверей храма часто находили новорожденных (чаще девочек) в больших глиняных горшках. Тот, кто находил этого ребенка, мог поступить с ним по своему усмотрению, даже сделать его рабом, но и случаи усыновления были частым явлением в Древней Греции.

Достаток, сыновья, служение отчизне — таков был идеал жизни афинского гражданина. Ценность семейной жизни, отражающая этические и эстетические принципы эллинов классического времени, заключалась в наличии «прекрасных и благородных» сыновей54.

Афинские девушки до брака все время проводили на женской половине дома (гинекее), куда не имели права входить посторонние. Мальчик же в афинской семье находился на половине матери только до семи лет, после чего он поступал под опеку отца.

Там же. — С. 87.

Человек в кругу семьи: Очерки по истории частной жизни в Европе до начала нового времени. — М., 1996. — С. 103, 74.

Главная обязанность детей в Древней Греции состояла в том, чтобы почитать и повиноваться своим родителям. Сын обязан был заботиться о содержании родителей, если они в том нуждаются, и должен был воздавать своим умершим родителям погребальные почести. Сын, не исполнявший этих обязанностей по отношению к своим родителям, мог быть предан правосудию. Существовал закон, по которому сын мог не кормить престарелого отца, если последний не выучил его какому-нибудь мастерству.

В Спарте в отличие от остальной Греции, девочки и мальчики воспитывались зачастую вместе. Полученное женщинами воспитание сближало их с мужчинами, поэтому спартанки пользовались большим уважением, чем женщины в остальной Греции.

По достижению семилетнего возраста мальчиков забирали из родительского дома, делили на агелы и далее они жили вместе. Воспитанием детей в Спарте ведало государство, главной целью которого считалось воспитание смелого и дисциплинированного война. Спартанские дети росли в суровых условиях. Маленьких детей было не принято пеленать, их приучали не бояться темноты, одиночества, терпеливо переносить боль и есть любую пищу.

Воспитатель (педоном) спартанцев, наблюдая за играми детей, часто нарочно подзадоривал их, стараясь довести до настоящей ссоры. Делалось это для того, чтобы выявить характер каждого мальчика. Взрослые не боялись, что в драке дети искалечат друг друга55. В Спарте слабому не было места среди воинов, поэтому убийство слабых детей практиковалось повсеместно. Судьбу родившегося ребенка решал совет старейших: детей признанных дефектными сбрасывали в пропасть.

Главной целью жизни гражданина Древнего Рима являлись собственный дом и дети (хотя римляне поздней республики часто предпочитали не жениться и не заводить детей, живя в свое удовольствие). РождеДревняя Греция. — М., 1963. — С. 46–48.

ние ребенка в римской семье считалось праздником. Существовал обычай класть новорожденного на землю перед отцом: если отец поднимал ребенка — это означало признание ребенка. Отец семейства по тем или иным причинам (например, из-за уродства) имел право от ребенка отказаться или выставить на улицу. Римляне заключали по несколько брачных союзов, не редок был обмен женами и браки, заключенные с беременными женщинами. Связано это было с рядом причин: во-первых, высокая детская смертность (из двух третей детей, выживших в младенчестве, только каждый второй достигал возраста 20 лет); во-вторых, высокая женская смертность;

в-третьих, простота развода56.

До семи лет мальчики и девочки росли вместе, после чего мальчики начинали учиться, а девочки оставались с матерью. В обеспеченной семье сын получал домашнее образование, которым руководил отец. Наряду с домашним образованием существовали школы, в которых занятия шли весь день. Иногда начальное образование девочки могли получить вместе с мальчиками, но девочка, как правило, приучалась к домашней работе (особенно ценилось в женщине умение прясть и ткать). С тринадцати лет девушку могли отдать замуж, не спрашивая ее согласия, так как выбор жениха зависел от воли отца. Однако к женщине римляне относились с большим уважением, чем в Древней Греции. Женщина в доме была хозяйкой над рабами и слугами, принимала участие в трапезе среди мужчин, ходила вместе с мужем в гости, цирк и театр, занималась благотворительностью.

Дети были также включены в жизнь семьи. Они присутствовали на домашних банкетах и прислуживали отцу во время религиозных домашних обрядов57.

Можно сделать вывод, что отношение к ребенку в античной культуре формировалось в соответствие с ожидаемой от него в будущем социальной Анун Роже. Цивилизация Древнего Рима. — М., 2004. — С. 45–49.

роли. Образ ребенка складывался на основе представлений о нем как будущем наследнике, продолжателе рода, гражданине, воине. Несмотря на «несерьезное» отношение к детству, в трудах древнегреческих мыслителей встречаются размышления о детях, но, как правило, они фрагментарны и посвящены скорее вопросам воспитания, а не детям как таковым.

История женщин и детей эпохи Средневековья остается так же мало известной, как и в предыдущие периоды истории. Господство мужчины в семье и в обществе приводило к тому, что историки и писатели Средневековья уделяли основное внимание мужчинам и их занятиям58.

В средние века не существовало эффективных средств регулирования рождаемости. Рождаемость обычно была высокой, число детей в семьях было довольно значительным. Вместе с тем для эпохи Средневековья была характерна чрезвычайно высокая младенческая и детская смертность, которая не щадила даже королевские семьи, но оставалась, прежде всего, уделом бедных классов. Основными причинами высокой смертности среди детей были недостаточное питание, болезни, невнимание к ребенку.

Высокая детская смертность была характерна и для средневековой Руси. Крестьяне верили, что сохранить ребенка можно было, строго соблюдая правила, завещанные предками. В сознании крестьян соединялись мифологические представления о том, что ребенок пришел из иного мира и может быть туда возвращен и христианских представлений о том, что ребенок в первый год жизни принадлежит Богу, отсюда и поговорка «Бог дал, Бог взял». Многодетность была традиционной и устойчивой в дореволюционной России. Население жило в соответствии с определенными демографическими установками, суть которых заключалась в том, что брак и дети — это святое дело. Подобных взглядов придерживалось подавляющее большинство населения России вплоть до 60-х годов XIX века59.

Гуревич А. Я., Харитонович Д. Э. История средних веков. — М., 2008. — С. 136.

Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 90.

В эпоху средних веков общество мало задумывалось над особенностями ребенка и мало занималось детьми: «Прагматичное Средневековье едва замечало ребенка, не имея времени ни умиляться, ни восхищаться им»60, — писал Ле Гофф. Средняя продолжительность жизни была очень низкой, поэтому детство было коротким и незначительным периодом в жизни средневекового человека. Высокая детская смертность вынуждала к рождению большого числа детей. Люди в виду объективных демографических причин не могли привязываться к ребенку, которого могли легко потерять.

Изучение образа детства в средневековой культуре во многом основывается на исследованиях французского демографа и историка Ф. Арьеса.

Его исследования по рассматриваемой проблематике признаны классическими, благодаря им интерес к историографии детства заметно возрос. Он впервые показал, что детство — это понятие, имеющее сложное, неодинаковое в разные эпохи социальное и культурное содержание61. Работа Ф. Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при старом порядке» существенно расширяет наши представления об исторических образах детства.

Ф. Арьес отмечает, что современное понятие детства практически отсутствовало в эпоху Средневековья: «Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежит к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется, прежде всего, его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поЛе Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. — М., 1992. — С. 268.

Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 40.

скольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного ограничительного смысла; люди употребляли его так же широко, как мы сегодня пользуемся словом «парень». Отсутствие определения распространялось и на любые виды общественной деятельности: игры, ремесла, воинские занятия. Нет ни одной средневековой групповой картины, в которой, так или иначе, не присутствовали бы дети и т.д.»62.

В ребенке видели маленького взрослого. Средневековая цивилизация — это «цивилизация взрослых». Вплоть до XVIII века ребенок и в русской культуре воспринимался как «неполноценный взрослый», а период детства — досадная ступень взросления. Детство издревле рассматривалось как время роста и подготовки человека к выполнению своих жизненных задач, а древнерусское воспитание было сращено с семьей, четко регламентированной внутри себя отношениями власти и подчинения63.

Лучшим примером тому, что ребенок понимался как уменьшенная «копия» взрослого, может служить такая сфера культуры, как мода. Детской моды как таковой вплоть до XVIII века не существовало. Каких либо особых детских платьев не было. Как только ребенок вырастал из пеленок, его одевали как женщину или мужчину его сословия. Одежда должна была подчеркнуть место, занимаемое в социальной иерархии средневековым человеком.

Ценными для изучения эволюции образа детства в истории культуры представляются и исследования Ф. Арьеса в области изобразительного искусства. Искусство как уникальная форма человеческой деятельности, как «автопортрет культуры» (М. С. Каган) отражает исторический и социальный тип культуры, к которому принадлежат те или иные художественнотворческие акции. Искусство выражает духовные особенности каждой Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999. — С. 14.

Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 176– 177.

конкретной исторической, национальной, социальной модификации культуры. В нем культура стремится понять, что она есть как форма человеческого существования, как форма человеческого осмысления не мира, а себя в мире. Искусство позволяет понять сущность той или иной культуры, образно осмысляя и представляя то, как она преломляет объективную реальность. Только через искусство культура себя осмысливает, осознает и дает возможность людям себя корректировать. Посредством искусства мы «входим» в самое сердце культуры, представляемой данным художественным явлением, эмоционально, личностно постигаем существо этого уникального типа культуры64. Оттого столь явственно различаются образы ребенка в искусстве, представляющие разные исторические типы культур.

Детские образы в западноевропейском искусстве X–XII вв. встречаются редко, но их можно обнаружить в религиозно-аллегорических сюжетах. Изображение реальных детей очень долго отсутствовало. Средневековое искусство примерно до XII века не касалось темы детства и не пыталось его изобразить. В Евангелии Оттона III века содержится одно из первых подобных изображений, повествующих о беседе Иисуса с детьми. Но в качестве детей изображены маленькие люди, не имеющие типичных детских черт.

Изображение детей как взрослых людей уменьшенного роста, с чертами лица взрослого и во взрослой одежде, сохранялось вплоть до XIII века: «Если вглядеться в произведения искусства, то их там не обнаружится.

Позже ангелы часто будут изображаться в виде детей и даже в виде игривых мальчиков — путти, полуангелочков, полуэросов. Но в средние века ангелы обоего пола изображались только взрослыми. И когда скульптура Девы Марии уже приобрела черты мягкой женственности, явно заимствоКаган М. С. Искусство как форма самосознания культуры // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 404-408; Каган М. С.

Эстетика как философская наука. Университетский курс лекций // Избранные труды в 7 томах. Том 5.

Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 507–509.

ванные у конкретной модели и дорогие для художника, решившего их обессмертить, младенец Иисус оставался ужасающего вида уродцем, не интересовавшим ни художника, ни заказчиков, ни публику. И лишь в конце Средневековья распространяется иконографическая тема, отражавшая новый интерес к ребенку. В условиях высочайшей детской смертности интерес этот был воплощен в чувстве тревоги: тема «Избиения младенцев»

отразилась в распространении праздника Невинноубиенных»65.

При обращении к искусству домосковского периода, а именно к книжным миниатюрам, иконографическим памятникам, в том числе и к иконам и фрескам «Рождества Богородицы», очевидно использование того же художественного приема, что и в живописи средневековой Европы — изображение детей как взрослых уменьшенного роста66.

К XIII веку появляются несколько детских типов близких современному восприятию. Первый детский тип — это ангел, который изображается в виде очень молодого человека, подростка. Ф. Арьес пишет, что подобный ангел — «что-то вроде семинариста в эпоху, когда еще не существует семинарий и когда только латинская школа готовила клириков»67. Этот тип ангела часто встречается с XIV века и существует до конца итальянского кватроченто. Примерами могут служить ангелы Боттичелли, Фра Анжелико и Гирландайо.

Второй детский тип — младенец Иисус или Богоматерь с сыном.

Этот тип станет моделью для всех детских изображений в истории изобразительного искусства. С материнством Девы Марии раннее детство проникает в мир художественных образов. Очарование раннего детства ограничивается младенцем Иисусом вплоть до XIV века. Со временем композиция Девы Марии с младенцем Иисусом оказывается более мирской и стаЛе Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. — М., 1992. — С. 268.

Человек в кругу семьи: Очерки по истории частной жизни в Европе до начала нового времени. — М., 1996. — С. 307.

Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999. — С. 45–46.

новится сценой из повседневной жизни. Начинает изображаться детство Девы Марии.

Третий детский тип — обнаженный ребенок, который появляется в эпоху готики. Образ юной наготы вошел в изобразительное искусство как аллегория смерти и души. На протяжении XIV и особенно XV веков эти средневековые типы развиваются в направлении, обозначившемся уже в XIII веке.

Многие исследователи отрицают существование практики убийства детей в средние века за недостаточностью подтверждающих фактов, однако Ф. Арьес указывает на существование вплоть до XVII века терпимости к детоубийству, а не о разрешенной практике, как в древнем Риме. Детоубийство считалось суровым преступлением, но к нему прибегали тайно, маскируя убийство ребенка под несчастный случай. Подобные «случаи относились к числу этически нейтральных вещей, осуждаемых церковной и государственной моралью, но практикуемых тайно, полуосознанно, на грани между умыслом, беспамятством и неосторожностью»68.

Хотя с принятием христианства на Руси главной целью брака являлось рождение и воспитание детей, а проповеди выступали в защиту многочадия, для культуры средневековой Руси также была характерна типичная для европейского средневековья так называемая «традиция любящего небрежения» (Д. Херлихи) по отношению к детям, особенно среди беднейших слоев населения. В епитимийной литературе встречаются случаи удушения младенцев в общей постели, их гибели по небрежению родителей, что доказывает, что ребенка в домосковской Руси (X–XV вв.) «берегли недостаточно». Подобное отношение к детям было обусловлено опреТам же. — С. 16.

деленными обстоятельствами, чаще всего плохим материальным обеспечением семьи69.

Позиция церкви на Руси по данным вопросам во многом была схожа с позицией католического духовенства. С одной стороны, православная церковь стремилась внедрить в сознание верующих представление об аморальности подобных деяний, предусмотрены были и наказания за детоубийство (за очевидный акт убийства ребенка), с другой стороны, церковь в ряде случаев не вмешивалась.

С раннего детства ребенок Средневековья начинал трудиться и считался ответственным за свои поступки: его могли судить и приговорить к тяжкому наказанию. Были распространены ранние браки, причинами которых были, как правило, отношения собственности и власти.

Ребенка в раннем возрасте часто отрывали от семьи. Сына городского ремесленника отдавали в ученики к другому мастеру, где он жил по большей части в роли слуги, а не ученика. Сына рыцаря также отдавали на воспитание в семью другого рыцаря, с которым отец ребенка хотел поддерживать дружбу. Здесь ребенок учился боевому делу, верховой езде, обращению с мечом и копьем. Младших детей рыцаря иногда отдавали в монастыри, где они получали образование и со временем могли стать монахами. Связано это было с тем, что младшие сыновья не могли рассчитывать на отцовское наследство. Таким же образом зачастую поступали и с дочерьми знатных людей, у которых не было необходимого для замужества приданого70.

Несмотря на существование платных городских школ при главном соборе и школ при монастырях, большинство детей не получало образования. Как правило, образование со средних веков происходит путем практического обучения «в людях», которое вынуждает детей жить среди Человек в кругу семьи: Очерки по истории частной жизни в Европе до начала нового времени. — М., 1996. — С. 307–308.

Гуревич А. Я., Харитонович Д. Э. История средних веков. — М., 2008. — С. 137.

взрослых. Таким образом, происходит смешение возрастов, что по мысли Ф. Арьеса, является одной из характеристик европейского общества с середины средних веков до XVIII века71.

Для детей феодалов приглашались учителя, чаще всего это были священники. Начиная с IX века, церковные учителя обучали школьников «семи свободным искусствам»: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Изучив «семь свободных искусств», можно было продолжить образование в университетах, которые стали формироваться в Европе в XII–XIII вв. Хотя первыми «протоуниверситетами» Европы считают зародившиеся в Италии к XI веку Болонская юридическая и Солернская медицинская высшие школы.

Несмотря на то, что детство средневекового человека было скоротечным и отнюдь не беззаботным, дети, безусловно, играли и веселились.

Но те игры, которые сейчас считаются детскими, были развлечением взрослых. Взрослые Средневековья любили играть в лапту, в мяч, в прятки, кататься на санях и прочее. Дети в свою очередь играли в азартные игры (часто на деньги), стреляли из лука и учились верховой езде. Четкой границы межу детскими и взрослыми играми не было, долгое время игры были универсальными для всех независимо от социального положения.

Игры занимали вообще значительное место в жизни средневекового общества. Й. Хейзинга писал: «Средневековый мир полон игры, резвой, необузданной народной игры, полон языческих элементов, которые утратили свое сакральное значение и преобразились в чисто шуточные обряды, в помпезные и величественные рыцарские игры, утонченную игру куртуазной любви и множество иных форм»72.

Игровая традиция в России не отличалась от западноевропейской. Во взрослых играх и развлечениях часто принимали участие дети. Вообще игАрьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999. — С. 15.

Хейзинга Й. Homo ludens.Человек играющий. — СПб., 2007. — С. 243.

ровую культуру отличает достаточная стабильность во времени, игры детей не претерпевали особых изменений в рассматриваемые периоды.

Ошибочно полагать, что в эпоху Средневековья не существовало родительской привязанности к детям. Сохранились нежные письма с наставлениями любящих матерей и отцов к детям. Веским доказательством того, что родительская любовь к детям существовала, являются высказывания проповедников, хотя, как пишет А. Я. Гуревич, от проповеди трудно ожидать большой и разносторонней информации относительно семьи, брака, взаимоотношения полов, положения женщины и ребенка. Ребенок не привлекал внимание проповедников, устремленных, главным образом, на разоблачение грехов взрослых. Упоминания о детях случайны и единичны.

Отношения между детьми и родителями попадают в поле зрения монаха в связи с обсуждением каких-то более существенных проблем73. Но анализ ряда «примеров» (специфический литературный жанр, используемый проповедниками) все же дает нам свидетельства родительской привязанности к детям, доказывает, что между детьми и родителями существовали прочные эмоциональные связи.

«Примеры» и анекдоты едва ли проливают свет на многообразие семейной жизни, а скорее выражают определенные установки проповедников. Во-первых, почти ничего нет в «примерах» относительно воспитания детей родителями; во-вторых, упор в «примерах» делается в большей мере на обязанностях детей перед родителями, нежели на родительской любви.

Проповедники подчеркивают необходимость уважения и почтения к старшим. Дети должны заботиться о спасении души родителей, а не о собственном материальном благополучии. Проповедники осуждают сыновнюю неблагодарность и жестокосердность.

Родительская любовь естественна, но любовь «к близким, в том числе к детям, чревата большой опасностью: она может заслонить главную Гуревич А. Я. Избранные труды. Культура средневековой Европы. — СПб., 2006. — С. 461.

цель жизни и даже отвратить от нее – заботу о спасении души … От них — одна лишь опасность и кошельку и душе … Не любовь между детьми и родителями, но любовь к Богу и заботы о спасении души должны стоять в центре внимания человека»74. Подобные примеры показывают нам, что проявления родительской любви и заботы о детях были не чужды средневековому обществу, тогда как церковь считала, что родительские, супружеские, любовные чувства и сопряженные с ними материальные заботы подвергают душу человека опасности. Очевидно, что для проповеди характерно сдержанное отношение к семье и пренебрежение к ребенку.

До тех пор пока ребенка не крестили, он не считался христианином.

Если ребенок умирал в промежутке между днями рождения и крещения, это не давало повода для особенных переживаний. Крещение происходило дважды в год, накануне Пасхи и накануне Троицы. Детей приносили крестить, когда возникало желание. Не существовало ни приходских регистров, ни сертификатов, а значит, ничто не принуждало людей к крещению. Постепенно средневековые пастыри умножили число обрядовых установлений, чтобы позволить священникам как можно скорее прибыть к изголовью роженицы. Начиная с XVI века приходские регистры позволили осуществлять контроль за крещениями75.

Многие проповедники видели в ребенке дурное и порой зловредное существо. Считалось, что новорожденный принадлежит к низшему миру, поэтому он может быть вместилищем темных сил. Но с другой стороны, люди верили в безгрешие и невинность детей. Таким образом, нельзя утверждать, что в культуре Средневековья ребенок как символ невинности и чистоты не существует. Например, в Европе распространилось убеждение, что только безгрешные дети способны освободить Святую землю и изгнать «неверных», захвативших Гроб Господень. В результате пламенТам же. — С. 464, 465.

Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999. — С. 17–18.

ных речей проповедников в 1212 году состоялся крестовый поход детей, который закончился трагично для большинства его участников. Заметим, что церковные власти в большинстве своем не препятствовали этому движению.

Ф. Арьес упоминает в своей работе один интересный факт. Со средних веков душу изображали в виде обнаженного ребенка, однако существует несколько редких случаев, когда душа изображается запеленатой. У средневековых спиритуалистов душам избранных свойственна та же невинность, что и крещеным детям. Души праведников, изображенные на картинах Страшного суда, выглядят именно как обнаженные бесполые младенцы. Маленькая фигурка выходит изо рта умирающего – символ ухода души. Таким же образом символизируется и приход души в этот мир. Душу перестанут представлять в виде ребенка в XVII веке, когда ребенка начнут изображать ради него самого76.

Итак, эпоха Средневековья стремилась подчеркнуть пластичность и влияние среды и воспитателей на ребенка. Неудивительно, что для культуры Средневековья было характерно подобное, в чем-то даже равнодушное, отношение к детям. Культура, в которой индивидуальность человека не привлекала к себе внимания, не могла породить другого отношения к ребенку. Средневековую культуру интересовал не человек как носитель индивидуальных качеств, а как носитель определенных сословных моральнопсихологических качеств, набора сословных добродетелей. Характерной чертой культуры была неразрывная связь индивида с общиной и родом.

Индивид был связан семейными, сословными и общинными обязательствами. Человек был ограничен в свободном самоопределении. Главной задачей средневековой культуры, как пишет Ле Гофф, было не оставлять индивида в одиночестве, от которого лишь следовало ожидать злодеяний.

Индивид вызывал недоверие и подозрительность, поэтому он полностью Там же. — С. 20–21, 47.

растворялся в общностях, к которым принадлежал. Считалось, что спасение может быть достигнуто лишь в группе и через нее77.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |


Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Сибирская государственная автомобильно-дорожной академия (СибАДИ) МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ РАБОЧИХ ПРОЦЕССОВ ДОРОЖНЫХ И СТРОИТЕЛЬНЫХ МАШИН: ИМИТАЦИОННЫЕ И АДАПТИВНЫЕ МОДЕЛИ Монография СибАДИ 2012 3 УДК 625.76.08 : 621.878 : 519.711 ББК 39.92 : 39.311 З 13 Авторы: Завьялов А.М., Завьялов М.А., Кузнецова В.Н., Мещеряков В.А. Рецензенты:...»

«Hans Licht SEXUAL LIFE IN ANCIENT GREECE Ганс Лихт СЕКСУАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ ББК 51.204.5 США Л65 Перевод с английского В. В. ФЕДОРИНА Научный редактор Д. О. ТОРШИЛОВ Художник.. ОРЕХОВ Лихт Г. Л65 Сексуальная жизнь в Древней Греции / Пер. с англ. В. В. Федорина. М.: КРОН-ПРЕСС, 1995. 400 с. ISBN 5-232-00146-9 Фундаментальное исследование греческой чувственности на материале античных источников. Подробно освещаются такие вопросы, как эротика в греческой литературе, эротика и греческая религия,...»

«Министерство образования и науки Украины Государственное высшее учебное заведение Приазовский государственный технический университет ОФОРМЛЕНИЕ ТЕКСТОВОГО МАТЕРИАЛА В УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ И МОНОГРАФИЯХ. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ Методические рекомендации для научно-педагогических работников Мариуполь 2012 ББК 74.58 УДК 371.671 Оформление текстового материала в учебных пособиях и монографиях. Общие требования : методические рекомендации для научно-педагогических работников / сост. Н. М. Помазкова. Мариуполь...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КОМИТЕТ НАУКИ ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ И ПОЛИТОЛОГИИ КАЗАХСТАН В ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ: ВЫЗОВЫ И СОХРАНЕНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ Посвящается 20-летию независимости Республики Казахстан Алматы, 2011 1 УДК1/14(574) ББК 87.3 (5каз) К 14 К 14 Казахстан в глобальном мире: вызовы и сохранение идентичности. – Алматы: Институт философии и политологии КН МОН РК, 2011. – 422 с. ISBN – 978-601-7082-50-5 Коллективная монография обобщает результаты комплексного исследования...»

«С.В. Карпушкин ВЫБОР АППАРАТУРНОГО ОФОРМЛЕНИЯ МНОГОАССОРТИМЕНТНЫХ ХИМИЧЕСКИХ ПРОИЗВОДСТВ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2006 С.В. Карпушкин ВЫБОР АППАРАТУРНОГО ОФОРМЛЕНИЯ МНОГОАССОРТИМЕНТНЫХ ХИМИЧЕСКИХ ПРОИЗВОДСТВ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2006 УДК 66.001.2:65.011 ББК Л11-5 К26 Р е ц е н з е н т ы: Доктор технических наук, профессор А.Ф. Егоров Доктор технических наук, профессор С.И. Дворецкий Карпушкин С.В. К26 Выбор аппаратурного оформления многоассортиментных химических...»

«В. Н. Игнатович Парадокс Гиббса с точки зрения математика Киев – 2010 2 Игнатович В. Н. УДК 51-7:536.75 И26 Рекомендовано к печати Отделением математики Академии наук высшей школы Украины (Протокол №3 от 13.04.2010) Рецензент Н. А. Вирченко, д-р ф.-м. наук, проф. Игнатович В. Н. И 26 Парадокс Гиббса с точки зрения математика: Монография. — Киев: Издательская группа АТОПОЛ, 2010. — 80 с.: Библиогр.: с.75-78. ISBN 978-966-2459-01-2 Парадокс Гиббса возникает при теоретическом рассмотрении...»

«В.П. Томанов Д.А. Родин ОРБИТАЛЬНАЯ ЭВОЛЮЦИЯ ПОЧТИ ПАРАБОЛИЧЕСКИХ КОМЕТ Вологодский государственный педагогический университет Лаборатория астрономических исследований В.П. Томанов, Д.А. Родин ОРБИТАЛЬНАЯ ЭВОЛЮЦИЯ ПОЧТИ ПАРАБОЛИЧЕСКИХ КОМЕТ Вологда 2013 2 УДК 523.64 Печатается по решению ББК 22.655.2 кафедры физики Т56 ВГПУ от 17.05.2013 г. Авторы монографии: В.П. Томанов, д.ф.-м. н., профессор кафедры физики (E-mail : tomanov@mail.ru); Д.А. Родин, аспирант кафедры физики; Рецензент: Л.И....»

«1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ КАФЕДРА ПОЛИТОЛОГИИ С.Б. БЫСТРЯНЦЕВ МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ ББК 66. Б Быстрянцев С.Б. Методология и теория в социологическом исследовании.– СПб.: Издво СПбГУЭФ, 2010.– В монографии рассматриваются...»

«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Межрегиональный институт общественных наук при ИГУ (Иркутский МИОН) Восток России: миграции и диаспоры в переселенческом обществе. Рубежи XIX–XX и XX–XXI веков Иркутск Оттиск 2011 УДК 316.347(571.5) ББК С55.33(2Рб) В 76 Издание выполнено в рамках проекта Миграции и диаспоры в социокультурном, экономическом и политическом пространстве Сибири, XIX – начало XXI века. Проект реализуется на базе научно-образовательного центра Межрегионального института...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОВОСИБИРСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ Е. В. Соколова Отклоняющееся развитие причины, факторы и условия преодоления НОВОСИБИРСК 2003 Печатается по решению УДК 152.27(075.8)+157(075.8)+152.3(075.8) редакционно-издательского совета Новосибирского гуманитарного ББК 88.837.я73-1+88.48я73-1+88.37я73-1 института и Управления образования...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ Кафедра Иностранных языков Лингводидактический аспект обучения иностранным языкам с применением современных интернет-технологий Коллективная монография Москва, 2013 1 УДК 81 ББК 81 Л 59 ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С ПРИМЕНЕНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ ИНТЕРНЕТ ТЕХНОЛОГИЙ: Коллективная монография. – М.: МЭСИ, 2013. – 119 с. Редколлегия: Гулая Т.М, доцент...»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ А.М. Ляликов ВЫСОКОЧУВСТВИТЕЛЬНАЯ ГОЛОГРАФИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРОМЕТРИЯ ФАЗОВЫХ ОБЪЕКТОВ МОНОГРАФИЯ Гродно 2010 УДК 535.317 Ляликов, А.М. Высокочувствительная голографическая интерферометрия фазовых объектов: моногр. / А.М. Ляликов. – Гродно: ГрГУ, 2010. – 215 с. – ISBN 987-985-515Монография обобщает результаты научных исследований автора, выполненых в ГрГУ им. Я. Купалы, по...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НАУКИ СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ ИНСТИТУТ ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ им. В.И. АБАЕВА ВНЦ РАН И ПРАВИТЕЛЬСТВА РСО–А К.Р. ДЗАЛАЕВА ОСЕТИНСКАЯ ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ (вторая половина XIX – начало XX вв.) Второе издание, переработанное Владикавказ 2012 ББК 63.3(2)53 Печатается по решению Ученого совета СОИГСИ Дзалаева К.Р. Осетинская интеллигенция (вторая половина XIX – начало XX вв.): Монография. 2-ое издание, переработанное. ФГБУН Сев.-Осет. ин-т гум. и...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина А.В. Пронькина НАЦИОНАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ МАССОВОЙ КУЛЬТУРЫ США И РОССИИ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Монография Рязань 2009 ББК 71.4(3/8) П81 Печатается по решению редакционно-издательского совета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А....»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ивановский государственный химико-технологический университет НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРИГОТОВЛЕНИЯ КАТАЛИЗАТОРОВ Творческое наследие и дальнейшее развитие работ профессора И.П. Кириллова Под общей редакцией д.т.н., профессора А.П. Ильина Иваново 2008 УДК 66.097 Научные основы приготовления катализаторов. Творческое наследие и дальнейшее развитие работ профессора И.П. Кириллова:...»

«А. В. Марковский, О. В. Ильина, А.А. Зорина ПОЛЕВОЙ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬ КЛЮЧЕВЫХ БИОТОПОВ СРЕДНЕЙ КАРЕЛИИ Москва Издательство Флинта Издательство Наука 2007 УДК 630 ББК 43 М27 Рецензенты: доктор сельскохозяйственных наук, заслуженный деятель науки РК А.Н. Громцев; кандидат биологических наук А.Ю. Ярошенко Издание осуществлено при поддержке ОАО Сегежский ЦБК Марковский А.В. М27 Полевой определитель ключевых биотопов Средней Карелии : Монография / А.В. Марковский, О.В. Ильина, А.А. Зорина. — М. :...»

«ХАЛИН СЕРГЕЙ МИХАЙЛОВИЧ МЕТАПОЗНАНИЕ (Некоторые фундаментальные проблемы) Тюмень 2003 УДК 122.16+1(091)+00 С.М.Халин. Метапознание (Некоторые фундаментальные проблемы). Монография. – Тюмень: ТюмГУ, 2003. – 97 с. Работа посвящена рассмотрению особенностей формирования нового рода познания — метапознания, в котором изучаются проблемы развития самого познания. Вводятся категории: метапознание, тип познания, предметный базис типа познания, метапознавательная надстройка типа познания, способ...»

«В. И. НЕЧАЕВ, С. Д. ФЕТИСОВ ЭКОНОМИКА ПРОМЫШЛЕННОГО ПТИЦЕВОДСТВА (региональный аспект) Краснодар 2010 УДК 332.1:636.5 ББК 65.9(2)32 Н59 Р е ц е н з е н т ы : Ю. Г. Бинатов, д-р экон. наук, профессор (Северокавказский государственный технический университет); А. В. Гладилин, д-р экон. наук, профессор (Ставропольский госагроуниверситет) Нечаев В. И. Н59 Экономика промышленного птицеводства: монография / Нечаев В. И., Фетисов С. Д. – Краснодар, 2010. – 150 с. ISBN 978-5-94672-458-6 В монографии...»

«КУЗНЕЦОВ А.П. Вклад И.А.Гошкевича в становление русско-японских отношений в XIX веке КУЗНЕЦОВ АЛЕКСЕЙ ПЕТРОВИЧ Бакалавр Восточного факультета СанктПетербургского Государственного Университета. Сотрудник СанктПетербургской Ассоциации Международного Сотрудничества. Работал в Архиве востоковедов Института восточных рукописей РАН (бывший Санкт-Петербургский филиал КУЗНЕЦОВ А.П. Института востоковедения РАН) Участник научной конференции, посвященной 150Вклад И.А. Гошкевича в становление летию...»

«Казанцева Е.А., Ханин В.Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых Казанцева Е.А., Ханин В.Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых. Сенкт-Петербург 2005 Казанцева Е.А., Ханин В.Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых 1 Казанцева Е.А., Ханин В.Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых УДК 37.013.83 ББК 74.4 Казанцева Е.А., Ханин В.Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых. Монография. - СПб.; ГНУ ИОВ РАО, 2005.-96 с....»







 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.