WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 |

«В.Э. Штейнберг ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ + ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН (поисковые исследования) Уфа 2007 2 УДК 37; 378 ББК 74.202 Ш 88 Штейнберг В.Э. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Учреждение Российской академии образования “Уральское отделение”

Научная лаборатория «Дидактический дизайн

в профессионально-педагогическом образовании»

В.Э. Штейнберг

ДИДАКТИЧЕСКАЯ

МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

+

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН

(поисковые исследования) Уфа 2007 2 УДК 37; 378 ББК 74.202 Ш 88 Штейнберг В.Э.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ + ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН (поисковые исследования): монография [Текст]. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – 136 с.

В монографии рассматриваются результаты поисковых исследований в области инструментальной дидактики и дидактического дизайна, выполненные Научной лабораторией дидактического дизайна в профессионально-педагогическом образовании (УрО РАО – БГПУ им. М. Акмуллы). Представлены методологические, теоретические, технологические и практические аспекты дидактической многомерной технологии и дидактического дизайна, приведены примеры экспериментальных разработок.

Применение дидактических многомерных инструментов в образовательном процессе позволяет существенно совершенствовать обучающую и проектно-подготовительную – дизайн-деятельность - педагога, а также учебную познавательную деятельность обучающихся.

Монография адресована исследователям проблем дидактики, работникам профессионально-педагогического образования, преподавателям вузов, средних специальных учебных заведений, общеобразовательных школ.

Рецензенты:

Е.В. Ткаченко – доктор химических наук, профессор, академик РАО Р.М. Асадуллин – доктор педагогических наук, профессор Н.Б. Лаврентьева – доктор педагогических наук, профессор ISBN 978-5-87978-453- © Издательство БГПУ, © Штейнберг В.Э.,

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ.................

2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ

3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ.....

4. ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОМЕРНЫХ

ИНСТРУМЕНТОВ

5. ВКЛЮЧЕНИЕ МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ В

ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

6. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫХ МОДЕЛЕЙ.

7. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ КАК

ОБЪЕКТ СЕМИОТИКИ

8. УПРАВЛЕНИЕ ЛОГИКО-ЭВРИСТИЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ С ПОМОЩЬЮ ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ

ОСНОВ ДЕЙСТВИЙ (ООД)

9. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ В ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ

ДИДАКТИКЕ

10. ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА И

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

11. ОТ ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОМЕРНЫХ

ИНСТРУМЕНТОВ К ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКЕ И

ДИДАКТИЧЕСКОМУ ДИЗАЙНУ

12. ПРАКТИКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ МНОГОМЕРНОЙ

ТЕХНОЛОГИИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ОТ АВТОРА

ВВЕДЕНИЕ

В дидактике, благодаря усилиям практиков и ученых нарастает процесс восстановления роли и места наглядности на ином – более высоком – антропологическом и социокультурном уровне;

в информационных технологиях происходит активизация процесса поиска и разработки средств визуального представления больших объемов информации в специально преобразованной, концентрированной и логически удобной форме (заметим, что гипертекстовая технология лишь обостряет данную проблему).

Объединяет эти две внешне различные тенденции ключевой фактор: восстановление более ранней исторически и информационно более мощной первой сигнальной системы, ее уравнивание в правах с тонкой аналитической второй сигнальной системой на основе изучения механизма взаимодействия первой и второй сигнальных систем при выполнении моделирующей деятельности.

Искомые результаты являются ответом на вызов времени на повышение плотности информационных потоков, сложности их переработки и презентации как в учебной, так и в профессиональной видах деятельности.

Поисковые исследования в этом направлении выполняются Научной лабораторией «Дидактический дизайн в профессионально-педагогическом образовании» УрО РАО и БГПУ им. М. Акмуллы по Теме 20. НИР УрО РАО Теория и практика инструментальной дидактики (Подпрограмма «Развитие фундаментальных педагогических и психологических исследований и научных школ в образовании Уральского региона»).

Общей задачей исследования инструментальной дидактики и дидактического дизайна является обоснование и разработка методов и средств перехода от традиционных форм создания наглядных дидактических средств к проектированию их в рамках дидактического дизайна на адекватных антропологических, социокультурных и информационных принципах. Для построения новых наглядных средств выявлены и исследуются такие дидактические основания, как принципы инструментальности и многомерности познавательной учебной деятельности, логикосмысловое моделирование и когнитивная визуализация знаний.

Выполнялась разработка и апробация методически целесообразных средств и методов формирования у обучающихся умений оперировать с помощью когнитивных визуальных средств различной степени сложности основными формами представления информации (физическая – чувственно-образная, абстрактная вербально-логическая, абстрактная – схемная и модельная).





В качестве методологических оснований инструментальной дидактики определены два совместно примененных подхода:

многомерное представление знаний (многомернодеятельностный подход) и инструментальная поддержка деятельности (рефлексивно-регулятивный подход). Для построения дидактических инструментов на основе данных принципов исследованы следующие теоретические аспекты функционирования механизмов мышления: социокультурные основания отображения знаний; когнитивно-динамический инвариант ориентации человека в абстрактном пространстве знаний; многомерное логикосмысловое моделирование и отображение образов деятельности;

зоны дидактического риска в учебном процессе, где целесообразно использование дидактических многомерных инструментов.

Благодаря совместному и последовательному применению данных подходов разработаны дидактические многомерные инструменты, в которые удалось «встроить» важные операции анализа и синтеза для логико-смыслового моделирования знаний.

Для активной апробации новых дидактических средств разработаны теоретические и методические аспекты технологической компетентности педагога, апробация проводилась в течение ряда лет на базе общеобразовательных и профессиональных учреждений региона, результаты исследований подвергались научной и общественной экспертизе в 2003 г. (Диплом УрО РАО, г. Екатеринбург).

1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ

В образовании, несмотря на усилия ученых, велик разрыв между накопленным научным потенциалом педагогики и его скромной долей, реализованной в деятельности педагогов общеобразовательной и профессиональной школы. Важнейшие показатели технологий обучения (инструментальная обеспеченность, управляемость и произвольность процессов переработки и усвоения знаний; системность и полнота учебного материала; многомерность, структурированность и связность мышления) изменились незначительно, то есть педагогика все еще остается недостаточно точной наукой.

Несмотря на то, что образование завершило этап раскрепощенного существования, в ходе учреждения почти всех уровней получили возможность самостоятельно решать назревшие проблемы, усилия по освоению новаций в педагогических системах пока не привели к принципиальным сдвигам в качестве общего среднего образования. Изменения структуры и содержания учебных программ по отдельным предметам, введение новых дисциплин и курсов приводит к перегрузке учащихся информацией, физической и психологической напряженности без принципиальной переориентации на методологический, теоретикопознавательный подход к деятельности и учителя. Трудно решаются задачи формирования общей культуры личности и преодоления социально-психологических и нравственно-психологических проблем. Успехи достигаются там, где совершенствуются не отдельные учебные программы, а выстраивается целостная образовательная программа и стратегия определенной направленности.

Инновационные процессы вышли за рамки передового педагогического опыта и индивидуального эксперимента, но технологическое обеспечение для распространения образовательных новшеств хотя бы в рамках одного образовательном учреждении продолжает отсутствовать. По технологическим причинам ограничена эффективность дистанционных технологий образования и самообразования (хорошее качество обучения в стационаре требует хорошего учебника и хорошего преподавателя, однако оно не всегда достижимо; понятно, что остается «в сухом остатке»

без стационарной работы и хорошего преподавателя).

Выполненный анализ ряда специфических проблем педагогической деятельности (рис. 1) позволяет сделать вывод, что они имеют одно общее - технологическое основание:

- тирания «вербализма» в обучающей и подготовительной деятельности, причина которой - сложность совмещения управляющей и описательной информации при использовании традиционных дидактических средств;

- ограниченность сложившегося представления о наглядности, причина которого – недостаток исследований дидактических средств поддержки познавательной деятельности, выполняемой в речевой форме;

- сложность осуществления контроля обратной связи и установления межпредметных связей, причина которых - неприспособленность известных дидактических средств компактного и логически удобного представления знаний;

- трудоемкость и ограниченная эффективность подготовительной и обучающей деятельности педагога, причина которых неприспособленность применяемых дидактических средств образно-понятийного моделирования учебного материала и координации учебной деятельности;

- познавательные затруднения условного «среднего» учащегося, в т.ч. восприятия и осмысления учебного материала, причина – недостаточная поддержка мышления существующими дидактическими средствами;

- сложность инновационной деятельности педагога по проектированию новых экспериментальных программ и занятий, причина – отсутствие поддержки дидактическими моделирующими средствами, облегчающими отбор разнородных элементов содержания и установление между ними смысловых связей.

Инструментальный характер имеют и многие макропроблемы образования: для обеспечения непрерывности и преемственности различных ступеней системы образования необходимо согласование их по содержанию и технологии учебной деятельности, аналогичная стыковка по «вертикали» образования требуется и для реализации принципов стандартизации, регионализации и т.п. Однако для такого согласования необходимы соответствующие дидактические средства - регулятивы, сведения о которых должны накапливаться в условной общей «технологической памяти» образования. То есть макропроблемы образования не могут решаться внутри какого-либо уровня системы образования и, тем более, силами одного учреждения образования.

Дидактико-инструментальный характер проблем и затруднений технологий обучения заключается в следующем:

- в преобладании последовательной одноканальной схемы передачи - восприятия разнородной описательной и управляющей информации в вербальной форме;

- в недостаточной программируемости учебных действий при переработке учебного материала непосредственно в процессе его восприятия;

- в ограниченности процесса интериоризации вербальным слепком изучаемой темы и отсутствия дидактических инструментов, связывающих начальный эмпирический и завершающий теоретический этапы познания.

Рис. 1. Инструментальные проблемы педагогической Макропроблемой развития образования является отставание уровня интеллектуальной деятельности в образовании от развития современной науки и наукоемкого производства, в которых интеллектуальная вооруженность специалистов непрерывно повышается с помощью разнообразных программных и аппаратных средств переработки, представления, отображения и применения знаний. В технологиях же обучения повышению эффективности переработки, отображения и применения знаний препятствует необеспеченность субъектов образовательного процесса дидактическими инструментами аналитико-моделирующего типа. По данной причине в мышлении учащихся преобладают описательность, репродуктивизм, низкая аргументированность суждений.

Начинающий преподаватель затрачивает много сил и времени на трансляцию знаний обучающимся, и у него остается мало ресурсов на решение коммуникативных задач, задач контроля и управления учебной деятельностью. В то же время задача трансляции знаний является наиболее логизируемой и управляемой, так как и научное знание и познавательная учебная деятельность имеют определенную логику организации, основанную на анализе и моделировании знаний. Знания с невысоким уровнем понимания остаются не только не востребованными, но и не включаются в научную картину мира.

Попытки встраивания в учебный процесс операций анализа и синтеза часто носят формальный характер, так как анализ и синтез - не одношаговые операции. Что же касается противоречий, то они практически исчезают из учебного материала в учреждения системы профессионального образования, что свидетельствует об истинной сложности оперирования с ними и необходимости специальной подготовки мышления преподавателей и учащихся к этому.

Изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме совершенствования дидактических наглядных средств позволило определить ее сущность как проблему многомерного образно-понятийного представления и анализа знаний на естественном языке, а также при мультикодовом представлении информации. Разработка данной проблемы десятилетиями сдерживалась из-за недооценки важности «орудийного» - дидактикоинструментального обеспечения технологий обучения. Так, например, считается, что учащиеся удерживают в памяти 10% от того, что они читают; 26% от того, что они слышат; 30% от того, что они видят; 50% от того, что они видят и слышат; 70% от того, что они обсуждают с другими; 80% от того, что основано на личном опыте; 90% от того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают; 95% от того, чему они обучают сами (Джонсон Дж. К.).

Переоценка места и роли дидактических инструментов в создаваемых сегодня технологиях обучения неизбежна, так как они должны обрести ряд новых функций:

- стать «удлинителями, манипуляторами» мозга, его продолжением во внешнем плане деятельности;

- перекинуть мост между площадкой для мысленных экспериментов во внутреннем плане и учебной деятельностью во внешнем плане;

- повысить произвольность и управляемость процессами восприятия, переработки и усвоения знаний;

- обеспечивать представление знаний в визуальной и логической удобной форме для последующей работы мышления;

- способствуют достижению важной цели образования - выделению каркаса в отображении мира, существенных связей и отношений в нем.

Однако проблемы дидактико-инструментального характера пытаются решать традиционными доступными средствами: коммуникативными, эмоционально-психологическими, сценарными и т.д. Справедливо отмечая необходимость повышения культуры профессиональной деятельности педагога, ряд ученых и практиков противопоставляют технологическое и гуманистическое направления развития образования, упуская то, что истинный гуманизм в образовании связан прежде всего с понижением познавательных затруднений обучающихся и компенсацией разброса интеллектуальных способностей. То есть многочисленные попытки повысить эффективность образовательных систем без адекватного дидактико-инструментального обеспечения ведут в тупик, так как исторически совершенствование человеческой деятельности в сферах материального и духовного производства всегда опиралось и продолжает опираться на более совершенные орудия производства. Тенденция технологизации образования имеет глобальный характер и направлена одновременно на повышение эффективности образовательных систем и уменьшение затрат на достижение социально значимых результатов. В процессе технологизация образования должна быть обеспечена особая – технологическая компетентность преподавателя, его профессиональное оснащение должно быть дополнено инструментами и технологией подготовительной и обучающей деятельности, профессионального творчества.

Значение тенденции технологизации в развитии образования как социального института чрезвычайно велико, однако превращение традиционных методик обучения с легкой руки некоторых ученых в «педагогические технологии обучения и воспитания»

без достаточной дидактической формализации, структуризации и инструментализации свидетельствует о недооценке наукоемкости проблемы. Более того, порождают некоторые новейшие мифы образования: возможность существования технологии обучения без адекватных дидактических инструментов, возможность хорошего восприятия и осмысления знаний без их логикосмысловой переработки и моделирования, возможность развивающего, личностно-ориентированного обучения без гармонизации образовательного процесса (дополнения познавательной учебной деятельности деятельностью эмоционально-образного переживания и оценивания изучаемых знаний) и т.д. Небезынтересно, что такая высоко формализованная область деятельности, как компьютерное программирование, по определению самих программистов, остается «искусством программирования».

Задачей технологизации обучения, в условиях многообразия педагогических концепций и подходов к организации процесса обучения, является поиск инвариантных структур как образовательного процесса, так и учебной познавательной деятельности.

Предметно-ознакомительной и аналитико-речевой формам учебной познавательной деятельности соответствуют две различные формы представления информации:

а) физические представления об изучаемых объектах, для чего используются такие привычные характеристики пространства, как ширина, высота, длина и время, а также размеры объекта, его состояние, форма, цвет и т.п.;

б) словесное описание изучаемых объектов, представленное в последовательной форме, которое может включать кроме физических характеристик объектов также эмоционально-оценочные, мотивировочные и другие характеристики.

Словесная форма представления информации получается из реально-чувственной путем перекодирования. Приведем такой пример: посетитель музея самостоятельно осматривает хранящиеся в нем картины, молча и подолгу останавливается возле тех, которые привлекли его внимание. Выйдя на улицу, он неожиданно встречает знакомого человека, который спрашивает, что интересного встретилось ему в музее? И посетитель произносит связное описание понравившейся ему картины, а слушатель пытается представить ее в своем воображении. Возникает вопрос: откуда взялись необходимые слова для описания картины, ведь она рассматривалась в тишине, без пояснений экскурсовода, и откуда взялись в воображении слушающего необходимые фрагменты картины, если он прежде ее не видел? Именно в процессе межполушарного диалога, который протекал стихийно и не осознаваемо для собеседников, подбирались из архива памяти слова, соответствующие фрагментам рассматриваемой картины, и наоборот – фрагменты изображений, соответствующие услышанным словам.

Заметим, что при изложении данного раздела и в дальнейшем часто используется термин «представить», который варьируется преподавателями в процессе занятий: «представляете», «представьте себе», «можете себе представить» и т.д. Это происходит не случайно: человек исторически сложился так, что в процессе познания сначала должен себе представить что-либо, а затем осмысливать, анализировать, описывать и т.д.

В учебной познавательной деятельности выделяется так называемая «зона дидактического риска», а также место и роль дидактических инструментов в учебном процессе, которые должны выполнять функции ориентировочных основ учебных действий и вербального контекста моделирования (рис. 2). В зоне дидактического риска объем традиционной словесной наглядности (30%) и ее качество (логический и смысловой компоненты) не соответствует объему и сложности познавательной аналитической речевой деятельности (60%), что негативно влияет на формирование мышления и речи учащихся.

Традиционные дидактические средства обладают иллюстративным характером и не соответствуют выполняемой познавательной учебной деятельности ни по объему, ни по сложности.

Например, известные графы, структурно-логические схемы, опорные сигналы и т.п. наглядно представляют лишь малую часть понятий по изучаемой теме. Кроме того, они не поддерживают выполнение основных операций анализа и синтеза: разделение, сравнение, заключение, систематизация, выявление связей и отношений, свертывание информации и др. Крайне затруднительно указать научные работы, в которых упомянутые средства исследовались бы на соответствие важным принципам природосообразности и универсальности.

Рис. 2. «Зона дидактического риска» в учебной Кроме того, из-за отсутствия адекватных дидактических инструментов и навыков их проектирования, остается не только чрезмерно высокой трудоемкость подготовительной деятельности педагога (40–50% от общего объема рабочего времени), но и низкой эффективность обучающей и творческой видов его деятельности.

Характеристика «зоны дидактического риска» включает три компонента:

- дидактический риск – это явление технологической или иной природы, возникающее в учебном процессе, проявляющееся в познавательных затруднениях учащихся, в трудности выполнения учебных действий по анализу и синтезу знаний, а также проявляющееся в результатах переработки и усвоения знаний;

- причина появления дидактического риска – неадекватность педагогических условий решаемой педагогической задаче, которая чаще всего имеет технологическую природу: несовершенство дидактических инструментов и их применения;

- пространство («зона) проявления дидактического риска – это конкретный этап учебного процесса, на котором неадекватность педагогических условий приводит к существенному понижению ожидаемых результатов обучения.

Изложенное выше позволяет сделать следующие выводы.

Существуют такие внешне разнородные проблемы повышения эффективности обучения, как тирания одномерности «вербализма», ограниченная наглядность, не инструментальная обратная связь, «межпредметная невосприимчивость», трудоемкая подготовительная деятельность, нескоординированная совместная деятельность, затруднения «среднего» учащегося, неэффективность методик самообразовательной деятельности и т.д. Данный массив проблем представляет собой неисчерпаемое пространство для педагогического поиска, с одной стороны, а, с другой стороны, накапливаемый при этом опыт решения отдельно взятых проблем не способствует созданию эффективных технологий обучения. То есть целесообразно направить исследования на поиск таких технологичных решений, которые в той или иной степени позволят понизить каждую из перечисленных проблем.

2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ

Прогнозирование развития педагогики выполняют на основе методов системного объективного исследования [1], логикоисторического анализа [2] и т.п. При этом анализируются временные интервалы большой и малой размерности (рис. 3): анализ интервалов первого типа направлен на объяснение тех или иных свершившихся событий. В интервалах второго типа протекают процессы создания существенно новых педагогических объектов, которые характеризуются специфическими координатами (рис. 4) и детерминируется закономерностями разрешения педагогических противоречий. Например, в технике отдельно исследуются закономерности ее развития [3] и отдельно закономерности разрешения технических противоречий [4, 5].

Рис. 3. Схема «Эволюция дидактики»

Сочетание двух типов временных промежутков иллюстрирует принцип бинарности организации различных систем и процессов, предопределяющий взаимодополнение частей с различными или противоположными свойствами.

Рис. 4. Модель «Координаты генерации новых педагогических решений» (содержание координат может уточняться) Поиск эффективной методологии инструментальной дидактики привел к идее выявления инвариантов педагогических объектов и явлений как универсальных, обобщенных дидактических компонентов, которые содержатся в различных методиках и системах обучения. На данной основе продуцируются конкретные варианты тех или иных педагогических конструкций, которые интегрируются в практическую деятельность педагога и оснащаются также универсальными дидактическими инструментами.

Одной из первоочередных задач комплексных исследований является определение места и роли дидактических инструментов в процессе учения. Все дидактические системы в зависимости от того, какие механизмы мышления являются ведущими в процессе учения, можно условно разделить на две группы: системы с опорой преимущественно на запоминание и системы преимущественно с опорой на логическую переработку и усвоение знаний (рис. 5). В первой группе дидактических систем выделяется процедура фиксации (конспектирования) учебного материала с последующим его осмыслением, в соответствии с ориентировками педагога. Процедура конспектирования исключает какую-либо логическую переработку, так как мышление работает в режиме трансляции учебного материала без его изменения. При последующем осмыслении моделирование учебного материала в первой группе дидактических систем, как правило, не предусматривается.

Рис. 5. Схема учения с опорой на запоминание (слева) и с опорой на логическую переработку (справа) Во второй группе дидактических систем текстовая или устная форма учебного материала в процессе его фиксации дополняется модельным представлением, для чего необходимо совместить процедуры моделирования и анализа знаний с помощью дидактических инструментов, которые обеспечивают и наглядное представление знаний, и его логическую организацию, облегчающую анализ. Такие инструменты выполняют презентативную и логическую функции, дополняют чувственно-образное представление об исследуемом предмете его понятийно-образным модельным отображением, координируют предметную и речевую формы учебной познавательной деятельности.

Инструментальная поддержка необходима для основных этапов образовательного процесса, инвариантная структура которого включает этапы познания, эмоционально-образного переживания и оценивания (рис. 6). Поясним данное положение: среди различных т.н. «констант бытия» (например: вера, надежда и любовь) выделяются истина, красота и добро. Они являются значимыми потому, что коррелируют с тремя исторически сложившимися сферами освоения мира человеком: наукой, задачей которой является отыскание истины; искусством, задачей которого является отыскание или формирование образов красоты; и моралью, задачей которой является различение и оценивание добра и зла.

Рис. 6. Матрица инвариантной структуры В процессе общего образования, до профилизации и получения профессионального образования, необходимо гармонично развивать все три базовые способности. При получении профессионального образования одна из способностей выделяется и становится ведущей, а остальные поддерживают ее. Однако даже приближенная оценка времени, приходящегося в общеобразовательной школе на развитие каждой из способностей, показывает, что имеет место устойчивый дисбаланс в пользу способности к познанию. Это разрушает миф о гармоничном развитии личности и приводит к недоразвитию важных способностей, так как по признанию ученых-гуманитариев, духовность человека, по сути, есть способность к познанию, переживанию и оценке окружающего мира. Так, например, способность к переживанию тесно связана с воображением, с образным мышлением, которое опережает логическое в профессиональном творчестве, но именно благодаря воображению в мышлении формируется образ будущего решения задачи.

В педагогической практике предпринимаются попытки уменьшить нежелательный дисбаланс в развитии базовых способностей, но это как правило связано со значительными затратами времени и выполняется эпизодически, по отдельным предметам, на основе личной инициативы учителя и нетехнологичными средствами. При технологическом решении задачи необходимо проектировать инструментализованные учебный материал и учебный процесс с универсальной структурой, включающей этапы познания, переживания и оценивания изучаемого знания. Соотношение длительности и объема этапов будет определяться типом учебного предмета и стандартом образования. Благодаря формированию навыков генерации эстетического отклика на изучаемый материал в форме простейших образов и оценивания изучаемого знания, второй и третий этапы учебного процесса при изучении предметов естественнонаучного цикла можно проводить в интенсивном режиме с незначительными затратами времени, не нарушающими график изучения программной темы.

Далее, в учебниках педагогики недостаточно освещаются механизмы переработки и усвоения знаний, лежащие в основе учебной деятельности. Например: требования, которым должны отвечать внешний и внутренний планы учебной деятельности;

роль первой и второй сигнальных систем человека в учебной деятельности; функции полушарий головного мозга человека и процессы перекодирования информации на различных этапах учебной деятельности; роль ориентировочных основ действий для предметной и речевой форм познавательной деятельности и т.д.

Создание оптимальных педагогических условий для успешной работы психофизиологических механизмов мышления учащегося без данных знаний затруднено, а учебном процессе неизбежно возникает упомянутая зона дидактического риска. Чтобы эффективно моделировать знания на языке обучения, необходимо представить во внешнем плане (перед глазами ученика) все ключевые слова по теме урока и тем самым будет устранено первое несоответствие наглядности в зоне дидактического риска, а все логические действия анализа также должны поддерживаться наглядностью.

Исследование и разработка инструментальной дидактики требует дополнения известных дидактических принципов [6] новыми методологическими принципами [7]. Главный принцип образования – его гуманистическая ориентация. Он предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые необходимы и ей, и обществу, на приобщение к активному участию в жизни. Принцип гуманизации образования является системообразующим, так как направлен на понижение познавательных затруднений учащихся, на «очеловечивание» учебного материала, например, на пояснение причин создания научного знания и описание судеб создателей. Принцип информатизации образования отражает процессы информатизации современного общества. Принцип целостности образовательного процесса отражает образование как целостность, объединяющую воспитание и обучение для приобщения человеческих существ к жизни общества. В реальности в образовательном процессе оба эти вида деятельности должны объединяться, для чего необходимо соответствующее дидактическое обеспечение. Принципы сознательности и активности учащихся в обучении воплощаются в опоре на мышление и речевой опыт, на ориентировочные основы мышления и деятельности, то есть на орудийный подход при выполнении учебной деятельности как разновидности нематериальной трудовой деятельности.

Орудийный подход означает использование в педагогической и учебной деятельности специальных дидактических средств инструментального характера, с помощью которых повышается управляемость и произвольность выполняемых действий, уменьшается разброс результатов их выполнения. Дидактические инструменты обладают существенными сходствами и различиями относительно орудий материального производства: природный орган мышления, который они дополняют, развивается в процессе обучения; свойства учебного материала и требования к его переработке для усвоения медленно изменяются в историческом масштабе; а доступные для нашего понимания свойства материального основания интеллекта по мере познания механизмов его работы позволяют постепенно совершенствовать дидактические инструменты. К психологическим орудиям умственного труда относят язык, мнемотехнические приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства (Л.С. Выготский); схемы, диаграммы, всевозможные условные знаки и другие дидактические средства, которые несут информацию о процедуре выполняемой деятельности (Т.В. Габай); средства, располагаемые между объектом и субъектом и выполняющие роль наглядности при опосредованном познании (Л.М. Фридман); дидактические средства, которые используются в качестве внешней опоры внутренних действий учащихся (А.Н. Леонтьев). Появление дидактических инструментов аналогично появлению орудий деятельности, как одного из отличительных особенностей человека и развития человеческой цивилизации (Дж. Брунер).

Новые принципы инструментальной дидактики взаимосвязаны с известными принципами и повышают эффективность их реализации, например:

- принцип инвариантности элементов образовательных систем и процессов позволяет повысить целостность образовательного процесса путем включения в него таких учебных действий, которые обладают развивающим и воспитательным эффектом:

эмоционально-образного переживания и оценивания практической значимости знаний;

- принцип инструментальности учебной деятельности углубляет принцип гуманизации образования, так как направлен на понижение познавательных затруднений учащихся, повышает мотивацию и активность, облегчает проявление индивидуальных склонностей;

- принцип природосообразности дидактических инструментов также повышает гуманистическую ориентацию образовательных процессов, сознательность и активность учащихся.

Для совершенствования профессионально-творческой деятельности педагога предпринимались попытки переноса опыта развития творческих способностей специалистов в среднюю и профессиональную школу (Г.С. Альтшуллер, А.Б. Селюцкий, А.И. Половинкин, А.В. Чус и др.). При этом затруднения, возникавшие в процессе развития творческих способностей специалистов, были связаны именно с построением моделей и образов совершенствуемых объектов, с выполнением причинноследственного анализа проблем и противоречий, с синтезом качественно новых решений. Но так как в работах по теории учебной деятельности мало исследовались причины неадекватности форм учебно-познавательной и профессиональной деятельности, то следствием было ограниченное использование профессиональных инструментов для представления и анализа знаний в обучении (модели, матрицы, деревья, диаграммы и т.п.), хотя усилия педагогов - практиков постоянно направлялись на поиск новых дидактических средств (опорные сигналы и карточки, структурно-логические схемы и т.п.).

Адекватные дидактические инструменты должны включать смысловой и логический компоненты, однако реализация последнего в вербальной форме, как показал опыт эмпирического поиска различных дидактических средств, затруднительна. Выполненное исследование позволило уяснить, что в осознаваемой части мышления совмещение описательной и управляющей информации, представленной в одинаковой (вербальной) форме крайне затруднено. То есть цели переработки и усвоения знаний должны усваиваться непроизвольно [8], с участием преимущественно правого полушария, а логический компонент необходимо выполнять в особой графической форме. Такая форма связывается с пространством и движением как мысленными представлениями о мире у человека [9], что помогло обосновать дидактический принцип многомерности представления знаний в образовательных системах и процессах [10], а также позволило выдвинуть предположение о существовании когнитивно-динамического инварианта ориентации человека в материальных и абстрактных пространствах с помощью радиально-круговых элементов движении (рис. 7).

Основные этапы формирования данного инварианта располагаются на эволюционной траектории от биоуровня примитивных организмов - к социоуровню человека:

- на первом этапе нервная система примитивных живых существ усваивала поступление сигналов раздражителей от условно круговой оболочки организма к центру обработки нервных сигналов, то есть пассивное восприятие пространства складывалось из круговых элементов;

- на следующем этапе, благодаря формированию конечностей и органов зрения, к «оболочечному» кругу пассивного взаимодействия с внешней средой добавились второй круг досягаемости предметов конечностями, и третий круг досягаемости предметов взглядом и слухом (некоторые особенности когнитивной деятельности описаны в работах психологов Ж. Пиаже и др.), то есть активное восприятие пространства складывалось из круговых и радиальных элементов, обладавших мерой;

- на завершающем этапе человек образованный, по мере формирования дискурсивного, вербально-логического компонента мышления, обрел четвертый круг взаимодействия как с физической, так и с виртуальной средой – круг досягаемости предметов и явлений силой мысли; то есть вербальные и знаковосимволические элементы отображения информации должны располагаться в абстрактных пространствах, образованных радиальными и круговыми элементами.

Рис. 7. Схема когнитивно-динамического инварианта ориентации человека в материальных и абстрактных пространствах Данный важнейший антропологический феномен предопределяет особенности визуальной графической организации учебного материала, представленного в различных формах: вербальной, образно-графической, символической или иной. Это – радиальные и круговые графические элементы, на которых располагаются фрагменты учебного материала. Этот же феномен проявился в многочисленных культовых и геральдических знаках и символах народов мира, в схемах отображения донаучных и современных научных знаний (рис 8), в планах поселений (рис 9) и т.п.

Рис. 8. Культовые символы народов мира, донаучные и современные научные схемы отображения знаний Рис. 9. Планы поселений древних племен Изучение культовых знаков и символов как архетипов культуры привело к гипотезе о психологической основе пространственного характера и графических особенностей культовых знаков и символов, которые состоят из выразительных обычаев и жестов и подчинены законам пространства в форме чувственнопространственных символов (О. Шпенглер), пространства, которое могло осознаваться только в движении и оформляться в графическом виде (Дж. Гибсон). Данные сведения позволяют сделать вывод о том, что разнообразные культовые знаки и символы, которые отображают значимые для людей объекты и явления, обладают природосообразной графической формой и представляют собой определенный этно- и социокультурный феномен всех без исключения народов. Они - своеобразные архетипы культуры и обладают «солярным» начертанием, включающим радиальные и круговые графические элементы. Особый интерес представляет группа восьмилучевых символов, например: индийский символ «колесо закона», старейший исландский магический знак и многие другие. «Солярная» графика имеет глубокие исторические формы: идея центра содержится в архетипе - перекрестке, схождении обычных земных путей, что отражено в большинстве мифов, содержащих некую главенствующую точку мироздания, откуда центробежно развертывается пространство и упорядочивается материальный мир. «Солярная» графика коррелирует с морфологическими особенностями мозга и его «кирпичиком» мультиполярным нейроном, имеющими радиальноконцентрическую структуру. В существующем массиве культовых знаков и символов особо выделяются восьмилучевые символы. Восемь лучей соответствует основным градациям компаса – навигатора в материальном пространстве: север-юг-запад-восток (основные направления) и диагональные (вспомогательные) направления. Очевидно, что такое число направлений целесообразно использовать при навигации в абстрактных (семантических, смысловых и т.п.) пространствах.

Выполненные исследования свидетельствуют, что «солярные» структуры, обладающие обширным социокультурным генезисом сходны с так называемым искусственными организациями, разрабатываемыми в теории искусственного интеллекта [11]. Они имеют сетевую структуру, где в центральном узле сосредоточены важнейшие ресурсы, знания и процессы, формирующие организационное ядро, а остальные, менее важные компоненты или наиболее рутинные работы и процессы выводятся наружу и доверяются внешним партнерам. Такую организацию можно сравнить с «мозгом», возбуждения от которого поступают на внешние «эффекторы».

Радиально-круговая графика является адекватной реализационной основой основного принципа инструментальной дидактики – принципа многомерности. Рубеж XX - XXI веков ознаменовался становлением многомерного подхода не только в педагогике, но и в других различных областях науки: философии, психологии, информатике и др. Объективные источники многомерности многомерный характер явлений окружающей действительности и многомерный характер элементов отражающей системы человека (нейроны имеют мультиполярное устройство, а мозг – радиальноконцентрическую структуру).

В последние десятилетия понятие «многомерность» и его синонимы все чаще стали встречаться в работах по педагогике, философии, психологии и информатике, одни авторы применяют признак многомерности по прямому назначению, а другие используют его как метафору или замещают его родственными синонимами. Данное понятие используется в тех случаях, когда авторы стремятся подчеркнуть особую многогранность, многосторонность рассматриваемого вопроса: многоаспектного и многопроблемного процесса (А.Н. Джуринский), многомерные научноидеализированные образы целей учебного познания (В.В. Белич), многомерное пространство профессиональной компетентности учителя (Р.М. Асадуллин), информативное поле готовых знаний (Г.Д. Бухарова) и т.д.

«Врастание» признака многомерности в научные исследования и различные теоретические представления о педагогических объектах свидетельствует о том, что авторы постоянно сталкиваются с важной объективной характеристикой отражаемой действительности, первичной по отношению к другой характеристике механизма отражения – системности и более емкой по отношению к рядоположным (разнообразность, многогранность, всесторонность и т.п.). Такие термины, как «проблемное пространство», «координаты существования человека», «система координат» и «многомерность», которые все чаще встречаются в научных исследованиях и публикациях, свидетельствуют о формировании потребности в более адекватной, объемной характеристике отражаемой действительности, нежели общепринятые разносторонность, многогранность, разнообразность и т.п.

Особую роль при многомерном восприятии действительности играет понятие «координаты», например: системное описание пространства деятельности как глубокой семантической сети из четырех главных подпространств (Г.В. Суходольский), модель психологических координат анализа личности (В.А. Богданов), образ эволюции – верность, «мутовка» (П. Шарден), субмногомерные опорные схемы типа «паучок» и «генеалогическое древо»

(Дж. Хамблин), особые координаты науки об образовании (В.М. Полонский, А.В. Шевырев), многомерность семантического пространства (А.М. Сохор) и т.п. Расширение типов координат является объективной тенденцией: к географическим, декартовым и полярным координатам добавились абстрактные координаты для ориентации в условных образовательных, экономических и других аналогичных пространствах: логикопсихологические координаты мышления (С.И. Шапиро), логикопсихолого-педагогические координаты (А.А. Добряков), координаты существования (С.Н. Семенов), координаты измерения человека (В.П. Казначеев) и многое другое.

Особой группой выделяются многомерные схемы представления знаний в области информатики и информационных технологий: в поисковой системе для сетевых технологий «Java – Visual Thesaurus» слово-запрос изображается как центр «солнечной системы», которая представляет собой графическую карту определяемого слова и связанных с ним по смыслу слов и понятий; аналогично строится программа для визуальной интерпретации сложных взаимосвязей в многомерных данных (В. Аджиев).

Анализ научной литературы показывает, что потребность в многомерности рождала конкретные представления о ней в вербальной, метафорической, а затем и в визуальной форме (различные знаки и символы). Везде, где присутствует понятие «пространство» в нематериальном плане, там незримо присутствует многомерность и, следовательно, возможность семантического (смыслового) измерения такого пространства. Антропоцентристское отображение действительности является собирательным, многомерным и опирается на неформализованные признаки, составляющие смысл существования человека: в его воображении возникали особые визуальные многомерные образы, которые поначалу выполнялись с помощью только радиальных графических элементов, к которым позднее добавились круговые, а позднее, с появлением алфавита и письменности, они стали дополняться словами и аббревиатурами.

Полученные данные детерминируют дидактический принцип многомерности представления знаний в образовательных системах и процессах, с которым связан принцип фрактальности. Он обусловливает переход от «линейного мышления» к «фрактальному», введение новых интерпретаций размерности – числа измерений предметов («человеческие» измерения: эмоциональнообразные и оценочные, целевые и мотивационные и т.п.).

Многомерность как категория дидактики придает новое качество педагогическим объектам – учебному материалу и учебному процессу, внешнему и внутреннему плану познавательной деятельности, мышлению и его моделям. Накоплено достаточно фактов, свидетельствующих о том, что придание многомерности инструментальному базису технологий обучения позволяет повысить полноту и логизированность учебного материала, управляемость и инструментальность учебного процесса, произвольность и креативность мышления. Данные результаты позволяют решать задачу разработки дидактических многомерных инструментов как основы дидактической многомерной технологии.

3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ

Обоснование дидактических инструментов выполняется исходя из их назначения, включающего адекватную экспликацию и репрезентацию знаний в визуальной и логически удобной форме, придание им внешнего, материализованного характера, оперирования знаниями, программирования и контроля учебных действий по переработке и усвоению знаний [12].

Уточнение известных понятий и введение новых неизбежно при создании новых технологий обучения (например, огромный массив новых понятий сформировался с приходом персональных компьютеров и информационных технологий). Опираясь на труды ученых, в которых исследуется роль средств учебнопознавательной деятельности [13, 14, 15 и др.], дидактические многомерные инструменты (ДМИ) целесообразно определить как универсальные образно-понятийные модели для многомерного представления и анализа знаний на естественном языке во внешнем и, соответственно - во внутреннем планах учебной познавательной деятельности.

Действительно, перед преподавателем всегда встает важнейший вопрос: что должно быть во внутреннем плане обучающегося после занятия: все занятие в виде его запомненного «слепка», или сами знания, «приведенные в систему»? Если предпочтительнее второе, то, как должны выглядеть эти «системы знаний»?

Каким образом можно достигнуть единства формы и содержания знаний? Каким способом выстраивать цепочку «внутренний план учителя - внешний план совместной деятельности – внутренний план учащегося»? Известно, что память и мышление опираются на то, что происходило на занятии, а это зачастую и есть его слепок. Однако интуитивно многие преподаватели чувствуют, что в «сухом остатке» от занятия должен быть некий «сгусток», экстракт знаний в виде компактного образа, способного к экстериоризации (вынесению во внешний план деятельности), развертыванию и применению.

Обычно после завершения занятия доминирует первое впечатление, оно же и становится впоследствии опорой мышления.

Видимо, по этой причине многие преподаватели стремятся усилить эмоционально-психологическое впечатление от урока, рассчитывая более на его запоминание, чем на переработку информации в «сгусток» знаний. Но впоследствии запомненное занятие трудно заместить каким-либо другим более емким, более системным, более содержательным образом (в процессе т.н. «переучивания»).

Из изложенного следует вывод, что в содержание занятия необходимо включить нечто такое материализованное, чтобы оно к завершению интериоризации перехватило инициативу у первичного - чувственного - слепка и «на его плечах въезжало» в сознание и память учащегося. То есть само занятие и его образ должны продолжать выполнять свою дидактическую функцию, а упомянутое «нечто» должно стать сущностью, образом изучаемых знаний.

Следовательно, создаваемые дидактические инструменты должны играть роль каркасов, встраиваемых в знания и усваиваемых вместе с ними в процессе восприятия. Деятельность при этом выполняет задачу вычленения, экспликации, анализа и репрезентации объекта познания. Основная роль в познании принадлежит интеллекту, выполняющему выделение и связывание элементов знаний, свертывание их в образы-модели, развертывание данных образов-моделей и оперирование ими.

В связи с этим также возникает задача уточнения и расширения на область образно-понятийного представления и анализа знаний ряда таких понятий, как «универсальность», «наглядность», «программируемость», «произвольность», «опорность», «многомерность» и «аутодиалогичность».

Под «универсальностью» понимается возможность применения дидактических многомерных инструментов как в общеобразовательных предметах всех циклов, так и в специальных дисциплинах, в профессионально-творческой деятельности.

Уточнение понятия «наглядность» означает придание ему когнитивных свойств, то есть его распространение на универсальные способы представления и анализа знаний на естественном языке во внешнем плане учебной деятельности.

Понятие «программируемость» отвечает требованию произвольности (управляемости) переработки знаний, оно обеспечивается путем «встраивания» операций микропереработки знаний (анализа и синтеза) в логическую структуру и каркас дидактических инструментов. Под «многомерностью» понимается соответствие инструментов представлению знаний с визуальной пространственной, системной иерархической организацией разнородных элементов в многомерном пространстве. «Эмбриональная» форма многомерности обнаруживается во многих известных дидактических средствах, например, в опорных сигналах учителей - экспериментаторов (Меженко Ю.К., Шаталова В.Ф. и др.) можно обнаружить текстовые, символьные и графические элементы знаний, выстроенные по определенной логике и представляющие собой отдельные различные измерения освещаемой темы.

Понятие «аутодиалогичность» предполагает вынесенность мысленной модели знания во внешний план, представление ее в материализованной, визуальной и логически удобной форме для размышления при пользовании ею, что необходимо для придания модели когнитивных свойств - поддержки учебной познавательной деятельности.

Уточнение перечисленных понятий необходимо для формирования облика перспективных дидактических инструментов и целенаправленного синтеза их базовых конструкций, при этом они дополняются следующими сопутствующими понятиями.

Модель - в самом широком смысле - любой мысленный или знаковый образ представляемого объекта (оригинала). К моделям, выполняющим инструментальные функции в обучении, предъявляются следующие требования: адекватная структура и логически удобная форма представляемого знания; «каркасный»

характер - фиксация наиболее важных, узловых моментов; универсально-инвариантные свойства - пригодность для широкого спектра задач; психологическая поддержка пользователя - вывод на режим самоорганизации и аутодиалога.

Образ - субъективное психическое явление как результат процессов познания, эмоционально-образного переживания и оценивания. Образы, выполняющие дидактикоинструментальные функции в обучении, должны поддерживать процессы мышления, обеспечивая целостность и структурированность представления знаний. Образный (иконический) потенциал модели – это ее свойство восприниматься мышлением как целостный визуальный образ.

«Смысловая гранула» (аналог – узловой элемент содержания УЭС) – существенно значимая порция информации, которую помещают в опорный узел модели. «Смысловая грануляция» – важная процедура мышления.

Инновационно-технологическое направление развития образования – направление совершенствования подготовительной и обучающей деятельности педагога, основанное на дидактических технологиях и профессиональном творчестве.

Технологизация образования - закономерный этап развития системы образования, на котором повышается роль технологии подготовки учебного материала и учебного процесса, технологии обучения. Основой технологизации является «технологическая память» образования, в которой накапливаются «технологические регулятивы» для выполнения подготовительной и обучающей деятельности педагога.

Технологические регулятивы - новые дидактические средства когнитивного характера, определяющие структуру и функции проектируемых и реализуемых элементов образовательных систем и процессов.

В основу разработки дидактических многомерных инструментов использовались следующие теоретико-методологические принципы представления и анализа знаний:

- принцип объективности - учет закономерностей развития дидактических объектов, в т.ч. отдельных этапов жизненного цикла: рождение, развитие, старение;

- принцип системности - учет внутренних и внешних системных связей в дидактических объектах на уровнях «подсистемы, системы, надсистемы»;

- принцип развития - учет возможности перехода дидактических объектов в различные состояния под действием как объективных закономерностей развития (свертывание и развертывание объектов, специализация и унификация объектов и т.п.), так и под влиянием субъективных факторов: региональный стиль, авторский стиль преподавателя и т.п.;

- принцип противоречия - учет развития как разрешения противоречий образовательных систем и объектов путем структурной реконструкции объектов, при которых отыскивается новое основание для единства ранее конфликтующих свойств, функций, параметров;

- принцип вариативности - учет существующих возможных способов развития дидактических объектов: совершенствование в рамках прежнего принципа действия, освоение нового принципа действия и т.п.;

- принцип целостности и многомерности сознания - учет всех основных и вспомогательных компонентов мышления: чувственно-образных, вербально-логических, модельных, ценностных, контекстных, интуитивных и т.д.

Кроме того, в основу исследования и разработки дидактических многомерных инструментов положен ряд специальных технологических принципов.

Принцип расщепления - объединения элементов в систему, в т.ч.: расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний планы учебной деятельности и их объединение в систему; расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы и их объединение в систему; расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их объединение в образах-моделях; расщепление и перекрестная образновербальная рефлексия представлений об объекте (межполушарный диалог). Принцип расщепления имеет глубокие генетические корни в формировании мировоззрения человека. Его линия ведет отсчет от мифологии сотворения мира (первое расщепление небо и земля). Расщепление - способ структуризации материальных и идеальных (информационных) объектов.

Принцип координации и диалога внешнего и внутреннего планов: координация содержания и формы взаимодействия внешнего и внутреннего планов деятельности; координация межполушарного вербально-образного диалога во внутреннем плане и координация межпланового диалога.

Принцип многомерности представления и анализа знаний, то есть объединение разнородных элементов знаний в систему, удобную для познавательной, аналитической и проектной деятельности, например, с помощью координатно-матричных систем и мультикодового представления элементов знаний, в т.ч.: формирование смысловых групп и их расстановка в пространстве внешнего плана с помощью смысловых координат; смысловая «грануляция» знаний и расстановка опорных узлов на координатах; дальнейшее, при необходимости, квазифрактальное развертывание опорных узлов в самостоятельные координатноматричные системы.

Принцип биканальности учебной познавательной деятельности, на основе которого преодолевается одноканальность мышления [16, 17] путем разделения: а) канала подачи - восприятия учебной информации на две части: вербальный канал для описательной информации и визуальный канал для управляющей информации; б) канала взаимодействия «учитель – ученик» на информационный и коммуникативный каналы; в) канала проектирования на прямой канал (контур) конструирования учебных моделей и обратный канал (контур) сравнительно-оценочной деятельности.

Принцип бинарности элементов деятельности, в т.ч.: вербальный и дополняющий его визуальный каналы подачи - восприятия информации; прямой и дополняющий его обратный контуры проектирования моделей представления знаний на естественном языке; логический (организующий) и дополняющий его смысловой (содержательный) компоненты образов-моделей представления знаний; креативное и дополняющее его технологическое качества мышления; логический и дополняющий его эвристический компоненты технологии многомерного представления и анализа знаний.

Принцип триадности представления (функциональной полноты) смысловых групп: триада «объекты мира»: природа, человек, общество; триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль; триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка; триада «базовые способности»: познавательная, переживательная (эмоционально-эстетическая), оценочная; триада «описание 1»: строение, функционирование, развитие; триада «описание 2»: структура, функции, параметры; триада «предметные циклы»: естественный, гуманитарный, инструментальный.

При разработке дидактических многомерных инструментов использованы известные и малораспространенные в педагогике сведения об особенностях мышления и свойствах человеческого мозга. Известно, что правое полушарие обеспечивает целостное и симультанное восприятие внешнего мира, а левое полушарие преимущественно управляет речью и связанными с ней процессами, то есть правое полушарие развертывает и формирует своеобразные пространства возможных объектов и их признаков, а левое находит в них место конкретным воспринимаемым объектам и признакам [18]. Логично предположить, что данные функции должны выполняться не только для эмпирического мышления, но и для теоретического на моделях - заместителях, поэтому представление и анализ знаний на естественном языке должны поддерживаться адекватными дидактическими инструментами, так как преобладание вербальной формы представления информации затрудняет участие правого полушария в познавательной деятельности. Но так как традиционные наглядные пособия и иллюстрации не поддерживают процессы переработки информации, то, следовательно, многомерные дидактические инструменты должны задействовать оба полушария головного мозга.

Необходимо заметить, что основные успехи в области искусственного интеллекта также основаны на моделировании свойств левого полушария, а особенности правого полушария еще мало изучены [19]. Однако именно с исследованием его возможностей связывается решение таких недоступных еще ЭВМ задач, как, например, распознавание и толкование метафор, смысловые ассоциации и т.п. И в дидактике также недостаточно учитывалось то, что человек в силу исторических причин сначала представляет объект познания, а затем его анализирует и описывает, то есть дидактические инструменты, прежде всего, должны быть представлены в образно-понятийной форме, что необходимо для инициирования, поддержки и развертывания мышления.

Предназначение дидактических многомерных инструментов объединить образный и вербальный языки мозга для целостного отражения действительности в образах-моделях представления знаний. Так как образная форма отражения является генетически более ранней и, следовательно, более приоритетной, то дидактические конструкции во внешнем плане должны иметь в первую очередь образные свойства. Тогда, опираясь на них, мышление сможет «осмысливать» учебный материал с помощью операций анализа и синтеза, через внешнюю и внутреннюю речь, через свертывание и развертывание информации.

Благодаря применению перечисленных принципов обеспечиваются основные ориентировочные, когнитивные функции дидактических многомерных инструментов.

Проектирование дидактических многомерных инструментов осуществляется путем структуризации информации об изучаемых объектах: поначалу изучаемая тема представляет собой неструктурированное пространство знаний и первое преобразование заключается в расщеплении его на смысловые группы; затем происходит расщепление смысловых групп на части - опорные узлы («гранулы») по заданному основанию; выполняется расстановка опорных узлов в радиальных направлениях на координатах как измерителях многомерного смыслового пространства; выявляются межузловые связи и наносятся на изображение инструмента.

Рис. 10. Схема построения дидактических многомерных инструментов В соответствии с данной методикой каркас, выполняющий роль логического компонента (рис. 10), включает опорно-узловые координаты и межкоординатные матрицы, с помощью которых информационные (вербальные или иные) элементы отображаемого объекта размещаются в многомерном смысловом пространстве; «смысловая гранулы» – узловые элементы содержания (УЭС) учебного материала, которые помещаются в опорный узел;

смысловые связи, которые содержательно соединяют узловые элементы; свернутые обозначения узловых элементов в виде ключевых слов, аббревиатур, знаков, пиктограмм, символов и т.п.

Число координат в получаемой логико-смысловой модели равно восьми, что соответствует эмпирическому опыту человека (четыре основных направления: «вперед – назад – вправо - влево»

и четыре промежуточных направления), а также научному опыту (четыре основных направления: «север – юг – запад – восток» и четыре промежуточных направления). Заметим, что число восемь всегда привлекало внимание людей, например: магическое колесо индейцев, символизирующее вселенную, имеет восемь стороннаправлений (четыре главных и четыре второстепенных); восьмизначность – космологическое понятие древних религиозных центров: египетского города Хемену и греческого города Гермополис (города восьми); великая игра шахматы – события игры разворачиваются по законам восьмерки: шахматное поле четырехугольное, на каждой стороне восемь клеток, общее их количестве равно шестидесяти четырем и т.д.

Разработанные в «солярной» графике дидактические многомерные инструменты содержат структурированный набор понятий по изучаемой теме в виде семантически связной системы, эффективно воспринимаемой и фиксируемой мозгом. То есть вся конструкция обретает образно-понятийные свойства, что облегчает целостное восприятие ее правым полушарием и оперирование левым. Одна из конкретных форм дидактических многомерных инструментов названа логико-смысловыми моделями представления знаний на естественном языке (далее - ЛСМ). ЛСМ имеют вид восьмикоординатных опорно-узловых систем (пример - рис. 11) и обладают требуемыми свойствами наглядности для зоны дидактического риска: в координатной системе располагаются основные понятия по изучаемой теме (24-40 ключевых слов), а для построения ЛСМ необходимо выполнить основные операции анализа учебного материала (разделение, сравнение, заключение, выделение узловых элементов содержания, ранжирование, систематизация, выявление связей, свертывание информации). В настоящее время разрабатываются новые дидактические инстурменты: дидактические навигаторы деятельности [20], дидактические трансформеры [21] и др.

Построение структуры ЛСМ целесообразно рассматривать как подготовительный этап моделирования изучаемого объекта, что характерно для описательного уровня обучения. Выявление связей и отношений между элементами ЛСМ рассматривается как основной этап моделирования изучаемого объекта, а это характерно уже для объяснительного уровня обучения, так как число связей между элементами значительно выше числа самих элементов, а содержание связей необходимо прояснять и обосновывать в процессе анализа объекта.

Областью применения ЛСМ являются практически все традиционные и новые технологии обучения, в составе которых всегда присутствует текстовая информация и речевая форма познавательной деятельности, что обусловливает необходимость представления знаний на естественном языке. ЛСМ применяются в педагогическом проектировании и инновационной деятельности для моделирования дидактических объектов на естественном языке, в различных научных исследованиях и разработках.

Опытно-экспериментальная работа в учреждениях общего и профессионального образования подтвердила универсальный характер ЛСМ, их способность понижать познавательные затруднения учащихся, формировать продуктивные структуры мышления. Исследования подтвердили и возможность инструментальной модернизации ряда традиционных педагогических подходов.

Например, в контексте развивающего обучения (В.В. Давыдов) познавательные учебные умения и деятельность ученика дополнены эмоционально-образными и оценочными умениями и действиям и, которые совместно обеспечивают развивающий эффект [22]. В процессе изучения перспективной идеи укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), были созданы содержательно полные дидактические инварианты физических знаний, представляющих целостную картину из теоретических положений изучаемого раздела предмета, их материальной реализации и практических приложений [23]. Создан первый клиникодиагностико-дидактический комплекс ортопедической стоматологии [24] и обширный комплекс по физиотерапии в клинике внутренних болезней [25].

Рис. 11. ЛСМ «Технологический портрет педагогической О междисциплинарном характере выполненного исследования свидетельствует и интенсивный поиск решения задачи логико-смыслового анализа информации, представленной текстом или речью, в области информационных технологий и искусственного интеллекта [19].

Но логико-смысловое моделирование предъявляет и более высокие требования к субъектам образовательного процесса:

большинство педагогов затрудняются без предварительной подготовки перейти от последовательного (монологичного) изложения содержания учебной темы к его системному, многомерному отображению, основанному на процедурах анализа знаний, на разделении темы на смысловые группы и узлы, расположении их в логически удобном порядке и т.д. Такие же затруднения в системном восприятии и отображении знаний испытывают и учащиеся, вынужденные опираться в процессе учебной деятельности преимущественно на механизмы памяти. Инновационная технологическая работа преподавателя по освоению новых дидактических инструментов, более сложных и более эффективных, чем традиционные дидактические средства, порождает проблему системного совершенствования подготовительной и обучающей деятельности педагога на основе повышения его технологической компетентности [20].

4. ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ

МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

Большое количество педагогической литературы и большой экспериментальный материал по известным дидактическим наглядным средствам недостаточно осмыслен теоретически и мало востребован по той причине, что свойства дидактических средств не являлись, к сожалению, предметом специального рассмотрения. Характеристики дидактических многомерных инструментов с позиций системного подхода подразделяются на внутренние, обусловленные строением инструментов, и внешние, определяемые их функционированием в составе различных педагогических объектов.

Группа внутренних характеристик включает:

- понятийно-образные свойства, необходимые для координации первой и второй сигнальных систем, они достигаются объединением частей и целого, целостного образа и отдельных фрагментов знания;

- планарность, которая как топологическое свойство реализуется при сведении многомерной системы координат в плоскость изображения;

- координатно-матричные топологические свойства, необходимые для структуризации многомерного пространства, они достигаются благодаря «солярно-сеточной» геометрии каркаса;

- логико-смысловая двухкомпонентность - свойство, необходимое для разделения-объединения управляющей и описательной информации, оно обеспечивается объединением логического (графического) и смыслового компонента (понятия);

- свойство опоры мышления, необходимое для оперирования, воссоздания или исключения избыточной информации, оно достигается расположением ключевых слов по признаку наибольшей смысловой близости, при которой возникает ассоциативное сцепление и образуется семантически связная система;

- свойство недоопределенности представления знания, необходимое для инициирования познавательной деятельности, оно обеспечивается особым – «разобранным» и, одновременно, семантически связным состоянием информации (аналог - конструкторский набор), способствующим последующему многомерному анализу и синтезу;

- свойство аутодиалога сверхсуммарное и неочевидное, необходимое для поддержки режимов проектирования и самообучения, оно проявляется как эффект взаимодействия субъекта с виртуальным собеседником - мыслеобразом, вынесенным во внешний план познавательной деятельности;

- перспективные «интерфейсные» свойства, необходимые при создании компьютерных учебных программ с дидактическими инструментами.

Особенности дидактических многомерных инструментов позволяют спрогнозировать полезные «интерфейсные» свойства их при взаимодействии человека и компьютера: традиционная организация знаний в компьютерах – это каталоги древообразного типа, удобные при автоматизированной обработке знаний, но неудобные для человека. Многочисленные публикации о разработках интерфейсов для экспертных систем, поисковых порталов и т.п. свидетельствуют о том, что «бумажные» технологии обучения должны не отставать от развития различных информационных технологий.

Внешние характеристики дидактических многомерных инструментов в свою очередь подразделяются на дидактические, связываемые с учебным материалом и учебным процессом; психологические, связываемые с мышлением учителя и учащегося; и метрологические, позволяющие выполнить предварительную качественную оценку многомерных инструментов.

Дидактические характеристики обеспечивают:

- многомерное моделирование знаний при выполнении подготовительной, обучающей и поисковой деятельности;

- усиление научно-познавательного потенциала учебного предмета путем повышения уровня изложения учебного материала от описательного – к объяснительному), добавления межпредметных связей, укрупнения дидактических единиц, интеграции знаний при включении в содержание темы гуманитарного фона научного знания (сведений о том, кто, где, когда, по какой причине, каким способом открыл изучаемое в теме знание, кто развивал его, как оно применяется в настоящее время в науке, производстве и быту);

- актуализацию воспитательного потенциала учебного предмета путем дополнения учебного процесса этапом эмоциональнообразного переживания научного знания художественноэстетического способом, а также дополнения этапом оценивания прикладной, нравственной и иной значимости изучаемого знания;

- развитие таких важных качеств мышления учителя и учащихся, как многомерность, произвольность и аутодиалогичность за счет включения логико-смысловых моделей представления знаний в содержание и технологию обучения, активизирующих мышление и высвобождающих его ресурсы для оперирования дополнительными объемами информации, ведения творческого поиска и т.п.;

- повышение инструментовооруженности учебной деятельности за счет программирования операций анализа и синтеза, создания опор внешнего и внутреннего планов (учебные и технологические модели) при проектировании и моделировании знаний, экспликации и визуализации проблемных ситуаций, поиске их решений;

- формирование «технологического фильтра» преподавателя для критической оценки дидактических наглядных средств и технологий обучения.

Психологические характеристики связаны со следующими аспектами продуктивного мышления:

- улучшение системности мышления благодаря запрограммированной системной переработке информации в процессе восприятия и осмысления;

- поддержка механизмов памяти и улучшение контроля значительных объемов информации благодаря логически удобному представлению знаний на естественном языке в свернутой форме (т.н. «порог Миллера» составляет 5-7 единиц информации, удерживаемой в оперативной памяти);

- улучшение работы интуитивного мышления благодаря структурированной информации, представленной в семантически связной форме, при отборе и выводе информации из подсознания, совмещении логических и эвристических действий при проектировании и т.п.;

- улучшение способности к «смысловой грануляции» и свертыванию информации благодаря выработке навыков построения логико-смысловых моделей;

- усиление опорности мышления благодаря возможности «всматриваться» в модель, в то время как в обычный текст «всматриваться» как в нечто целое невозможно;

- улучшение межполушарного диалога и инициирование аутодиалога, которое основано на том, что абстрактные свойства изучаемого объекта задаются левым полушарием, а правое полушарие накапливает внешний опыт и помогает левому сопоставлять признаки и оперировать ими.

Система качественных оценок представлена характеристиками двух типов: вероятностной характеристикой – частотой получения правильных результатов, и содержательной характеристикой. Вероятностная характеристика определяется частотой получения правильных результатов и имеет тенденцию к росту, если конструирование многомерных моделей выполняется по определенной технологии: проблемное пространство предварительно структурируется и в него вводится унифицированный каркас, организация учебного материала осуществляется по образцам (технологические модели) и с помощью операторов - ориентировок.

Вероятность получения правильного результата при использовании многомерных моделей в сравнении с традиционным составлением («рисованием») моделей повышается благодаря квазидиалогу с моделью, при котором сознание расщепляется на два условных субъекта, один из которых предлагает, а другой оценивает. На практике это проявляется в том, что многие учителяэкспериментаторы после создания первой версии логикосмысловой модели периодически самостоятельно ее корректируют.

Метрологическая характеристика дидактических многомерных инструментов определяет качество многомерного представления знания и включает следующие элементы:

- качество структурирования объекта: наличие главных, основных и вспомогательных элементов, наличие связей между главными, основными и вспомогательными элементами; дополнительные указания на надсистему, в которую включается объект;

- качество структурирования функций: наличие главной, основных и вспомогательных функций объекта; дополнительные указания на функцию надсистемы, которая поддерживается функцией объекта;

- качество структурирования параметров: численные параметры элементов, связей и функций представляемого объекта; дополнительные указания на численные характеристики надсистемы, в которую включается объект.

Важной значение для проектно-подготовительной деятельности преподавателя имеют следующие две характеристики:

- степень унификации: использование унифицированных смысловых групп - координат, наборов узлов (в т.ч. троичных) в долях от всего количества соответствующих элементов в логикосмысловой модели;

- степень совершенства, которую можно интерпретировать как отношение приращения дидактической «полезности» модели к приращению условной «платы за полезность» (длительность и сложность проектирования). То есть к приращению полезности относится дидактический, психологический и иной выигрыш, обусловленный применением логико-смысловых моделей в сравнение с традиционными дидактическими средствами, а к «плате за полезность» относятся временные затраты на освоение, экспериментальную апробацию и корректирование моделей, на обучение учащихся пользованию моделями, на пополнение профессионального багажа (содержание, гуманитарный фон и т.п.).

Приведенная информация поможет педагогу сформировать своеобразный «технологический фильтр», необходимый для критического отбора разнообразных дидактических средств и критической оценки дидактических средств - заместителей изучаемых объектов, представляемых как модели. Это происходит следующим образом: усиливаемые логические компоненты качества мышления, умения оперировать формализованными дидактическими средствами уравновешиваются оппозиционным качеством – креативностью благодаря активизации мышления, высвобождению его дополнительных ресурсов, оперированию большими объемами информации, умению вести поиск в условиях неопределенности.

5. ВКЛЮЧЕНИЕ МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Включение дидактических многомерных инструментов в познавательную деятельность показывает, что во внешнем плане она выполняется в предметной и речевой формах, в ней задействованы первая и вторая сигнальные системы, между которыми осуществляется перекодирование информации. Параллельно, во внутреннем плане предметной деятельностью порождаются мысли – образы, а деятельностью в речевой форме – мысли – слова, и также осуществляется взаимное перекодирование информации.

Познавательная деятельность разворачивается последовательно на трех уровнях: описание изучаемого объекта, оперирование знаниями об объекте и порождение новых знаний об объекте, а критериями ее эффективности являются орудийность, произвольность и управляемость. Благодаря внешней представленности и образности дидактических многомерных инструментов второго типа, в оперировании ими участвует также и первая сигнальная система (рис. 12).

Освоение дидактических многомерных инструментов связано с преодолением психологического барьера «одномерности», который возникает при переходе от одномерного представления учебного материала (последовательный текст, вербальный монолог) к многомерному и обнаруживает неподготовленность мышления педагога и обучающегося к интенсивному выполнению операций выделение и ранжирование узловых элементов содержания, свертывание и кодирование информации, представление содержания занятия не последовательной, а образной радиальнокруговой форме.

Опытно-экспериментальная работа показывает, что на практике возможны три уровня освоения дидактических многомерных инструментов:

- минимальный уровень - освоено проектирование учебных моделей без использования технологических моделей при подготовке занятий, которые проводятся по привычной методике; эффект проявляется в повышении качества учебного материала, снижении трудоемкости подготовки и дискомфорта при проведении занятий;

- средний уровень - освоена разработка учебных моделей и использование их в качестве иллюстраций в процессе занятия; к предыдущему эффекту добавляется необходимое привыкание обучающихся к инструментам;

- высокий – освоено проектирование технологических моделей и их использование при создании учебных моделей, которые применяются в обучающей деятельности; добавляется эффект более глубокой переработки и усвоения знаний учащимися.

Применение дидактических многомерных инструментов в учреждениях дошкольного образования и в начальном звене общеобразовательной школы отличается необходимостью использования подкрепляющих ассоциативно-изобразительных элементов моделей, пиктограмм и т.п.

Процесс освоения дидактических многомерных инструментов иллюстрируется графиком, состоящим из четырех участков (рис. 13): первый участок – этап преодоления психологических барьеров и «раскачки» с медленным нарастанием результатов, второй участок – этап срабатывания «малого вытяжного парашюта» первых успехов, третий участок – этап накопления результатов проектирования, четвертый участок – этап освоения инструментов и способов их применения. До преодоления психологических барьеров и получения первых результатов начальные ожидания снижаются, возрастает недоверие к инструментам и лишь затем, по мере их освоения, интерес к ней восстанавливается и фиксируется на определенном уровне, подкрепляясь результатами успешных экспериментов.

Рис. 12. Дидактические многомерные инструменты Полный экспериментальный период освоения занимает примерно один учебный год; на практике имеет место как быстрое освоение (сказывается предрасположенность к логическому мышлению), так и затянувшееся, но при этом через один - два года показывались хорошие результаты.

Рис. 13. Графики освоения дидактических Освоение дидактических многомерных инструментов затрагивает эмоционально-волевую сферу психики, включает в деятельность эстетические и оценочные компоненты мышления, активизирует творческое воображение, для поддержки которого необходим особый «гуманитарный фон» технологии: средства развития творческого воображения, формирования ощущений парадокса и юмора, а также функциональные фонохрестоматии.

Итогом технологического эксперимента по освоению дидактической многомерной технологии следует считать не только экспериментальные занятия, отвечающие девизу «умный, нескучный и добрый урок», но и опубликование результатов эксперимента в виде учебно-методического пособия или статьи в педагогической прессе. Необходимость издания таких публикаций объясняется тем, что они востребованы педагогами и выполняет важную обучающую функцию образцов для подражания на начальном этапе освоения дидактических инструментов, а также включаются стихийно или целенаправленно в условную «технологическую память» образования.

В ходе экспериментальной работы выявились и определенные трудности освоения дидактических многомерных инструментов: на этапе освоения инструментальных способов конструирования и моделирования наблюдается определенное психологическое напряжение субъектов образовательного процесса, вызванное коррекцией прежних стереотипов мышления, необходимостью дополнения и углубления профессиональных знаний. Величина и длительность этой напряженности зависит от уровня профессиональной квалификации педагога, накопленного опыта, интенсивности работы и профессионально-личностных качеств.

Она снижается по мере формирования новых – полезных - стереотипов мышления и деятельности, роста скорости и объема перерабатываемой информации, активности в педагогическом творчестве, взаимосвязь которого с дидактической технологией проявляется в единстве репродуктивного и продуктивного компонентов деятельности, в единстве необходимости и свободы, соотношение которых изменяется по мере освоения дидактических многомерных инструментов: преобладающий поначалу творческий компонент постепенно дополняется нетворческим, технологизированным, творческие задачи постепенно превращаются в рутинные, а территория творчества перемещается в область непознанного. Творческое мышление дополняется логикоэвристическими процедурами и опытом решения творческих задач с неопределенностью, преодоление которой в процессе проектирования представляет собой эффективную форму обучения.

Наличие неопределенности – главный признак задач творческого характера, уровень неопределенности можно оценить с помощью координат «степень изменения объекта (структуры, функций и параметров)», «новизна знания, использованного для решения задачи», «степень обобщенности нового решения». Данные критерии применимы к профессиональному педагогическому творчеству (В.В. Белич, В.В. Краевский и др.) и могут использоваться при разработке или экспертной оценке инновационных технологических разработок.

ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫХ МОДЕЛЕЙ

Проектирование логико-смысловых моделей основано на концепции многомерных смысловых пространств, которая реализуется алгоритмоподобной процедурой (рис. 14): в первичной неструктурированной информации (аналоги: жидкие кристаллы, магнитные опилки и т.п.) выделяются «силовые информационные линии» - смысловые координаты, которые, затем, ранжируются и размещаются на плоскости; исходная информация в соответствии с набором координат разделяется на разнородные смысловые группы, в каждой из которых выявляются узловые элементы содержания и располагаются вдоль координат по определенному основанию; между узловыми элементами выявляются наиболее существенные смысловые связи и располагаются в соответствующих межкоординатных промежутках.

Рис. 14. Проектирование логико-смысловых моделей Преобразованное пространство отображает моделируемый дидактический объект и представляет собой семантически связную систему, в которой кванты информации приобретают свойство «смысловой валентности», что приводит к более устойчивым структурам памяти, аналогичным лексическим узлам (Р. Аткинсон).

Проектирование дидактических многомерных инструментов для экспериментальных занятий включает следующие этапы (рис.

15):

- определение места темы в предмете, которое выполняется на основе оценки познавательной, переживательной и оценочной значимости изучаемой темы;

- определение барьеров, противоречий и задач, которые могут возникнуть в процессе проектирования темы;

- формулирование эвристических вопросов, помогающих погрузиться в тему занятия и проектирование познавательного, переживательного и оценочного этапов изучения темы.

В характеристику темы включаются, например: цели и задачи изучения темы, объект и предмет изучения, сценарий и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы и т.д.

В проектируемых дидактических инструментах для обеспечения унификации целесообразно использовать типовые координаты, например:

- цель: учебные, воспитательные и развивающие задачи;

- результат: знания и умения по указанной теме; познавательные, переживательные и оценочные результаты учебной деятельности;

- состав темы: научное знание, гуманитарный фон научного знания и др.;

- процесс: ориентировочные основы и алгоритмоподобные структуры действий, модели и т.п.

Рис. 15. Сценарий выбора темы для проектирования Применение эвристических вопросов как средства экспликации (прояснения) задачи и уменьшения степени ее неопределенности позволяет строить учебную познавательную деятельность как поисковый процесс: какова «формула» темы? Что будет, если объекта темы не будет? Как представить «визитку» темы? Каково место темы в предмете?

Особую группу унифицированных координат образуют наборы узлов для общесистемного и предметно-системного представления знаний, например: «системные ключи» с координатами «пространство-время», «причины-следствия», «компромиссыконфликты» и т.п.; «ключи предмета» вводят в круг основных категорий и понятий, используемых при изучении учебного предмета. Каждый предмет, например: химия, литература, математика и другие, имеет свое многомерно-смысловое пространство, свои категории и особенности изучения, свое «предметное мышление»

и предметно-системные ключи.

Проектирование учебных логико-смысловых моделей облегчается, если предварительно конструируется технологическая логико-смысловая модель, которая играет роль опоры, ориентировочной основы действий в биконтурной схеме проектирования (рис. 14). Технологическая модель как обобщенный «портрет»

группы учебно-предметных моделей упрощает проектирование занятий для всех тем предмета и позволяет повысить качество проектирования за счет его эталонирования и коррекции. Использование унифицированных смысловых групп и наборов опорных узлов не только повышает унификацию модели, но и приближает ее содержание к обобщенными принципами науковедения.

В качестве таких унифицированных компонентов целесообразно использовать следующие:



Pages:   || 2 |
 
Похожие работы:

«ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ В 3 книгах Книга 1 ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ Коллективная монография Издательство Нижневартовского государственного гуманитарного университета 2010 ББК 74.00 П 78 Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Нижневартовского государственного гуманитарного университета Авторский коллектив: А.М.Матюшкин, А.А.Матюшкина (предисловие), Е.В.Ковалевская (ч. I, гл. 1, 2, 3, 4; послесловие), Н.В.Самсонова (ч. II,...»

«ШЕКСПИРОВСКИЕ ШТУДИИ XII Вл. А. Луков В. С. Флорова СОНЕТЫ УИЛЬЯМА ШЕКСПИРА: ОТ КОНТЕКСТОВ К ТЕКСТУ (К 400-летию со дня публикации шекспировских Сонетов) МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт фундаментальных и прикладных исследований Центр теории и истории культуры МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК (IAS) Отделение гуманитарных наук Русской секции ШЕКСПИРОВСКИЕ ШТУДИИ XII Вл. А. Луков В. С. Флорова СОНЕТЫ УИЛЬЯМА ШЕКСПИРА: ОТ КОНТЕКСТОВ К ТЕКСТУ (К 400-летию со дня публикации шекспировских...»

«Министерство науки и образования Российской Федерации ФГБОУ ВПО Магнитогорский государственный университет ИНДЕКС УСТОЙЧИВЫХ СЛОВЕСНЫХ КОМПЛЕКСОВ ПАМЯТНИКОВ ВОСТОЧНОСЛАВЯНСКОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ X–XI вв. Магнитогорск 2012 1 УДК 811.16 ББК Ш141.6+Ш141.1 И60 И60 Индекс устойчивых словесных комплексов памятников восточнославянского происхождения X–XI вв. / Науч.-исследоват. словарная лаб. ; сост. : О.С. Климова, А.Н. Михин, Л.Н. Мишина, А.А. Осипова, Д.А. Ходиченкова, С.Г. Шулежкова ; гл. ред. С.Г....»

«УДК 577 ББК 28.01в К 687 Рецензенты: доктор философских наук М. И. Данилова доктор биологических наук М. Т. Проскуряков кандидат биологических наук Э. В. Карасева Монография доктора биологических наук А. И. Коротяева и кандидата медицинских наук С. А. Бабичева состоит из введения, четырех частей, общего заключения и списка литературы. Часть первая Живая материя: неразрывное единство материи, энергии и сознания рассматривает общие свойства живой природы. Часть вторая Зарождение и эволюция жизни...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ В. В. Кузнецов А. В. Одарченко РЕГИОНАЛЬНАЯ ЭКОНОМИКА КУРС ЛЕКЦИЙ Ульяновск УлГТУ 2012 1 УДК 332.122 (075) ББК 65.04я7 К 89 Рецензенты: директор Ульяновского филиала Российской Академии народного хозяйства и Государственной службы при Президенте Российской Федерации, зав. кафедрой...»

«Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт проблем управления им. В.А. Трапезникова РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК В.В. Клочков, С.В. Ратнер УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ЗЕЛЕНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ Москва ИПУ РАН 2013 УДК 330.34:338.2:504.03 ББК 20.1 + 65.05 К50 Клочков В.В., Ратнер С.В. Управление развитием зеленых технологий: экономические аспекты [Электронный ресурс]: монография. – Электрон. текстовые и граф. дан. (3,3 Мб). – М.: ИПУ РАН, 2013. – 1 электрон. опт. диск...»

«Федеральная служба по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека Федеральное государственное учреждение науки Федеральный научный центр медико-профилактических технологий управления рисками здоровью населения Н.В. Зайцева, М.А. Землянова, В.Б. Алексеев, С.Г. Щербина ЦИТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ МАРКЕРЫ И ГИГИЕНИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ХРОМОСОМНЫХ НАРУШЕНИЙ У НАСЕЛЕНИЯ И РАБОТНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВОЗДЕЙСТВИЯ ХИМИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ С МУТАГЕННОЙ АКТИВНОСТЬЮ (на примере металлов, ароматических...»

«Е.И. Барановская С.В. Жаворонок О.А. Теслова А.Н. Воронецкий Н.Л. Громыко ВИЧ-ИНФЕКЦИЯ И БЕРЕМЕННОСТЬ Монография Минск, 2011 УДК 618.2/.3-39+616-097 ББК Рецензенты: Заместитель директора по научной работе ГУ Республиканский научнопрактический центр Мать и дитя доктор медицинских наук, профессор Харкевич О.Н. Барановская, Е.И. ВИЧ-инфекция и беременность / Е.И. Барановская, С.В. Жаворонок, О.А. Теслова, А.Н. Воронецкий, Н.Л. Громыко ОГЛАВЛЕНИЕ 1. МЕДИКО-СОЦИАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПЕРИНАТАЛЬНЫЕ...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИЙ РАН А.А. Шабунова, К.А. Гулин, М.А. Ласточкина, Т.С. Соловьева МОДЕРНИЗАЦИЯ ЭКОНОМИКИ РЕГИОНА: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ Вологда 2012 УДК 316.4(470.12) ББК 60.524(2Рос–4Вол) Публикуется по решению М74 Ученого совета ИСЭРТ РАН Работа выполнена при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда №11-32-03001а Социально-гуманитарный потенциал модернизации России Модернизация экономики региона: социокультурные...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина Н.Г. Агапова Парадигмальные ориентации и модели современного образования (системный анализ в контексте философии культуры) Монография Рязань 2008 ББК 71.0 А23 Печатается по решению редакционно-издательского совета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Л. З. Сова АФРИКАНИСТИКА И ЭВОЛЮЦИОННАЯ ЛИНГВИСТИКА САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2008 Л. З. Сова. 1994 г. L. Z. Sova AFRICANISTICS AND EVOLUTIONAL LINGUISTICS ST.-PETERSBURG 2008 УДК ББК Л. З. Сова. Африканистика и эволюционная лингвистика // Отв. редактор В. А. Лившиц. СПб.: Издательство Политехнического университета, 2008. 397 с. ISBN В книге собраны опубликованные в разные годы статьи автора по африканскому языкознанию, которые являются...»

«М.Ж. Журинов, А.М. Газалиев, С.Д. Фазылов, М.К. Ибраев ТИОПРОИЗВОДНЫЕ АЛКАЛОИДОВ: МЕТОДЫ СИНТЕЗА, СТРОЕНИЕ И СВОЙСТВА М И Н И С Т Е РС Т В О О БРА ЗО ВА Н И Я И Н А У КИ РЕС П У БЛ И К И КА ЗА Х СТА Н ИНСТИТУТ ОРГАНИЧЕСКОГО КАТАЛИЗА И ЭЛЕКТРОХИМИИ им. Д. В. СОКОЛЬСКОГО МОН РК ИНСТИТУТ ОРГАНИЧЕСКОГО СИНТЕЗА И УГЛЕХИМИИ РК М. Ж. ЖУРИНОВ, А. М. ГАЗАЛИЕВ, С. Д. ФАЗЫЛОВ, М. К. ИБРАЕВ ТИОПРОИЗВОДНЫЕ АЛКАЛОИДОВ: МЕТОДЫ СИНТЕЗА, СТРОЕНИЕ И СВОЙСТВА АЛМАТЫ ылым УДК 547.94:547.298. Ответственный...»

«Р.И. Мельцер, С.М. Ошукова, И.У. Иванова НЕЙРОКОМПРЕССИОННЫЕ СИНДРОМЫ Петрозаводск 2002 ББК {_} {_} Рецензенты: доцент, к.м.н., заведующий курсом нервных Коробков М.Н. болезней Петрозаводского государственного университета главный нейрохирург МЗ РК, зав. Колмовский Б.Л. нейрохирургическим отделением Республиканской больницы МЗ РК, заслуженный врач РК Д 81 Нейрокомпрессионные синдромы: Монография / Р.И. Мельцер, С.М. Ошукова, И.У. Иванова; ПетрГУ. Петрозаводск, 2002. 134 с. ISBN 5-8021-0145-8...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова КРЕАТИВНОСТЬ КАК КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА МОНОГРАФИЯ Ярославль 2013 УДК 159.922 ББК 88.40 К 79 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а Рецензенты: доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института психологии РАН Знаков Виктор Владимирович; доктор психологических наук, профессор, председатель Российского отделения...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Горемыкин В.А., Лещенко М.И., Соколов С.В., Сафронова Е.С. Инновационный менеджмент Монография Москва 2012 УДК 338.24 Горемыкин В.А., Лещенко М.И., Соколов С.В., Сафронова Е.С. Инновационный менеджмент. Монография. – М.: 2012 – 208 с. Рассмотрены вопросы управления инновациями, включающие инновационное проектирование, оценку эффективности инноваций и инвестиций и управление их проектами. Изложены основы инновационного планирования....»

«МИНИСТЕРСТВО ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ И ЭКОЛОГИИ ЗАБАЙКАЛЬСКОГО КРАЯ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Сибирское отделение Институт природных ресурсов, экологии и криологии МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского О.В. Корсун, И.Е. Михеев, Н.С. Кочнева, О.Д. Чернова Реликтовая дубовая роща в Забайкалье Новосибирск 2012 УДК 502 ББК 28.088 К 69 Рецензенты: В.Ф. Задорожный, кандидат геогр. наук; В.П. Макаров,...»

«Е.И. Савин, Н.М. Исаева, Т.И. Субботина, А.А. Хадарцев, А.А. Яшин ВОЗДЕЙСТВИЕ МОДУЛИРУЮЩИХ ФАКТОРОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ РАВНОВЕСНЫХ СОСТОЯНИЙ В УСЛОВИЯХ НЕОБРАТИМОГО ПАТОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ) Тула, 2012 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Е.И. Савин, Н.М. Исаева, Т.И. Субботина, А.А. Хадарцев, А.А. Яшин...»

«С. А. Клюев Sergey_Klyuev@mail.ru 2012 УДК 541.64 ББК 24.2 © С.А. Клюев. Макромолекулы: Монография. ЮО ИО РАН. Геленджик. 2012. 121 c. Рассмотрены структура, синтез, свойства макромолекул. Значительное внимание уделяется применению информационных технологий для их изучения. Рецензенты: кафедра естественно-биологических дисциплин и методики их преподавания Славянского-на- Кубани государственного педагогического института. 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение. 1. Основные понятия. Классификация. Особенности...»

«АНО ВПО ЦС РФ ЧЕБОКСАРСКИЙ КООПЕРАТИВНЫЙ ИНСТИТУТ РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КООПЕРАЦИИ М.А. Кириллов, Е.А. Неустроев, П.Н. Панченко, В.В. Савельев. ВОВЛЕЧЕНИЕ ЖЕНЩИН В КРИМИНАЛЬНЫЙ НАРКОТИЗМ (КРИМИНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА, ПРИЧИНЫ, МЕРЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ) Монография Чебоксары 2009 УДК 343 ББК 67.51 В 61 Рецензенты: С.В. Изосимов - начальник кафедры уголовного и уголовноисполнительного права Нижегородской академии МВД России, доктор юридических наук, профессор; В.И. Омигов – профессор кафедры...»

«Т. Ф. Се.гезневой Вацуро В. Э. Готический роман в России М. : Новое литературное обозрение, 2002. — 544 с. Готический роман в России — последняя монография выдающегося филолога В. Э. Вацуро (1935—2000), признанного знатока русской культуры пушкинской поры. Заниматься этой темой он начал еще в 1960-е годы и работал над книгой...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.