WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«А.Ю. ФЕДОСОВ ТЕОРЕТИКО–МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ИНФОРМАТИКИ И ИКТ Издательство Российского государственного социального ...»

-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

А.Ю. ФЕДОСОВ

ТЕОРЕТИКО–МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ

ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ

ИНФОРМАТИКИ И ИКТ

Издательство

Российского государственного социального университета

Москва 2008 УДК 002:372.8 ББК 74.263.2 Ф-32 Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор Ю.А.Первин (Российский государственный социальный университет) Доктор педагогических наук, профессор А.В. Могилёв (Воронежский государственный педагогический университет).

Федосов А.Ю.

Ф–32 Теоретико-методологические и методические подходы к решению задач воспитания в школьном курсе информатики и ИКТ. – М.: Издательство РГСУ, 2008. – 240 с.

ISBN 978-5-7139-0642- В монографии рассматриваются вопросы теории и методологии решения задач воспитания в школьном курсе информатики и ИКТ, а также методика применения средств ИКТ в рамках воспитательной системы школы.

Книга будет полезна преподавателям, студентам высших и средних профессиональных учебных заведений, аспирантам и докторантам, учителям, воспитателям, организаторам информационной образовательной среды средних общеобразовательных школ Монография издается в авторской редакции.

УДК 002:372. ББК 74.263. ISBN 978-5-7139-0642-9 © Федосов А.Ю., © Издательство РГСУ, оглавление ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к решению задач воспитания в школьном курсе информатики и ИКТ...... § 1.1 Генезис проблематики обучения информатике и информационным и коммуникационным технологиям в контексте решения задач воспитания

§ 1.2 Cоциально-личностно ориентированное обучение и воспитание в курсе информатики и ИКТ

§ 1.3 Информационная грамотность, компетентность, культура: генезис и соотношение понятий

§ 1.4 Функции и роль учителя информатики в решении задач воспитания

§ 1.5 Место содержательной линии «Социальная информатика» в курсе информатики и ИКТ и её роль в решении задач воспитания

§ 1.6 Концепция и методология курса информатики и ИКТ в контексте решения задач воспитания

ГЛАВА 2. Решение задач социального воспитания в курсе информатики и ИКТ

§ 2.1 Методические подходы к экологическому воспитанию при обучении информатике и ИКТ и средствами информационных и коммуникационных технологий

§ 2.2 Методика формирования правовой культуры школьников при обучении информатике и ИКТ и средствами информационных и коммуникационных технологий

§ 2.3 Гражданско-патриотическое воспитание школьников в курсе информатики и ИКТ и средствами информационных и коммуникационных технологий

§ 2.4 Методика обучения социальной информатике в аспекте решения задач социального воспитания

§ 2.5 Социально-педагогическая профилактика информомании средствами курса информатики и ИКТ в рамках системы воспитательной работы в школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ввеДение Классическая педагогика рассматривает обучение в неразрывной связи с воспитанием обучаемых. Воспитание растущего человека как формирование развитой личности и её социализация составляет одну из главных задач развитого демократического общества, находящегося на этапе перехода от постиндустриального к информационному периоду своего развития.

В образовательной ситуации конца XX – начала XXI века в России мы можем выявить ряд тенденций, которые существенным образом влияют на ход и результаты педагогического процесса. Мы видим, как стремительно происходит глобализация всех сторон жизни современного человека, как всё более глобальными, общими становятся факторы, которые формируют у него отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе. И с точки зрения педагога-воспитателя две противоположные стороны этого процесса наибольшим образом затрагивают его деятельность. С одной стороны, в обществе растет приоритет общечеловеческих ценностей, что связано с проблемой выживания человека как вида и общей ответственностью человечества за сохранение жизни на планете. С другой – наблюдается стандартизация жизни и поведения людей. В современных экономически-развитых сообществах преобладает психология потребления, царствует жесткая конкуренция, нередки проявления насилия и социальной нетерпимости. Это, в свою очередь, приводит к искажению системы ценностей нового поколения и способствует формированию серьезного противоречия между нарастанием индивидуально потребительских или сугубо групповых интересов и потребностью общества в совершенно иных свойствах человека, необходимых для эпохи перехода к информационному обществу.

В условиях формирующегося нового общества усиливается социальное расслоение, что требует не только от взрослого человека, но уже и от подростка, умения психологически «сражаться» за свое социальное место, свой общественный статус. Это сопровождается индивидуализацией процесса выживания. Подросток зачастую остается один на один со своими проблемами, рассчитывает только на себя, существует во «враждебном» окружении. Общество становится социально и культурно всё более многообразным, что требует развития толерантности и способности противостоять проявлениям межэтнической и иной розни.

В условиях развития информатизации общества происходят кардинальные изменения в процессе обучения и воспитания. Именно поэтому различные аспекты бурно развивающегося процесса информатизации образования в последние годы становятся объектами всё более пристального внимания со стороны не только научных работников: социологов, психологов, педагогов, но и воспитателей-практиков.

По сути, информатизация должна носить всё более социальный характер и особую важность приобретает сегодня гуманистическая ориентация процесса информатизации образования.

Современному растущему человеку всё труднее войти в мир, помещающий человека на грань выживания, а учителю всё труднее осуществлять свою деятельность по социализации и воспитанию нравственных черт, соответствующих представлениям об общечеловеческих ценностях, что приводит нас к необходимости не только решения проблем адаптации, но и, возможно, построения новой системы воспитательной работы в школе, обусловленной необходимостью формирования нравственно-волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, привычек, правил и норм поведения в условиях нового общества, опираясь на процесс его информатизации, влияющего на формирование информационного образа жизни.

Трансформируются цели и задачи воспитательного процесса, требуя уделять первостепенное внимание не только умственному развитию детей, развитию их творческих способностей, формированию умения самостоятельно мыслить и принимать решения, обновлять и расширять свои знания, но и развитию образа мышления, развитию отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни общества, способности быть субъектом общественных отношений. В связи с этим необходимо целенаправленно готовить личность ученика к жизнедеятельности в информационном обществе путем активизации воспитательной работы в семье и школе и разработки новых методологических подходов к воспитательной деятельности учителя.

Информатизация общества породила комплекс новых проблем, стоящих перед учёными и педагогами-практиками и требующих разработки методик осуществления воспитательной деятельности. Наряду с традиционными функциями: преобразующей, информационной, коммуникативной, организационной, демонстрационной, сегодня, в условиях нестабильного и неблагополучного социума, воспитательная деятельность школьного учителя приобретает и дополнительные функции, ранее свойственные коррекционной педагогике: функции адаптации и реабилитации, что дает возможность корректировать условия развития учащихся из разных социальных групп.

Появление и широкое распространение информационных и коммуникационных образовательных технологий, в том числе мультимедиа и Интернет позволяют использовать их в качестве средства общения, воспитания, интеграции учащегося в общество. Новые возможности открываются в области художественно-эстетического, экономического, политического и социального воспитания учащихся.

Информатизация вызвала и ряд социальных последствий, негативный характер которых существенно препятствуют эффективному процессу обучения и воспитания в современной российской семье и школе. Реальный педагогический опыт свидетельствует, что утверждение о том, что новые информационные технологии способствуют развитию подростка, выдвижению на первый план человеческих ценностей, не так бесспорно и однозначно. Мы можем отметить и их отрицательное воздействие на подростка и даже деформацию его личности в условиях новой информационной среды.

На современном этапе развития школьной информатики пришло понимание необходимости реализации интегрирующей, профессионально-ориентирующей, социализирующей, культуроформирующей функций дисциплины и решение задач социального воспитания. Решение частных задач воспитания нашло своё отражение во множестве авторских программ базового и профильного курсов информатики. Но, как правило, они ограничиваются воспитанием у учащихся нравственного отношения к информации, формировании установки на позитивную деятельность в информационном обществе, в духе недопустимости нарушения этических и нравственных норм работы с информацией. Таким образом, частично решая в курсе информатики одну из задач правового воспитания в аспекте применения средств ИКТ, мы забываем о решении других задач воспитания во всём комплексе проблем, связанных с информатизацией общества и её социальными последствиями. Налицо объективно сложившееся противоречие между острой необходимостью активизации работы в области социального воспитания в курсе информатики и ИКТ, информатизации воспитательного процесса на основе широкого применения средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и, фактически, отсутствием соответствующей методологии и соответствующих методик. Очевидно, что требуется переосмысление концепции курса школьной информатики и ИКТ с позиции системного решения задач социального воспитания; требуется активизация воспитательных возможностей курса информатики и ИКТ, а также разработка методик применения информационных и коммуникационных средств поддержки воспитательной работы в рамках единого информационного пространства школы.

Решение этой задачи возможно лишь на основе серьезных комплексных исследований психолого-педагогических проблем обучения и воспитания, а также прогнозирования социальных последствий информатизации среднего образования.

Актуальность и практическая значимость разрешения существующего противоречия, необходимость всестороннего изучения теоретико-методологических подходов, имеющегося опыта применения средств ИКТ в решении задач воспитания в школе и создание на этой основе концепции курса информатики, в котором актуализировано решение задач социального воспитания послужили основанием для проведения настоящего исследования. В монографии сделана попытка осмыслить обозначенную проблему, разработать концептуальные основы такого курса информатики и информационных и коммуникационных технологий и методик их эффективного применения в рамках воспитательной системы школы.

Первая глава монографии посвящена исследованию комплекса задач воспитания, решение которых в курсе информатики и информационных технологий приобретает новое качество за счёт применения инновационных форм организации воспитательного процесса на основе применения информационно-коммуникационных средств поддержки воспитательного процесса и активизации воспитательных возможностей курса информатики. Проведено исследование постановки и решения задач воспитания в онтогенезе школьного курса информатики. Рассмотрены подходы к обучению и воспитанию в курсе информатики, начиная с работ А.П.Ершова, Ю.А.Первина, Г.А.Звенигородского, С.И. Шварцбурда, В.С.Леднева, А.А.Кузнецова, В.М.Монахова, М.П.Лапчика 60–80 годов XX века. Исследованы авторские курсы информатики и ИКТ для пропедевтического, базового и профильного курсов информатики 90-х годов и подходы к решению указанных задач в современных концепциях курса информатики.

На основе данного анализа определены пути активизации воспитательной деятельности учителя информатики, выделены специфические задачи воспитания, решение которых в курсе информатики и в интегрированных курсах в настоящее время наиболее актуально, уточнено понятие информационной культуры как части общей культуры школьника. Далее предложена концепция социально-личностно ориентированного обучения и воспитания как методологической базы курса информатики, направленного на актуализацию решения задач воспитания, выявлена особая воспитательная роль содержательной линии социальной информатики в школьном курсе, проведен анализ подходов к изучению данного раздела курса, обоснован тезис о необходимости пересмотра методики обучения.

Вторая глава монографии представляет исследование, направленное на разработку концепции непрерывного школьного курса информатики в аспекте решения социальных задач воспитания: экологического, правового, гражданского и патриотического в рамках интегрированных, профильных и элективных курсов. В завершении главы проведено исследование проблемы информомании в современном обществе. Приведен анализ различных отечественных и зарубежных источников по данной проблематике, определены функции информационной среды школы по предотвращению данного явления, рассмотрена методика диагностики и профилактики информомании у школьников.

Монография может представлять интерес для широкого круга научных и педагогических работников системы среднего образования (учителям информатики, воспитателям, организаторам информационной образовательной среды школы), а также для преподавателей и аспирантов, занимающихся разработкой и созданием информационных технологий обучения.

глава 1.

Теоретико–методологические подходы в школьном курсе информатики и иКТ § 1.1 Генезис проблематики обучения информатике и информационным и коммуникационным технологиям в контексте решения задач воспитания Любое явление, изучаемое вне генезиса, не отражает его разносторонне, динамично, сущностно. Понять и оценить возможности школьного курса информатики по решению задач воспитания невозможно без обращения к истории, без постановки вопроса о генетических корнях проблемы, особенностях её решения в различных периодах и факторах, её обуславливающих. Мы постараемся это сделать, найдя баланс между, с одной стороны, стремлением обнаружить в прошлом прообразы всех явлений, присущих настоящему этапу развития теории обучения информатике и, с другой стороны, рассмотрения и анализа совокупности проявлений и событий временнго характера, протекающих ограниченном интервале времени большей частью под влиянием случайных обстоятельств.

В начале 1960-х гг. в научно-методических исследованиях В.С.Леднева и А.А.Кузнецова [163, 164] получила свое развитие одна из наиболее перспективных содержательно-методических линий фундаментальных основ школьной информатики – обучение школьников элементам кибернетики. Обсуждение вопросов преподавания основ кибернетики затрагивало «место кибернетики в содержании общего среднего образования, её значение для образования учащихся средней школы, пути её изучения в школе, содержание и методы преподавания курса кибернетики» [162]. «Основной линией реагирования общего образования на начавшуюся широкую автоматизацию различных сфер деятельности человека, а также на появление нового фундаментального направления науки – кибернетики должно стать создание особого общеобразовательного учебного предмета. Этому предмету... было дано собирательное название «кибернетика»...» [166, С.129].

В рамках диссертационных исследований В.С.Ледневым и А.А.Кузнецовым был разработан курс «Основы кибернетики», который был рекомендован (утвержден) Министерством просвещения СССР для IX-X классов в качестве факультативного [164]. Этот курс предусматривал раскрытие сущности информационного подхода к изучению действительности; выявление общих закономерностей информационных процессов, а также принципов строения и функционирования систем управления. Курс, состоявший из введения и разделов:

«Преобразование и преобразователи информации»; «Цифровые вычислительные машины»; «Программирование для ЭВМ», начинался с определения понятия «системы» и описания основных свойств систем. Понятие алгоритма как совокупности формальных правил, чётко и однозначно определяющих элементарные операции и порядок их выполнения, вводилось в разделе «Преобразование и преобразователи информации», там же рассматривались элементы математической логики, свойства алгоритма; описывались различные исполнители алгоритмов со своими системами команд. С конечных автоматов (машины Э.Поста) начинался раздел «Цифровые вычислительные машины», а в разделе «Программирование для ЭВМ» приводилось описание языка программирования для трехадресной машины, а затем Алгол-60.

Стоит сказать о том, что при разработке первых экспериментальных программ по основам кибернетики и автоматики авторами (В.С.Леднёв, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик) ставились не только задачи обучения и развития учащегося, но и задачи формирования мировоззрения, профориентации и воспитания. «Мы должны дать мировоззренческие понятия, сформировать навыки и умения, которые нужны каждому человеку, независимо от его профессиональной деятельности, обеспечить воспитание и развитие учащихся» [63, С.5].

Далее, говоря о предыстории школьной информатики необходимо упомянуть о том, что появление сведений из области информатики в учебных программах общеобразовательных учреждений бывшего СССР связано с изучением элементов программирования и кибернетики.

Точной отсчета выступает здесь 1959/60 учебный год, когда в средней школе № 444 г. Москвы был создан первый экспериментальный класс по подготовке лаборантов-вычислителей. Обобщением опыта преподавания программирования в этом классе стал курс «Математические машины» (см., например, [321]), предусматривающий изучение ручного программирования на примере системы команд БЭСМ-2.

Наработки С.И.Шварцбурда [318, 319, 320], апробированные в школе № 425 Первомайского района г.Москвы, послужили основой для официальных учебных программ по курсу программирования для учащихся средних школ, и в июле 1961 года. Министерством Просвещения РСФСР был утвержден первый комплект документов для школ с математической специализацией [319], готовивших вычислителейпрограммистов.

Появление в начале 1960-х гг. в методическом журнале «Математика в школе» статей по обучению программированию (С.И.Шварцбурд [318,320] и ряда публикаций по вопросам преподавания программирования школьникам (в частности специальные материалы для школ с математической специализацией [213]) свидетельствовали о положительной роли развития сети школ со специализацией в области программирования. Накопленные в указанных школах методические разработки имели теоретическую значимость при становлении факультативных курсов по программированию, там же поднимались и вопросы воспитания и формирования нового мировоззрения школьника.

В шестидесятых годах появились и исследования В.М.Монахова, в которых в качестве предмета изучения выступала «система прикладных математических знаний, введение которой в школьное математическое образование позволит привести содержание математической подготовки в соответствие с требованиями развития науки, техники, культуры» [191, С.3]. Эта же содержательная линия присутствует и в работах В.Г.Житомирского.

Начиная с 1968 г., эксперименты по определению содержания и методов преподавания программирования проводились в Новосибирске.

Целями эксперимента предусматривалось в рамках непрерывного курса информатики (2–10 кл.) формирование у учащихся совокупности наиболее фундаментальных навыков, знаний, понятий, представлений, необходимых для «программистского стиля мышления»; развитие навыков программирования и решения различного рода задач прикладных задач из различных областей человеческой деятельности классах;

изучение основных положений информатики как науки, в соответствии с её местом в современной системе научных знаний ([84, 86] и др.).

Именно «...концепция новосибирцев на момент принятия решения о введении в школу курса информатики явилась наиболее современной и полной, т.к. предлагала реорганизацию всего учебного процесса в школе с позиций состояния науки и вооружала школьника мощным инструментом – современной вычислительной машиной. Именно это обусловило почти полный перенос данной концепции и опыта новосибирцев в программу и содержание курса школьной информатики» [5, 55].

В результате проведенной теоретико-экспериментальной работы авторский коллектив, в частности, пришел к выводу о том, что «...

изучение кибернетики должно войти в содержание общего среднего образования как отдельный предмет» [162]. В середине 1970-х гг. курс «Основы кибернетики» был официально включен в число факультативных курсов общеобразовательной школы общим объемом 140 часов (по 70 часов в IX и X классах).

Поступательное движение элементов программирования в среднюю школу осуществлялось с введением факультативных курсов по математике «Программирование», «Вычислительная математика», «Векторные пространства и линейное программирование», которые предполагали использование ЭВМ. Реализуемое в этот же период реформирование среднего математического образования позволило увеличить перечень факультативных курсов, рекомендованных школе: «Системы счисления и арифметические устройства ЭВМ» (II кл.), «Алгоритмы и проII граммирование» (III кл.), «Основы кибернетики» (IX, X кл.), «Языки программирования» (X кл.). Решению основных методических проблем, касающихся разработки содержания, форм и методов обучения элементам программирования для ЭВМ и кибернетики в рамках специальных факультативных курсов, посвящены работы И.Н. Антипова [2, 3], В.Н. Касаткина и др. [116, 117], М.П. Лапчика [158, 159, 160], В.С. Леднева и А.А. Кузнецова [150, 151, 152, 166], В.М. Монахова [192, 193].

Новая волна обсуждения вопроса о введении ЭВМ и программирования в школу была вызвана развитием производства микропроцессоров во второй половине 1970-х гг., которое повлекло за собой коренное изменение архитектуры ЭВМ. Данные технические изменения оказали существенное влияние на развитие идей и практических механизмов по внедрению ЭВМ в общеобразовательные учреждения, которые нашли своё отражение в работах инициативной «сибирской группы» школьной информатики (А.П. Ершова, Г.А. Звенигородского, Ю.А. Первина). А.П.

Ершов по этому поводу говорил: «Сейчас, после появления микропроцессоров, вопрос о том, быть или не быть ЭВМ в школе, уже становится схоластикой. ЭВМ уже есть в школах и будет приходить туда в нарастающих количествах, и от нас требуется очень активная интеллектуальная и организационная работа, чтобы придать этому процессу управляемый и педагогически мотивированный характер» [86, С.15].

На уровне России в целом к 1985 г. в методической науке и школьной практике был накоплен значительный теоретический и практический опыт, обобщение которого позволило говорить о создании предпосылок проведения очередной школьной реформы в части решения задачи всеобщей компьютерной грамотности молодежи.

Вышеуказанная задача была продекларирована в качестве главного положения «Основных направлений общеобразовательной и профессиональной школы» [218] и реализована правительственным решением о введении с 1 сентября 1985 г. обязательной для всех школьников новой учебной дисциплины «Основы информатики и вычислительной техники».

К моменту появления новой дисциплины в учебных планах школ была завершена совместная работа ВЦ СО АН СССР и Научноисследовательского института содержания и методов обучения АПН СССР под руководством А.П.Ершова и В.М.Монахова по разработке учебной программы [223] нового общеобразовательного предмета, который получил название «Основы информатики и вычислительной техники». В короткие сроки были решены вопросы учебнометодического обеспечения нового учебного предмета и подготовлены пробные учебные пособия для школьников [221, 222], а также методическое пособие для учителя [107, 108].

Дальнейший процесс становления общеобразовательного курса «Основы информатики и вычислительной техники» характеризовался исключительным многообразием различных точек зрения на цели, задачи обучения, принципы отбора содержания, на формы и методы его преподавания. В 1989–1998 гг. создавались различные учебники и пособия по курсу ОИВТ [220, 224, 225] и др., поддерживавшие соответствующие линии в содержании школьной информатики.

Развитие алгоритмической линии в содержания школьной информатики в эти годы было представлено в учебниках и учебных пособиях по информатике группы авторов под руководством А.Г.Кушниренко.

Данный курс информатики был предназначен для учащихся со средним уровнем математической подготовки; ориентирован на использование (сохранение) школьного алгоритмического языка; на формирование теоретического представление об алгоритмах, способах их записи. Курс обеспечивал практическое освоение алгоритмического языка и навыков алгоритмизации: «...информатика в школе – это общеобразовательный базовый курс, основная цель которого – развитие специфического (принято говорить алгоритмического стиля мышления)» [161].

Содержательная линия информационных технологий в указанный период получила наибольшее распространение. Преобладающей становится точка зрения на курс школьной информатики, как на дисциплину, основной ( и чуть ли не единственно) задачей которой является обучение учащихся работе с популярными прикладными программными программами и системами. Так, уже для учебных пособий, разработанных в 1990–1995 гг. группой екатеринбургских методистов (А.Г.Гейн, В.Ф.Шолохович и др.) характерен отход от изучения алгоритмического языка и приемов программирования в сторону решения практических («жизненных») задач с использованием готовых программных средств (различного рода редакторов, прикладных программ и т.д.). Наиболее ярко такой подход проявился в появлении учебных пособий по «новому» предмету – «Информационные технологии», в частности учебное пособие Ю.А.Шафрина [317].

Также в 1989–1993 гг. значительной популярностью пользовались учебные пособия общего характера, в которых была предпринята попытка совмещения нескольких содержательных линий, в частности, пробное пособие [220], вышедшее в 1989 г. (и неоднократно впоследствии переиздававшееся) под ред. В.А.Каймина, в котором можно было найти хотя и весьма поверхностные, но основные сведения об устройстве персональных ЭВМ и правилах работы с ЭВМ, о редактировании текстов, графике, о численных расчетах, об основах алгоритмизации, о началах программирования.

Несколько особняком и как альтернатива указанному подходу в эти годы выглядит сквозной курс «Информационная культура», разработанный коллективом авторов под руководством Ю.А.Первина [231] в качестве регионального компонента для школ Самарской области, в котором изначально целенаправленно отвергается профессиональная ориентация в пользу мировоззренческого направления, а основной задачей признается формирование у школьников определенного, специфичного стиля мышления, отвечающего требованиям современного информационного общества. Построенный по модульному принципу курс «Информационная культура» «обязан работать на гуманитаризацию образования, используя заложенные в курсе богатые возможности развития и совершенствования межпредметных связей» [22]. «Умея работать с необходимыми в повседневной жизни вычислительными и информационными системами, базами данных и электронными таблицами, персональными компьютерами и информационными сетями, человек информационного общества приобретает не только новые инструменты деятельности, но и (это главное!) новое видение мира. Культурный уровень такого современного молодого человека характеризует понятие информационной культуры, которое в силу фундаментальности её составляющих должно формироваться в школе, начиная с первых уроков» [23, С.22].

К началу нового века стало очевидно, что общие недостатки курсов, основанных на учебных пособиях, характеризующихся преобладанием одной из линий («алгоритмической линии», «линии информационных технологий» и др.) привело к снижению мировоззренческого значения школьного курса информатики и отходу от идеи превращения информатики в системообразующую школьную дисциплину.

«Что касается мировоззренческого аспекта, то в 60–80 гг. он был значительно более представлен. Таким образом, ущербность в отношении мировоззренческой компоненты существующего курса информатики очевидна многим» [63, С.6].

Также следствием этого стала лишь частичная реализации многих дидактических принципов (научности, системности, последовательности и др.), что привело к отсутствию у учащихся системных научных знаний в области информатики [22, 23]. Поэтому процесс развития курса информатики пошел в сторону вычленения фундаментализации содержания (курсы и учебные пособия, построенные на основе идей и методов формализации, информационного моделирования (В.К. Белошапка, С.А.

Бешенков, С.Г. Григорьев, А.А. Кузнецов, В.С. Леднев и др.)).

Однако стоит сказать, что и сегодня есть сторонники развития линии информационных технологий или так называемого технологического подхода. Так, в программах непрерывного курса информатики для средней школы авторов А.Л. Семенова и Н.Д. Угриновича подчеркивается, что базовый курс информатики (5–9 классы) формирует алгоритмическое мышление и умение программировать на одном из алгоритмических языков, а также дает необходимые знания и умения будущему квалифицированному пользователю компьютера...

Профильные же углубленные курсы информатики (10–11 классы) являются фактически курсами до-профессиональной подготовки по использованию методов информатики и компьютеров в различных сферах деятельности... Эти курсы должны давать учащимся углубленные знания о компьютере и формировать умения его использования в различных предметных областях и сферах человеческой деятельности [284]. Анализ содержания программ обучения также показывает также чисто технологическую направленность предлагаемого курса.

В контексте нашего исследования для выявления особенностей постановки и решения в школьном курсе информатики задач воспитания мы считаем важным охарактеризовать основные особенности данного процесса в динамике развития курса информатики.

I период (60–80 гг.) В 60–80 годы воспитательный и мировоззренческий аспект школьной информатики был в значительной степени представлен в соответствующих программах обучения. Причём такие задачи ставились не только в рамках урочной деятельности, но и во внеклассной работе.

«Всякая школьная дисциплина наряду с обязательным курсом обеспечивает возможность организации внеклассной и внешкольной работы, … осуществления профессиональной ориентации, допрофессиональную подготовку и трудовое воспитание учащихся» [87, С.9–10].

Стоит отметить, что задачи воспитания в тот период развития школьной информатики большей частью формулировались в аспекте трудового и политического воспитания, то есть, по большому счёту, мы не можем говорить в полной мере о постановке проблемы решения всего спектра задач воспитания средствами информатики, в особенности задач социального воспитания. Однако подготовка личности, адаптированной к условиям жизни в информационном обществе, безусловно, решалась. Приведем пример формулирования задач трудового воспитания, осуществляемого в курсе информатики, высказанный А.П. Ершовым, Г.А. Звенигородским и Ю.А. Первиным в конце 80-х годов.

« 4. Информатика и внешкольная работа с детьми.

Всякая школьная дисциплина наряду с обязательным курсом обеспечивает возможность организации внеклассной и внешкольной работы, позволяющей закрепить и расширить полученные знания и навыки, осуществить профессиональную ориентации, допрофессиональную подготовку и трудовое воспитание учащихся.

В этом отношении у информатики особенно богатые возможности.

Школьники, усвоившие основные положения фундаментального курса, могут сразу же перейти к освоению основных элементов системного и прикладного программирования и стандартных языков и систем, что позволяет им уже в 4–5 классе участвовать в разработке реального математического обеспечения в составе школьных производственных коллективов. Следует подчеркнуть, что в таких коллективах учащиеся привлекаются к производительному труду в его наиболее увлекательных и современных формах, что особенно важно для осуществления трудового воспитания.

Интересы подростка и его духовные силы в значительной мере направляются на осознание и утверждение своей жизненной позиции в обществе. Наиболее естественное и эффективное педагогическое решение, помогающее подростку в атом утверждении, нашел и обосновал в свое время А.С.Макаренко: его завод-колония, выпускавший в начале 30-х годов лучшие в стране фотоаппараты, не просто приучал к труду, давал профессиональные умения и экономические навыки; главное – выдвигая подростка на передовой фронт современной техники, он давал ему возможность убедиться в собственной причастности к ведущим силам технического прогресса. Эта высокая воспитательная идея социально значимого, а не только физически ощущаемого труда была позднее подкреплена опытом детских железных дорог, московского завода «Чайка» и ряда других детских внешкольных учреждений. В наше время, в век НТР, передовой фронт современной техники и науки определяется, в частности, успехами информатики.

Вот почему использование информатики как средства внешкольной работы с детьми, в первую очередь, в учебно-производственных детских коллективах, может иметь большое воспитательное значение»

[86, С.19]. Воспитательные возможности курса информатики и вычислительной техники определяет Ю.А. Первин и в своём докторском исследовании: «Советская педагогика рассматривает обучение в неразрывной связи с воспитанием обучаемых. Художественно-эстетическое и политическое воспитание органически вплетаются в уроки машинной графики. С понятием «большой задачи» связаны коллективные формы работы, эффективно используемые в реальном учебном процессе по основам информатики. В профориентационном обучении важным элементом воспитательной деятельности служит экономическое воспитание учащихся. Не менее важен проводимый на занятиях УПК анализ профессиональных и моральных качеств программиста.

Самоуправление во внешкольных формах работы с учащимися, воспитании интернационализма и патриотизма» [230, С.24].

II период (1991–1998 гг.) В 90-е годы в методике обучения информатике возобладала технологическая линия, существенно обеднив мировоззренческую и воспитательную компоненты курса. Однако нельзя не отметить начало активного внедрения в практику на данном этапе инновационных методов обучения, в частности метода учебно-исследовательских проектов, а также разработку и экспериментальную апробацию ряда профильных и элективных курсов, в том числе направленных на более активную социализацию учащегося в складывающимся информационном обществе и воспитание информационной культуры.

Появление в конце 1990-х годов новых содержательных линий в курсе информатики средней школы и его фундаментальная направленность привели к изменению методической концепции курса информатики, сложившейся в середине 1990-х годов, совершенствованию форм и методов обучения информатике с учетом обновленных средств обучения на основе информационных и коммуникационных технологий.

Рассматривая вопросы преподавания информатики в период 1990-х годов и возможностей курса в решении задач воспитания, следует отметить ряд факторов, сдерживавших данный процесс.

С 1990 г. в общеобразовательные учреждения Российской Федерации начала поступать IBM-совместимая компьютерная техника импортного производства более высокого класса, чем поступавшая ранее отечественного производства. Появление на отечественном компьютерном рынке IBM-совместимой техники совпало в начале 1990-х годов с процессами децентрализации системы финансирования и системы управления образованием. Именно этим, в первую очередь, объясняется резкое сокращение, а во многих регионах и полное отсутствие централизованных поставок современной техники в общеобразовательные учреждения в то время, что неизбежно провело к тому, что методические разработки стали концентрироваться в области «освоения» новых технологических ресурсов и технологий, возобладал технологический подход к определению содержания обучения информатике.

К началу 1990-х годов по итогам конкурса были разработаны вариативные учебные пособия для средних школ по информатике [16, 28, 220, 224, 225] и учебные программы по курсу информатики [245, 246], которые были утверждены официальными органами управления образованием и рекомендованы к использованию в средних школах России. Появление разнообразия учебно-методического обеспечения курса «Основы информатики и вычислительной техники» способствовало, с одной стороны, наполнению и становлению основных понятий школьной информатики, с другой стороны – к их разночтению, а следовательно, к разобщению целей обучения школьной информатике, причем целям воспитания там практически не нашлось места.

В методике преподавания информатики в начале 1990-х годов превалировала методическая концепция, предполагающая ориентацию учебной дисциплины «Основы информатики и вычислительной техники»

на изучение конкретных языков программирования (BASIC, PASCAL и др.) [220, 224, 225]. В то время среди специалистов было распространено мнение о том, что в связи с широким распространением компьютеров и в связи с их возрастающей производительностью потребуется большое количество программистов, призванных обеспечивать программным обеспечением всё возрастающий парк вычислительных машин, что «казалось убедительным аргументом в пользу необходимости обучения армии специалистов, для которой технологические навыки «программистского» стиля мышления стали бы первоочередными, а их формирование составило бы главную педагогическую задачу современной школы» [229, С.11]. Смещение целей преподавания дисциплины «Основы информатики и вычислительной техники» в средней школе с общеобразовательных в область профессионального программирования не способствовало формированию информационной культуры личности как части общей её культуры.

Однако, в первой половине 1990-х годов среди ученых-педагогов начинают обсуждаются вопросы новой структуры обучения информатике, предусматривающие перенос начала изучения информатики на начальные ступени обучения, возникает идея построения непрерывного обучения информатике в средней школе, в развитие которой появляется несколько концепций и учебных программ [4, 78, 170, 285].

В данных концепциях начинает возрождаться идея о необходимости формирования в курсе информатики умений и навыков, которые имеют общекультурную, общеобразовательную, общечеловеческую ценность и нужны в современном информационном обществе каждому человеку, независимо от прикладных задач его профессиональной деятельности, поднимаются вопросы межпредметный связей курса, посредством которых возможно решение задач воспитания.

Целесообразность трёх этапов (пропедевтический, базовый, профильный) в обучении школьников информатике и формировании информационной культуры в учебном процессе была нормативно закреплена решением Коллегии Министерства образования России от 22 февраля 1995 г. № 4/1 [217]. Содержание непрерывного курса информатики в наиболее сформированном виде было представлено лишь к концу 1990-х годов в специальном сборнике программнометодических материалов [244]. Однако, фактически не получив соответствующего подкрепления часами в учебных планах общеобразовательных учреждений, концепция непрерывного обучения информатике в полной мере так и не была реализована (за исключением ряда экспериментальных образовательных учреждений).

Учебные планы общеобразовательных учреждений в начале 1990-х годов были ориентированы на 15 вариантов [206, 207, 208, 209], рекомендованных Министерством образования школам России для использования.

Однако в предлагаемых вариантах учебных планов курс информатики как самостоятельный предмет, по сути, отсутствовал, а вместо него предлагалось ввести интегративную дисциплину «Математика, информатика и ВТ». Реально же на практике школы придерживались прежнего положения, при котором на курс ОИВТ отводилось 102 часа, распределяемых проверенным с середины 80-х г.г. способом, соответственно по 1 и 2 часа в неделю в X и XI классах. Очевидно, что прописанные в учебных планах начала 1990-х гг. возможности для курса ОИВТ так и оставался жестко закрепленным в старших классах школы (X и XI кл.), что противоречило самой сути идеи широкого использования знаний из области информатики при преподавании других школьных дисциплин, широко декларируемой в то время. Тем не менее, во многом положение курса информатики в конкретной школе в то время зависело от профессионализма, инициативности и настойчивости конкретного школьного учителя информатики.

Действовавшие с 1989/90 учебного года в общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации данные вариантов учебных планов выступили в своем роде предтечей к дифференциации содержания образования, предполагавшей дальнейшую профилизацию обучения: гуманитарную, естественно-математическую, технологическую, художественно-эстетическую и пр., а также учитывающей специфику обучения в городе и на селе. Учебное заведение получило право самостоятельно выбирать учебный план в соответствии со своими целями и задачами по построению образовательного процесса.

Но, по-прежнему, перечень учебных дисциплин был зафиксирован в федеральном варианте плана, поэтому школа располагала только небольшой долей часов в вариативной части учебного плана.

Принятый в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» делегировал образовательным учреждениям полное право самостоятельности в выборе содержания образования и в разработке учебного плана (статья 14):

«5. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой образовательным учреждением самостоятельно.

Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку (на основе государственных образовательных стандартов) примерных образовательных программ».

В соответствии с данным Законом Министерство образования РФ в июле 1993 г. приказом от 7 июня 1993 г. № 237 утвердило и ввело в действие первый российский Базисный учебный план общеобразовательных учреждений (БУП) [13].

Обратим внимание, что в данном учебном плане в его инвариантной части учебная дисциплина «Информатика» отсутствует, то есть не является обязательной для изучения дисциплиной федерального уровня. Информатику предлагалось изучать за счет часов вариативной части Базисного учебного плана с II класса или в X—XI классах в тех школах, в которых имелись для этого соответствующие условия.

Если посмотреть на часы, выделенные на обязательные занятия и занятия по выбору, то мы увидим, что БУП в принципе позволял школам организовать непрерывный курс информатики. Действительно, если школа использовать на фонд этих часов вариативной части БУП, то на информатику вполне можно было выделить по 1 часу в неделю с I по IX кл., и по 2 часа в X и XI кл. Однако, такой подход к организации курса использовался куда более реже, чем подход, когда курс информатики размещался счет часов вариативной части БУП в X—XI кл., т.е. по сути за курсом оставалось место, определенное ему ещё с самого момента введения ОИВТ в школу в 1985 г. Но, многие инициативные школы всё же шли по пути развития непрерывного образования школьников в области информатики, в том числе ставя задачи формирования информационной культуры школьника, начиналось внедрение ИКТ в внеурочную воспитывающую деятельность.

Базисный учебный план 1998 г. [212], утвержденный приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 09.02.98 № 322, существенно изменил положение курса «Информатика» в содержании общего образования. Тут нельзя не сказать об одной принципиальной особенности, наметившейся в решении проблемы места информатики школе и самого содержания обучения информатике, а соответственно и подходов к решению задач воспитания. Дело в том, что информатика в БУП-98 интегрирована с математикой, то есть в содержании предмета остались некие теоретические основы информатики, который тяготеют к математике. С другой стороны в базисном учебном плане появилась новая для школы образовательная область «Технология», куда начали стремится информационные технологии. Таким образом, получилось, что самостоятельный курс информатики раздваивается и исчезает. На наш взгляд, ИТ должны быть предметом не только и не столько образовательной области «Технология», сколько быть инструментом, методом решения задач в различных предметных областях – математике, естествознании, филологии, праве, экономике и пр. быть инструментом обучения, воспитания и развития, при этом применение ИТ должно пронизывать весь учебно-воспитательный процесс школы. Поэтому возникшая на данном этапе проблема целостности, сохранения информатики как самостоятельной, фундаментальной инвариантной школьной дисциплины по-прежнему остается на повестке дня.

Рассматривая развитие школьной информатики в 1990– гг., следует отметить наличие многочисленных точек зрения «как на принципы отбора содержания, так и на формы и методы его преподавания. В соответствии с тем, что признавалось наиболее важным в схеме «объект-модель-алгоритм-программа», в 1990–1998 гг. создавались различные учебники и учебные пособия по курсу ОИВТ».

По мнению учёных, исследующих вопросы школьной информатики, в содержании информатики в 1990-е годы следует выделить параллельное развитие алгоритмической линии и линии под названием «информационные технологии».

Напомним, что алгоритмическая линия начала развиваться до введения информатики в общеобразовательную школу, лежала в основе учебных программ различных пробных, экспериментальных и факультативных курсов и содержания первого школьного учебного пособия по информатике [107, 221]. В учебниках, разработанных под руководством А.Г.Кушниренко в 1990-е годы [224], преобладает алгоритмическая линия в содержании информатики. Один из авторов учебника считает, что «...информатика в школе – это общеобразовательный базовый курс, основная цель которого – развитие специфического (принято говорить алгоритмического) стиля мышления» [161].

Смещение центра тяжести в содержании обучения информатики с изучения алгоритмических языков и программирования в сторону решения практических задач с помощью готовых программных средств для ЭВМ характеризовало ряд учебных программ и пособий по информатике, подготовленных в 1990-е годы екатеринбургскими авторами А.Г.Гейном, В.Г.Житомирским, В.Ф.Шолоховичем и др. [219, 225], группой авторов по руководством В.А. Каймина [220], Ю.А.Шафрина [317], Ю.А.Первина [231], в которых наибольшее развитие получила линия «информационные технологии». Практическая направленность вновь появившихся учебников способствовала их широкому распространению среди учителей.

Преобладание той или иной линии («алгоритмической линии», «линии информационных технологий») в содержании обучения информатике свидетельствовало о недостатках учебных курсов. Прежде всего, следует отметить несоответствие учебного предмета «Основы информатики и вычислительной техники» структуре информатики как науки, что негативно повлияло на формирование системных научных знаний в области информатики у учащихся. Хотя ещё в середине 90-х годов рассматривалась перспектива того, что «в будущем появятся два отдельных предмета «Основы информатики» и «Основы информационных технологий»» [16, С.3].

В ходе развития процессов информатизации образования в России задача формирования информационной культуры личности в начале 1990-х годов была определена первой целевой комплексной программой «Информатизация образования» в качестве одной из приоритетных в области информатизации образования и не потеряла своей актуальности по настоящее время, получив дальнейшее развитие в ряде нормативных документов [68, 211]. Вместе с тем, программа, имевшая концептуальный характер и рассчитанная на 1991–1995 годы, так и не была реализована в силу ряда объективных и субъективных причин. Тезисные заявления о формировании информационной культуры личности не получили программной поддержки.

III период (с 1999 г. по настоящее время).

Концепции курса информатики и информационных технологий данного периода всё более выделяют в качестве одной из основных задач формирование нового мировоззрения учащихся – мировоззрения человека информационного общества.

В авторской концепции базового курса информатики И.Г. Семакина, Т.А. Шеиной главными целями предмета названы: общеобразовательные, развивающие, прагматические. «Социальная область информатики представлена исторической линией, присутствующей в учебнике: «докомпьютерная история, история развития вычислительной техники и программных средств» [243, С.22]. Воспитательное значение курса частично отмечается авторами только в контексте социальной информатики. Рассматривая методический аспекты обучения в базовом курсе авторы отмечают, что занятия могут проходить в форме беседы и « такая беседа будет носить не только образовательное, но и воспитательное значение, готовить учеников к жизни в информационном обществе» [256, C.252].

В качестве методологических основ курса информатики А.Г. Гейна, А.И. Сенокосова также взято положение о мировоззренческой роли курса информатики. В содержании базового курса информатики авторы выделяют три аспекта общеобразовательной значимости курса:

– мировоззренческий, связанный с формированием представлений о системно-информационнном подходе у анализу окружающего мира, об общих закономерностях информационных процессов;

– «пользовательский», связанный с подготовкой школьника к практической деятельности в области применения ИКТ;

– алгоритмический, связанный с развитием мышления учащихся [54, С.6–7].

В качестве требований к результатам обучения, представленных в программе обучения курса Информатики и ИКТ в основной и старшей школе из 55 пунктов Н.Д. Угринович выделяет лишь 4, которые косвенно имеют отношение к воспитанию информационно-правовой культуры учащегося и к понятийному аппарату социальной информатики:

– «иметь представление о влиянии информационных ресурсов на социально-экономическое и культурное развитие общества;

– иметь представление о проблемах информационной безопасности общества и личности;

– иметь представление об авторских правах на программное обеспечение и правах на его использование;

– уметь обосновывать основные составляющие информационной культуры человека» [283, С.13].

В отдельных случаях авторы учебно-методических пособий декларируя формулировку воспитательных и развивающих целей при изложении методических рекомендаций по изучению того или иного раздела программы обучения на практике не вычленяют их из общих целей образования, тем самым не предлагая учителю методов воспитательной работы в курсе информатики [56, С.7].

Рассматривая основные (базовые) понятия информатики (информационные процессы, информационное моделирование и информационные основы управления), определяющие ведущие содержательные линии непрерывного курса информатики и, соответственно, основные виды информационной деятельности С.А. Бешенков, Е.А.

Ракитина, Н.В. Матвеева, Л.В. Милохина подчеркивают мировоззренческий характер курса.

Информационное моделирование – это метод научного исследования и познания, поэтому информационное моделирование является не просто объектом изучения информатики, но важнейшим способом познавательной, учебной и практической деятельности человека.

Информационные основы управления – важнейшее понятие информатики, поскольку информационные процессы являются важнейшим компонентом любой системы управления.

Используя для разъяснения основных понятий информатики общенаучные, межпредметные понятия и термины, такие как «объект», «система» и др. в концепции непрерывного курса информатики рассматриваются различные виды систем, в том числе экологические, социотехнические. «При обучении информатике должна быть решена задача осознания школьниками общего (инвариантного) и особенного (вариативного) в протекании информационных процессов в системах различной природы. Именно поэтому информатика играет ведущую роль в формировании мировоззрения, в развитии межпредметных связей и в формировании общепредметных понятий» [202, С.8].

Среди общих целей обучения информатике, сформулированных авторами, воспитательные цели отсутствуют, только цель: формирование общих представлений об информационной картине мира, об информационных процессах как элементах реальной действительности, может быть расценена как имеющее воспитательное значение.

Рассматривая начальное обучение информатике авторы в модели как отдельного изучения предмета, так и интегрированного варианта с изучением других предметов предполагают использование компьютера как технического средства обучения (ТСО) на различных уроках и средства, предоставляющего школьникам возможность использовать электронные энциклопедии, справочные издания, учебные программы для самообразования, а также как средство знакомства с внешним миром на любом уроке. Кроме того, «на начальной ступени образования компьютер может служить средством для развития концентрация внимания, восприятия качества и количества, для развития мелкой моторики рук, для пробуждения и развития мотивации к учению, логического и системно-информационного мышления, и т.д.

Компьютер в начальной школе может быть использован как средство развития абстрактного мышления и формирования понятий информатики, а также как средство развития творческих способностей детей, как средство презентации решений и идей» [202, С.12]. Таким образом, несмотря на то, что, выделяя в концепции компьютер как новое средство обучения, в ней отсутствует позиционирование его как нового средства поддержки воспитательного процесса в начальной школе, однако решение основной задачи – « заложить основы осознанной, целенаправленной, грамотной работы с информацией» предполагает составным элементом и воспитательную работу.

В 5–6 классах в процессе обучения информатике основное внимание уделяется «формированию готовности к информационно-учебной деятельности, выражающейся в умении применять средства информационных и коммуникационных технологий в любом предмете для реализации учебных задач и саморазвития» [202, С.13], что предполагает решение и задач воспитания, в частности при интегрированном обучении.

Решение приоритетной задачи основного курса информатики (7– классы) – дать детям представление о современной информационной картине мира, научить их осмысленно использовать компьютер в учебной и практической деятельности возможно посредством формирования у них определенного спектра умений. Среди них авторы выделяют, в частности умения самостоятельно выделять в окружающем мире объекты, описывать их с помощью информационных моделей и использовать готовые информационные модели объектов в своей учебной деятельности. Очевидно, что успешное формирование данного умения при использовании информационных моделей в различных областях знания может сочетаться с воспитанием, например экологической или гражданской культуры, воспитания чувства патриотизма.

При изучении базового и профильных курсов информатики (10– классы) приоритетной задачей выступает подготовка к дальнейшему продолжению образования, к профессиональной деятельности. «Психологические особенности школьников от 15 до 17 лет можно условно обобщить термином «деловое мышление», направленное на выбор профессии. Именно поэтому на данном этапе целесообразно вводить профильное обучение, которое заключается в «направленной специализации содержания образования с учетом интересов, склонностей и способностей школьников, их профессиональных намерений». На этом этапе наиболее активно формируется системно-информационная идеология и культура учащегося, способствующие его будущей социализации» [202, С.15]. Единственной задачей, имеющей определённое воспитательной значение является формирование готовности учащихся к дальнейшей активной гражданской позиции в информационном обществе. Отмечая несомненную важность решения задач социализации и подготовки к будущей профессиональной деятельности, мы не можем согласиться с фактически отсутствием заявленных задач воспитания, главным образом правового и гражданского.

На наш взгляд, дополнение базового и профильного компонентов элективными курсами информатики, позволит в значительной мере решить эти задачи. Являясь «надстройками» профильного курса они позволяют углубить его содержание и решить более широкий спектр задач обучения, воспитания и развития. Элективные курсы могут развивать содержание одного из базовых курсов, что позволяет не только поддержать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне, но и решить специфические задачи воспитания.

Рассматривая образовательную область «Информатика» Н.В. Макарова отмечает, что «в этой образовательной области за счёт организации межпредметных связей, реализуемых в процессе решения на уроках информатики разноплановых задач, появляется возможность закреплять и углублять знания, полученные при изучении других предметов». [179, С.11] Таким образом «дисциплине определена интегрирующая роль среди всех школьных дисциплин».

Формулируя основные цели обучения в соответствии с предложенной системно-информационной концепцией автор указывает, по сути, только одну цель воспитания (хотя и она не вычленена из целей обучения), диктуемую Государственным стандартом общего образования по дисциплине «Информатика и ИКТ»:

– формирование информационной культуры школьника, уровень которой определяют:

• система базовых знаний, отражающих вклад информатики в формирование современной научной картины мира, роль информационных процессов в обществе, биологических и технических системах;

• знания и умения целенаправленной работы с информацией на основе системного подхода к анализу структуры объектов, создания и исследования информационных моделей;

• умения применять, анализировать, преобразовывать информационные модели реальных объектов и процессов на базе современных информационно-коммуникационных технологий;

– развитие логического мышления, творческого и познавательного потенциала школьника, его коммуникативных способностей на базе современного компьютерного инструментария;

– приобретение опыта использования информационных технологий в индивидуальной и коллективной, в том числе проектной деятельности;

– воспитание ответственного отношения к соблюдению этических и правовых норм информационной деятельности.

Подчеркивая интегративность как сильнейшую сторону дисциплины «Информатика и ИКТ» в концепции отмечается, что «появляется возможность на уроках информатики и ИКТ закреплять и углублять знания, полученные по другим предметам. На практических занятиях реально может быть реализован принцип межпредметных связей. Это достигается в процессе решения многочисленных задач из разных предметных областей» [202, С.17], добавим – задач воспитания!

В основу программно-методической системы раннего обучения информатике Ю.А. Первин в числе прочих положил концепцию гуманизации школьного образования, раскрывая её через возможности информатики предложить конструктивный инструментарий для воспитания учащихся (эстетического, музыкального, художественного и т.п), определяю одну из основных задач школы сегодня – эффективно использовать этот инструментарий.

Вопросы воспитания в несколько большей степени представлены в концепциях пропедевтического курса информатики. В авторской концепции начального обучения информатике А.Л. Семёнова подчеркивается, что современные ИКТ становятся одним из важнейших инструментов модернизации школы в целом – от управления до воспитания и обеспечения доступности образования. При рассмотрении основных задач курса информатики наряду с другими выделяются:

– освоить отдельные информационные технологии и информационные ЗУНы (с использованием и без использования электронных устройств) в рамках их применений в различных предметных областях и других сферах общего образования (дополнительное образование, воспитательных процесс)… – воспринять систему ценностей, принципов, правил, стереотипов, в том числе – моральных, эргономических и т. д. информационного общества» [257, С.1].

Автор отмечает, что информационные технологии осваиваются наиболее эффективно (надежно и быстро) при решении конкретных задач, интересных для учащихся, мотивирующих их. В контексте общеобразовательной школы эти задачи возникают в ходе обучения по различным предметам, в рамках дополнительного образования и, выделим это особо – в рамках воспитательной работы, школьного самоуправления, взаимодействия с обществом. Кроме того, изучение математической информатики может быть интегрировано в курс «Окружающий мир», также способствуя решению задач воспитания.

Решение обозначенные в стандарте задачи воспитания этического отношения к информации и соблюдения правовых норм при работе с информацией, а также «воспитание у завтрашних специалистов уважительного отношения к результатам интеллектуального труда» ряд педагогов-практиков решает путем методической разработки отдельных уроков в базовом курсе информатики [265].

Авторская концепция пропедевтического курса информатики А.В.Горячева в рамках образовательной системы «Школа 2100» предполагает в качестве одной из целей обучения – «воспитание ответственного отношения к соблюдению этических и правовых норм информационной деятельности», а также «развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей путем освоения и использования методов информатики и средств ИКТ при изучении других школьных дисциплин». При изучении технологического компонента курса информатики одной из целей выступает «воспитание интереса у информационной и коммуникационной деятельности, уважения к авторским правам; практическое применение сотрудничества в коллективной информауионной деятельности» [66, С.201, 303].

А.И. Бочкин в своём учебном пособии по методике преподавания информатики [24] не только формулирует цели обучения информатики с точки зрения развития, обучения, воспитания и подготовки обучаемого к жизни в компьютеризированном обществе, но и связывает их с выделенными им уровнями работы с компьютером (пассивный пользователь, параметрический пользователь, программирующий пользователь, парапрограммист, программист, системный программист). По его мнению:

– прикладной компонент образования проявляется в умении извлекать практическую пользу из общения с ЭВМ;

– общее образование заключатся в формировании мировоззрения, понимании принципов работы, возможностей и ограничений ЭВМ и достигается лишь на основе системных знаний, выводящих за рамки прагматического, потребительского подхода к ЭВМ. Эти знания имеют большое общенаучное значение, формируют научную картину мира;

– цели развития в основном сводятся к формированию двух взаимодополняющих стилей мышления: логико-алгоритмического и системно-комбинаторного;

– цели воспитания при обучении информатике связаны с формированием черт и качеств личности, необходимых для эффективного и безопасного для себя и других использования ЭВМ, а также тех, формированию которых способствует именно компьютер [24, С. 23–27].

Как мы уже отмечали, воспитательные цели курса информатики у большинства авторов либо совершенно не раскрыты, либо остаются в тени образовательных и прагматических целей и А.И.Бочкин – один из немногих кто формулирует их в явном виде. По его мнению, преподавание информатики может способствовать воспитанию следующих качеств:

– эмоционально-положительной направленности на практическую деятельность как основного способа решения реальных проблем, отношению к практике как критерию истины;

– объективного отношения к данным компьютерных вычислений, то есть критичность и самокритичность мышления, способность спокойно отказываться от заблуждений, не настаивать на них;

– бережного отношения как к технике, так и к информации, своей и чужой, этическое, нравственное неприятие компьютерного вандализма и вирусотворчества;

– стремления к самоутверждению через освоение ЭВМ и созидательную деятельность с помощью этого сложнейшего продукта цивилизации;

– личной ответственности за результаты своей работы на компьютере и за возможные ошибки;

– личной ответственности за решения, принимаемые на основе компьютерных данных;

– потребности и умению работать в коллективе при решении сложных задач;

– скромности, заботы о пользователе продуктов своего труда [24, С.26–27].

На современном этапе развития школьной информатики пришло понимание необходимости реализации «интегрирующей, профессионально-ориентирующей, социализирующей, культуроформирущей функций дисциплины» [188, С.23] и решение задач социального воспитания. В качестве инновационных методов обучения для решения указанных задач применяются методы учебноисследовательских проектов, метод учебного портфеля. Решение частных задач воспитания нашло своё отражение в авторских программах базового и профильного курса информатики. Но, как правило, они ограничиваются «воспитанием у учащихся нравственного отношения к информации, формировании установки на позитивную деятельность в информационном обществе, в духе недопустимости нарушения этических и нравственных норм работы с информацией»

[188, С.23]. Таким образом, частично решая в курсе информатики одну из задач правового воспитания в аспекте применения средств ИКТ, мы зачастую забываем о решении других задач воспитания во всём комплексе проблем, связанных с информатизацией общества и её социальными последствиями. Очевидно, что требуется переосмысление концепции курса информатики и информационных технологий в аспекте решения задач школьного воспитания, а также разработка методики применения информационно-коммуникационных средств поддержки воспитательного процесса в школе [289, С.103].

Однако нельзя не отметить, что сегодня накоплен определенный, хоть и небольшой, опыт по применению средств ИКТ для решения отдельных воспитательных задач (экологических, правовых, гражданско-патриотических), а также художественного и эстетического воспитания [183, 238, 254, 255]. Данный опыт будет нами подробно рассмотрен в соответствующий главе (п.п. 2.1, 2.2, 2.3).

Однако, рассмотрев содержание и методические подходы к обучению информатике и информационным технологиям в школе за последние четверть века и отмечая существенные изменения в теории и методике обучения, существование множества авторских концепций и методик обучения для пропедевтического, базового и профильного курсов информатики мы отмечаем, что сегодня фактически отсутствует как целостная концепция построения курса информатики и ИКТ, ориентированная на решение задач воспитания, так и отдельные методики воспитательной работы учителя информатики. Кроме того, можно указать и на крайне ограниченное и несистемное применение средств ИКТ в воспитательной работе школы. Это косвенно подтверждается и результатами социологического исследования, проведенного автором. По результатам опроса, в 30,8 % школ существует творческая внеучебная деятельность на базе ИКТ и только 13,6 % из опрошенных учащихся старших классов принимали в ней участие, при этом в качестве форм такой работы в 95,2 % случаев выступает издание газеты, а в оставшихся – литературный кружок или кружок журналистики, теле- и радиостудии. При этом нельзя не отметить, что такие средства информатизации учебно-воспитательной и административной деятельности школы, как компьютер (99 % случаев использования таких средств), мультимедийный проектор (97 %) и цифровая камера (93,3 %) сегодня широко применяются при организации массовых мероприятий учебного и досугового характера (это отмечено 66 % учащихся). Однако только 5% таких мероприятий сопровождают текущий учебный процесс (лекцию, защиту курсовых работ по предметам и т. д.), остальные носят эпизодический характер (общешкольные и родительские собрания, общегородские конференции, концерты, показ кинофильмов).

Следует отметить также отсутствие концептуальных разработок в направлении создания собственно социально-личностно ориентированного курса информатики и ИКТ в контексте решения задач воспитания.

§ 1.2 Cоциально-личностно ориентированное обучение и воспитание в курсе информатики и ИКТ Переход к новой личностной парадигме – ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества в начале ХХI-го века. Господствовавшая в образовании на протяжении веков знаниево-просветительская парадигма, по сути, сменяется новой – личностной парадигмой. На смену поверхностно-предметному освоению мира приходит глубинно – смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космогенеза (Ш.А. Амонашвили).

Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого – образования личности (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, Кузнецов М.Е. [153, 262, 261]).

Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности, как активного субъекта деятельности и создание условий, способствующих этому – так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированной педагогической деятельности. Учебная деятельность обретает характер диалога, сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка, в которых доминирует взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом (И.С. Якиманская) [77, 332–336].

Анализ педагогической практики показывает, что освоение и реализация педагогами личностно ориентированного подхода в своей педагогической деятельности наталкивается на ряд препятствий, в основе которых лежат следующие обстоятельства:

неосознанность или потеря ценностно-смысловых ориентиров педагогической деятельности;

ориентация педагогической деятельности на формальные результаты;

превалирование сложившихся стереотипов в деятельности;

стагнация отдельных компонентов педагогической деятельности;

исторически сложившееся отчуждение учителя от гуманистических ценностей, демократических воспитательных технологий;

отставание системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

К сожалению, во многом, это относится сегодня и к деятельности учителя информатики, который, опираясь на дидактические возможности, предоставляемые ИКТ, должен быть «проводником» идей личностно ориентированного подхода.

Поэтому основной целью профессионального развития педагога и его деятельности является кардинальное переосмысление самого содержания образования, его структуры и форм организации в рамках личностноориентированной, гуманитарной парадигмы (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Н.Ю. Синягина, Т.В. Цырлина, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург).

Однако сегодня в научно-педагогическом сообществе нет однозначного отношения к личностно ориентированному образованию.

Анализируя тенденции развития образования, В.И.Загвязинский писал: «Преодолевая одну крайность – ярко выраженное коллективное начало, мы тут же впадаем в другую крайность – индивидуализм.

И даже ещё только-только осваиваемая школой технология личностно ориентированного обучения (ЛОО) и воспитания, несущая громадный, гуманистический потенциал, может принести вред, если её истолковать как общестратегический ориентир, ибо образование и воспитание теряют смысл, если они не наполнены социальным содержанием. Образование в стратегическом плане должно быть социально-личностно ориентированным: не ЛОО, а СЛОВО – социально-личностно ориентированное воспитание и обучение, не личностная, а социальноличностная реализация и самореализация воспитанников» [89,С.11].

Целостность педагогического процесса в его единстве и противоречиях со всем окружающим миром, являющаяся сущностью личностносоциального воспитания, отвечает психологическим закономерностям развития личности. По нашему мнению в современных условиях опора на творчество А.С.Макаренко является решительным шагом в будущее педагогической концепции личностно-социального воспитания. «Существует стремление осваивать наследие А.С.Макаренко как систему в её некоем «завершенном» виде, в качестве идеала, который можно механически перенести в новые условия. И до сего времени с большим трудом осознается тот факт, что эта оригинальная и необычно цельная система постоянно развивалась, вбирая в себя новые жизненные явления, то есть была открытой системой. Она и сейчас должна восприниматься как открытая и развивающаяся» [174, С.69–70].

Мы рассмотрим генезис проблемы организации личностноориентированного обучения и её теоретического осмысления в исследованиях зарубежных и отечественных авторов и попробуем найти ответ, каким должно быть личностно-социальное обучение и воспитание, как основа процесса образовательного процесса в области информатике в школе.

Наибольшее распространение за рубежом получили педагогические идеи и подходы, разрабатывавшиеся на основе гуманистической и феноменологической психологии в работах А. Маслоу (1954, 1982);

К. Роджерса (1951,1994); В. Франкла (1990) и др. и в экзистенциальной педагогике О.Ф. Больнова [340] и его школы (Дж. Кнеллер (1965);

К. Гоулд (1976); М. Грин (1967) и др.).

Представитель гуманистической психологии К.Роджерс [250] сравнивает работу педагога с работой психотерапевта. Он обращает внимание на невозможность ориентации педагогики на некоторые стандарты, если она «завязана» на развитие личности, одаренности, самости ученика. Три основных понятия теории структуры личности К.Роджерса: личность, феноменальное поле, самость, относительно образования трансформируются в необходимость создания особой среды, максимально ориентированной на личность учащегося. Учитель выступает как «фасилитатор», т.е. человек, который способствует актуализации неповторимых особенностей личностей. К.Роджерс пишет, что «научить учиться можно не через составленные программы, не при помощи аудиовизуальных средств или программированного обучения, не через книги и лекции учителей, хотя они и могут иногда использоваться в качестве важного источника обучения, а через взаимоотношения между учеником и учителем, в ходе которого вырабатываются необходимые качества» [359, C.31].

Эти представления К.Роджерса легли в основу теории «недирективного обучения», которая была реализована в практике «открытых классов», где каждый ученик самообучается и движется вперед соответственно своим способностям, а учитель выступает консультантом и организатором этого самодвижения [250].

К.Роджерс считает, что основной мотив поведения человека – это стремление к актуализации, то есть присущее организму человека стремление реализовать свои способности. Развивается человек всю жизнь, но его задача выявить в себе то положительное, что уже в нем есть. Соответственно задача педагога: помочь ребёнку выявить то положительное, что в нем заложено [275].

Среди российских педагогов сегодня многие разделяют мнение о том, что гуманным является стремление не переделывать ребёнка, а учить и воспитывать его таким, какой он есть, создавая ему доступные зоны развития. При таком подходе воспитательная работа становится «пустой дрессировкой личности в пределах тех возможностей, которые сами собой в этой личности открываются», – полагал Макаренко [176, Т.4, 42].

А.С.Макаренко видел высший гуманизм воспитания в гармонизации социального и природного в человеке, в гармонизации отношений личности и общества. При этом он подчеркивал, что школа должна ориентироваться в основном на то, что предстоит в будущем, а не на прежние, распадающиеся формы жизни: «...

нет ничего вечного и абсолютного в наших задачах. Требования общества действительны только для эпохи, величина которой более или менее ограничена. Мы можем быть совершенно уверены в том, что к следующему поколению будут предъявлены несколько измененные требования, причем и изменения эти будут вноситься постепенно, по мере роста и совершенствования всей общественной жизни» [176, Т.4, 42]. Таким образом, гуманизм социальной ориентированности заключается, по мнению Макаренко, в опережающей функции воспитания, в его устремленности в будущее, в перспективах развития личности.

Абсолютизация только одного фактора в развитии личности – социального (внешнего) или психоорганического (внутреннего) – не способствует целостному развитию личности.

В своем исследовании Л.И. Гриценко провела сравнительный анализ моделей концепций человека К Роджерса и А.С.Макаренко, что позволяет высветить тенденции развития педагогических идей Макаренко в русле современной мировой педагогики [71].

Таблица основных положений концепции человека Соотношение Ведущая роль генетиСинтез биологического биологического ческого, но учет соции социального в человеке и социального ального в человеке Природа Природа человека нейтральна, но должен быть человека рациональна подход к человеку с «оптимистической гипотезой»

ориентация к самоактуализации Способность человека к изменению Развития обусловлено её при- подкреплений) и социальных личности родой потребностей в развитии индивидуальных особенностей Идея опере- Нацеленность жающего вос- на будущее, человек питания движется вперед Личностный человека «Игровая терапия» как одно из направлений педагогики (Александер, Моро, Нельсон, Ватерланд, Лэндрет) также имела в своей основе идеи К.Роджерса. [163]. Перенесенная в школу «игровая терапия»

ориентирована на способность ребенка, с одной стороны – развиваваться, с другой стороны, – на способность ребенка к конструктивному управлению собственной деятельностью. В работе И.Г.Фомичевой [302] к антропоцентрическим (личностно-ориентированным) подходам отнесена и педагогическая антропология, представленная работами И.Дерболав, Г.Рот, Л.А.Флитнер, М.Лангфельд и др.

Педагогическая антропология основывающаяся на философской антропологии (Н.А.Бердяев, М.Бубер, В.Дильтей, И.Кант, Э.Кассирер, М.Шеллер, и др.); также как и другие направления антропоцентризма делает акцент на проектировании условий обучения учащихся и требований к учителю по адекватной организации процессов обучения. Причем, акцент при замерах изменений развитости ученика делается на характеристиках его эмоционально-мотивационной сферы и «творческости».

В концепции О.Ф.Больнова значимыми понятиями являются понятия «встречи» и «педагогической атмосферы». Создание уникальной ситуации общения для освоения учащимся определенного опыта составляет суть его педагогики [340]. Его последователи полагают, что в русле этих идей они должны принимать как основополагающий постулат то, что поведение человека невозможно подчинить каким-либо принципам. Уникальность и неповторимость ситуации жизни человека принимается как основа организации учебно-воспитательного процесса. «Истина – это то, что уникально для человека» [335]. Или – «Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность»

[343]. Однако, представители данного направления педагогики вступают в противоречие с общими требованиями подготовки учащихся относительно некоторого стандарта обучения. Пытаясь каким-то образом преодолеть противоречие между уникальностью и «общемассовой» ориентацией педагогики, представители данного направления делают акцент на подчеркивание необходимости создания и реализации собственной авторской педагогической технологии обучения. «Функция учителя состоит в том, чтобы быть равным партнером в диалоге, но не руководить им, не давать истинных ответов на поставленные вопросы, т.к. последние противоречат характеру свободы. В процессе воспитания прежде всего должна проявиться сущность свободы, когда учащийся сам контролирует и знания, и нормы своего поведения» [342].

Идеи данного направления очень тесно соприкасаются с взглядами на обусловленность формирования личности генетическими факторами. Не случайно один из представителей школы О.Ф.Больнова, писал:

«Нельзя вопрошать о природе человека не спрашивая, что он из себя может сделать сам, но нельзя вопрошать, что человек может из себя сотворить, не возвращаясь к вопросу из какого источника вырастают его силы и способности, его культура» [343].

Таким образом, антропоцентрированные подходы к организации образования в зарубежной педагогике ориентированы на учёт уникальности и неповторимости личности учащегося и, соответственно, на организацию условий, стимулирующих личностное развитие. Знания для сторонников «гуманистического» образования имеют какое-либо значение в том качестве, насколько они способствуют развитию внутреннего мира ребёнка, его чувств, эмоций, помогают ему понять самого себя.

Однако учёт уникальности личности учащихся постоянно находится в противоречии с массовостью образования и необходимостью вооружения учащихся определёнными знаниями. Многие курсы, разработанных на основе вышеперечисленных подходов, в массовой практике показывают свою невысокую эффективность, поэтому западные исследователи вынуждены изобретать всевозможные формы обучения для сглаживания этого противоречия: от «открытых классов» до «школ без стен» или совершенствовать деятельность педагога в направлении формирования в нём, прежде всего, друга и наставника. Ведущиеся поиски дают свои определённые плоды, но, к сожалению, сегодня ещё приходится констатировать, что многие теоретические рассуждения не удается реализовать в массовой педагогической практике.

Личностно ориентированное образование получило свое теоретическое обоснование как в зарубежной, так и отечественной психологии в 80–90-е гг. Экскурс в историю становления личностно ориентированного образования дан Э.Ф.Зеер и Г.М.Романцевым [95].

Обращение данных авторов к этапам развития отечественной дидактики позволяет более полно раскрыть теоретико-методологические основания личностно ориентированного подхода и его постепенного утверждения в качестве парадигмы современного образования, подготовленной в нашей стране предшествующим развитием дидактики и педагогической психологии.

В 20-е гг. в педагогике утвердилось положение о необходимости формирования способности к самообучению, самостоятельности в рамках широко распространенного исследовательского метода, внедряемого под эгидой воспитания сознательных строителей социализма. Дальнейшая идеологизация образования, а также развитие народного хозяйства, требовавшего большого числа добросовестных и грамотных исполнителей, обусловили главную цель обучения – овладение знаниями, умениями и навыками (ЗУНами). В это время осуществлялись попытки комплексного построения учебных программ.

Неудачи в этом деле привели к предметной реализации обучения, что потребовало определения ЗУНов по каждому предмету. Однако личностная направленность сохранилась и в этой жестко ориентированной на ЗУНы дидактике в виде требования творчества, самостоятельности и активности учащихся [95].

Развитие советской дидактики в 30–50-е гг. характеризуется определенной сменой акцентов в личностном компоненте. И хотя в тот период на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний, идеи формирования самостоятельности учащихся, учёта их индивидуальности и возраста при организации обучения находят своё отражение в приоритете в этот период сознательности и активности учения – одного из основных дидактических принципов.

Следующий период развития отечественной дидактики (60–80-е гг.) связан с проблемой взаимосвязи обучения и развития. Если в предыдущий период основное внимание, по словам Э.Ф.Зеера и Г.М.Романцева, уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения (содержания, организационных форм, методов и т.п.), то теперь учёные стремятся раскрыть движущие силы учебного процесса, выявить общие закономерности и характеристики обучения в целом, что нашло отражение в создании концепций обучения, охватывающие все стороны, все составляющие этого процесса: концепция оптимизации учебного процесса Ю.К.Бабанского, проблемного обучения М.И.Махмутова, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, программированного обучения П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и других психологов.

Реализация этих концепций обучения на практике значительно обогатила представление о познавательных возможностях учащихся, позволила повысить теоретический уровень содержания обучения, пересмотреть структуру учебного материала. Существенно увеличилась доля самостоятельной работы учащихся за счёт введения факультативных занятий, расширились возможности индивидуализации обучения. В структуру содержания образования, помимо традиционных знаний, умений и навыков, включаются опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.

В конце 80-х гг. начинается следующий этап в развитии отечественной дидактики, характеризующийся интересом исследователей к интеграции различных теорий и концепций. В этом интеграционном процессе четко обозначился системообразующий фактор – личность учащегося. Предшествующий ход развития теорий образования, опытноэкспериментальная работа педагогов-новаторов, создание инновационных учебных заведений, разработка вариативных учебных планов, регионально-национальных проектов образования – всё это обусловило выдвижение личности обучаемого в центр всего образовательного процесса. В образовательное пространство России начинают проникать и быстро завоевывают популярность идеи гуманистической психологии и педагогики У.Глассера, А.Маслоу, Г.Олпорта, К.Роджерса, В.Сатира и др. Вышесказанное позволяет утверждать, что с логико-исторических позиций освоение личностно ориентированного подхода и постепенное его утверждение в качестве методологической ориентации в педагогической деятельности в середине 90-х гг. является обоснованным и закономерным. Стоит отметить, что опытно-экспериментальная работа по формированию непрерывного курса информатики, в особенности пропедевтической части курса, начавшаяся активно осуществляться в середине-конце 90-х годов в рамках деятельности экспериментальных площадок имели в своей основе непосредственно вышеописанный подход к обучению и воспитанию [292].

Анализ тенденций в развитии современной образовательной ситуации позволяет нам сделать вывод о том, что реализация личностно ориентированного подхода выступает в качестве способа гуманизации педагогической деятельности и образования в целом.

В контексте нашего исследования принципиально важную роль играют работы В.В. Серикова и Е.В. Бондаревской.

В исследованиях, выполненных в руководимой В.В. Сериковым лаборатории (С.В. Белова, Б.А. Крюкова, В.В. Зайцев, Н.В. Ходякова и др.), выделены принципиальные характеристики личностно ориентированных образовательных технологий.

Прежде всего, следует отметить позицию В.В. Серикова, который считает, что ориентация на личность выступает как парадигма современного образования [262]. Стремительный рост знаний вызвал бурное развитие методологии образовательных проектов. Отсюда – стандартизация, модульность, технологизация обучения. В этом смысле, знаниевая педагогика всегда будет обслуживать предметную ориентировку и практическую деятельность человека. Однако смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, оценивается В.В. Сериковым как неизбежная. Традиционная педагогика ориентировалась не на развитие субъекта образования, а на достижение им определенного знаниевого стандарта.

Концепция личностно ориентированного образования рассматривается В.В. Сериковым как проект целостной педагогической системы, реализация которой создает все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я», проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле. Личностно ориентированное образование не ставит перед собой задачу формирования личности с заданными свойствами, а создает такие условия для развития и проявления личности обучаемых, которые позволяют более полно реализовать возможности ученика в соответствии с его способностями, психофизиологическими особенностями, раскрыть интеллектуальный потенциал личности. В.В. Сериков в качестве основного назначения теории личностно ориентированного образования определяет моделирование среды, где личность была бы востребована и успешно функционировала. Целью личностно ориентированного образования автор называет создание условий для полноценного развития следующих функций индивида [281]: избирательности (способность к выбору): рефлексии (умение оценивать свою жизнь); бытийности (поиск смысла жизни и творчество); формирующая функция (формирование образа «Я») функция ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все»);

автономности личности (освобождение от влияния многих факторов).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 


Похожие работы:

«Л.Т. Ж у р б а • Е. М. М а с т ю к о в а НАРУШЕНИЕ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ Москва. Медицина. 1981 ББК 56.12 УДК 616.7+616.89]-0.53.3 Ж У Р Б А Л. Т., МАСТЮКОВА Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М.: Медицина, 1981, 272 с., ил. Л. Т. Журба — кандидат медицинских наук, старший научный сотрудник кафедры нервных болезней II М О Л Г М И им. Н. И. Пирогова. Е. М. Мастюкова — доктор медицинских наук, старший научный сотрудник Института...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАФИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСТИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ (МЭСИ) КАФЕДРА НАЛОГОВ И НАЛОГООБЛОЖЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ НАЛОГОВОГО АДМИНИСТРИРОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Монография Москва, 2012 1 УДК 336.22 ББК 65.261 П 781 Бутенко Л.А., Курочкина И.П., Минашкин В.Г., Солярик М.А., Шувалов А.Е., Шувалова Е.Б. Проблемы налогового администрирования в Российской Федерации: монография / под ред. д.э.н., проф....»

«Центр проблемного анализа и государственноуправленческого проектирования при Отделении общественных наук РАН Государственная политика противодействия коррупции и теневой экономике в России Том 1 Москва Научный эксперт 2008 1.indb 1 07.02.2008 15:27:45 УДК 338.22:35 ББК 65.012.2 Г 72 Рецензенты: Колодкин Л.М., доктор юридических наук, профессор Исправников В.О., доктор экономических наук, профессор Коллектив авторов: Сулакшин С.С., Максимов С.В., Ахметзянова И.Р., Бахтизин А.Р., Вакурин А.В.,...»

«УДК 66.047 СОВРЕМЕННЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ПЕРЕНОСА ПРИ СУШКЕ * В.И. Коновалов1, Т. Кудра2, Н.Ц. Гатапова1 ГОУ ВПО Тамбовский государственный технический университет (1); Энерго-технологический центр Канмет, Монреаль, Канада (2) Ключевые слова и фразы: капиллярные модели; кластерные модели; механизм сушки; перколяционные системы; пористые структуры; фрактальные системы; явления переноса. Аннотация: Даны представления о современных подходах в теории переноса при сушке: сетевые капиллярные структуры,...»

«1 Л.В. Баева Ценностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии Монография 2 УДК 17 (075.8) ББК 87.61 Б Печатается по решению кафедры социальной философии Волгоградского государственного университета Отв. редактор: Омельченко Николай Викторович – доктор философских наук, профессор (Волгоград) Рецензенты: Дубровский Давид Израилевич – доктор философских наук, профессор (Москва), Столович Лев Наумович – доктор философских наук, профессор (Тарту, Эстония) Порус Владимир...»

«В. Н. Щедрин, С. М. Васильев ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ВИДОВ ОРОШЕНИЯ ЧЕРНОЗЕМОВ ЮГА ЕВРОПЕЙСКОЙ ТЕРРИТОРИИ РОССИИ В. Н. Щедрин С. М. Васильев ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ВИДОВ ОРОШЕНИЯ ЧЕРНОЗЕМОВ ЮГА ЕВРОПЕЙСКОЙ ТЕРРИТОРИИ РОССИИ Новочеркасск Лик 2011 V. N. Shchedrin S. М. Vasiliev THEORY AND PRACTICE FOR ALTERNATIVE CHERNOZEMS IRRIGATION IN THE SOUTH OF EUROPEAN TERRITORY OF RUSSIA УДК 631.674:631.445.4 (292.485/486) ББК 40.62 (235.45) Рецензенты Член-корреспондент РАСХН,...»

«ВЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Ю. А. Бобров ГРУШАНКОВЫЕ РОССИИ Киров 2009 УДК 581.4 ББК 28.592.72 Б 72 Печатается по решению редакционно-издательского совета Вятского государственного гуманитарного университета Рецензенты: Л. В. Тетерюк – кандидат биологических наук, старший научный сотрудник отдела флоры и растительности Севера Института биологии Коми НЦ УрО РАН С. Ю. Огородникова – кандидат биологических наук, доцент кафедры экологии Вятского государственного гуманитарного...»

«МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ О РЕАЛИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ОБЛАСТИ ИСКУССТВ сборник материалов для детских школ искусств (часть 1) Москва 2012 МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ О РЕАЛИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ОБЛАСТИ ИСКУССТВ Монография сборник материалов для детских школ искусств (часть 1) Автор-составитель: А.О. Аракелова Москва ББК 85.31 + 74.268. О Одобрено Экспертным...»

«В.Н. Ш кунов Где волны Инзы плещут. Очерки истории Инзенского района Ульяновской области Ульяновск, 2012 УДК 908 (470) ББК 63.3 (2Рос=Ульян.) Ш 67 Рецензенты: доктор исторических наук, профессор И.А. Чуканов (Ульяновск) доктор исторических наук, профессор А.И. Репинецкий (Самара) Шкунов, В.Н. Ш 67 Где волны Инзы плещут.: Очерки истории Инзенского района Ульяновской области: моногр. / В.Н. Шкунов. - ОАО Первая Образцовая типография, филиал УЛЬЯНОВСКИЙ ДОМ ПЕЧАТИ, 2012. с. ISBN 978-5-98585-07-03...»

«А.Г. Дружинин, Г.А. Угольницкий УСТОЙЧИВОЕ РАЗВИТИЕ ТЕРРИТОРИАЛЬНЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ СИСТЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ Москва Вузовская книга 2013 УДК 334.02, 338.91 ББК 65.290-2я73, 65.2/4 Рецензенты: член-корреспондент РАН, доктор технических наук, профессор Новиков Д.А. (ИПУ РАН) доктор физико-математических наук, профессор Тарко А.М. (ВЦ РАН) Дружинин А.Г., Угольницкий Г.А. Устойчивое развитие территориальных социально-экономических систем: теория и практика моделирования:...»

«1 УДК 341 ББК 67.412 Ш 18 Шалин В.В., Альбов А.П. Право и толерантность:либеральная традиция в эпоху глобализации. – 2-е изд., перераб. и доп. – Краснодар. Краснодарская академия МВД России, 2005. - 266 с. Монография представляет собой первое оригинальное научное издание, формирующее целостное предствление о закономерностях развития концепции толерантности, о правовых и нравствтенных регуляторах взаимодействия личности, общества, государства в России и в странах Западной Европы. В книге, в...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ивановский государственный энергетический университет имени В.И. Ленина А.И. Тихонов Живая планета или поиск нового подхода к миропониманию Иваново 2011 ББК 20 Т46 Тихонов А.И. Живая планета или поиск нового подхода к миропониманию / ГОУВПО Ивановский государственный энергетический университет имени В.И. Ленина. – Иваново, 2011. – 84 с. ISBN В данной монографии...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТВЕРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ А.Г. ГЛЕБОВА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ АПК Монография Тверь Тверская ГСХА 2012 УДК 631.152 (470.331) Г 40 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор Ю.Т. Фаринюк доктор экономических наук, профессор А.В. Медведев Глебова А.Г. Г 40 Сельскохозяйственное консультирование как фактор инновационного развития АПК: монография / А.Г. Глебова –...»

«Центр проблемного анализа и государственноуправленческого проектирования В.И. Якунин, В.Э. Багдасарян, С.С. Сулакшин Новые технологии борьбы с российской государственностью Москва Научный эксперт 2009 УДК 321.01.(066) ББК 66.0в7 Я 49 Якунин В.И., Багдасарян В.Э., Сулакшин С.С. Я 49 Новые технологии борьбы с российской государственностью. Монография — М.: Научный эксперт, 2009. — 424 с. ISBN 978-5-91290-083-9 В работе проанализирована эволюция широкого спектра управленческих технологий...»

«Серия КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МИР ЧЕЛОВЕКА И МИР ЯЗЫКА Выпуск 2 Кемерово 2003 ББК Ш140-Оя УДК 81`371 Мир человека и мир языка: Коллективная монография/ Отв. ред. М.В. Пименова. – Кемерово: Комплекс Графика. – 356 с. (Серия Концептуальные исследования. Выпуск 2). Второй выпуск из серии Концептуальные исследования посвящён теоретическим проблемам концептуальных исследований, приёмам и методам исследования концептосферы человек, концептов внутреннего мира человека, социальных и культурных...»

«Администрация Брянской области Брянское территориальное управление по вопросам Чернобыля МЧС России Образовательный консорциум Среднерусский университет Социально-экономические проблемы и перспективы развития территорий, пострадавших в результате аварии на Чернобыльской АЭС БРЯНСК 2006 1 ББК 20.1 Ч – 49 Рекомендовано к изданию Организационным комитетом международной научнопрактической конференции Чернобыль - 20 лет спустя. Социально-экономические проблемы и перспективы развития пострадавших...»

«ISSN 2075-6836 Фе дера льное гос уд арс твенное бюджетное у чреж дение науки ИнстИтут космИческИх ИсследованИй РоссИйской академИИ наук (ИкИ Ран) А. И. НАзАреНко МоделИровАНИе космического мусора серия механИка, упРавленИе И ИнфоРматИка Москва 2013 УДК 519.7 ISSN 2075-6839 Н19 Р е ц е н з е н т ы: д-р физ.-мат. наук, проф. механико-мат. ф-та МГУ имени М. В. Ломоносова А. Б. Киселев; д-р техн. наук, ведущий науч. сотр. Института астрономии РАН С. К. Татевян Назаренко А. И. Моделирование...»

«Н.П. ПУЧКОВ, С.И. ДВОРЕЦКИЙ, В.П. ТАРОВ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА И ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2004 Научное издание ПУЧКОВ Николай Петрович ДВОРЕЦКИЙ Станислав Иванович ТАРОВ Владимир Петрович НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА И ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ Монография Редактор З.Г. Чернова Инженер по компьютерному...»

«А. Ф. Дащенко, В. Х. Кириллов, Л. В. Коломиец, В. Ф. Оробей MATLAB В ИНЖЕНЕРНЫХ И НАУЧНЫХ РАСЧЕТАХ Одесса Астропринт 2003 ББК Д УДК 539.3:681.3 Монография посвящена иллюстрации возможностей одной из самых эффективных систем компьютерной математики MATLAB в решении ряда научных и инженерных проблем. Рассмотрены примеры решения задач математического анализа. Классические численные методы дополнены примерами более сложных инженерных и научных задач математической физики. Подробно изложены...»

«РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ В. Д. Бордунов МЕЖДУНАРОДНОЕ ВОЗДУШНОЕ ПРАВО Москва НОУ ВКШ Авиабизнес 2007 УДК [341.226+347.82](075) ББК 67.404.2я7+67ю412я7 Б 82 Рецензенты: Брылов А. Н., академик РАЕН, Заслуженный юрист РФ, кандидат юридических наук, заместитель Генерального директора ОАО Аэрофлот – Российские авиалинии; Елисеев Б. П., доктор юридических наук, профессор, Заслуженный юрист РФ, заместитель Генерального директора ОАО Аэрофлот — Российские авиалинии, директор правового...»














 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.