WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Т.В. ЮРОВА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ: ДИАГНОСТИКА И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2008 ББК 88.48 Ю 78 Рецензенты: В.С. Чернявская, д-р пед наук, профессор ...»

-- [ Страница 4 ] --

Для нашего исследования очень важна точка зрения В.А. Лефевра, который, говоря о самопознании в музыкальном восприятии, считает необходимым учитывать то, что переживание и его осознание связаны отношениями дополнительности.

«Превышение рефлексивными компонентами некоторого критического значения может переживаться как утрата непосредственности восприятия, а при их отсутствии личность не способна быть субъектом критического взгляда и легко может стать объектом манипуляций». Он считает, что произведение искусства определяет способы своего восприятия (хотя и неоднозначно).

Оптимальное соотношение эмоциональных переживаний и рефлексии максимально открыто при совпадении этого соотношения с чем-то привычным для слушателя. Привычным оно становится благодаря «погружению в один из музыкальных языков» [130.

С. 52–58].

В процессе развития восприятия музыки, считает Г.В. Иванченко, необходимо учитывать «полимодальность восприятия».

Она выражается в характеристике звука, классифицированного по «сенсорным полям»: слухового содержания (бесшумный), тактильного содержания (нежный, тяжлый), пространственного (полный, толстый), зрительного (солнечный, блестящий, тмный), цветового содержания (светлый, жлтый).

Процесс рефлексии музыкального текста предполагает вербализацию музыкальных впечатлений и переживаний. Как утверждает Л.Н. Кадцын в статье «Уроки дали многое», вербализация является важным элементом музыкального восприятия.

Автор указывает на то, что «полноценное восприятие музыки обязательно включает в себя перевод слышимого и переживаемого в осознанные представления и понятия» [92. С. 99–101].

Реализация данного блока осуществлялась в ходе лекционных занятий, дискуссий и практикумов, целью которых являлась передача новой информации, ее рефлексия и практическое использование полученных знаний в планировании и моделировании уроков.

В разработке второго модуля – «Педагогического» – мы преследовали цель предоставить участникам курсов возможность рефлексивного анализа философско-методологической и нормативно-правовой базы образования.

Обращение к документам министерства образования РФ по организации и проведению «Эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» обусловлено тем, что цели и задачи эксперимента непосредственно связаны с обновлением содержания образования и направлены на личностное саморазвитие школьников. Это имеет прямую связь с предметом нашего исследования – рефлексией как механизмом саморазвития.

Нормативно-правовой и организационной основой проведения эксперимента по предметам искусства являются:

Федеральная программа развития образования.

План действий Правительства Российской Федерации в области социально-экономической политики на 2001–2002 г.

Концепция структуры и содержания общего образования.

Постановление Правительства РФ от 23 марта 2001 г.

№ 224 «О порядке организации эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования».

Положение «О порядке организации и проведения эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», утвержднное приказом Минобразования России от 21.05.2001 г. № 2093.

«Экспериментальный Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ», утвержднный приказом Минобразования России от 06.03.2001 г. [211].

Целью экспериментальной проверки новой структуры и содержания образования в современной школе является выполнение основной миссии современного образования – создание необходимых условий для саморазвития, самореализации и самоопределения личности школьника. В связи с этим особое значение отводится предметам искусства, целительная сила которого несомненна, а воспитывающая и развивающая функции являются основополагающими в непрерывном художественном образовании школьников.

В материалах подчркивается специфика искусства как особого явления культуры. Включение предметов «Музыка», «Изобразительное искусство», «Мировая художественная культура» в Базисный учебный план свидетельствует об официальном признании специфической роли данных предметов в образовании школьников. Художественно-творческое развитие детей способствует формированию особого, эстетического отношения к жизни, которое связано, в первую очередь, с чувственным восприятием, по словам Л.С. Выготского, «…искусство систематизирует совсем особенную сферу психики общественного человека – именно сферу его чувств» [53. С. 237].

Правильно организованные занятия искусством оказывают непосредственное влияние на духовное становление человека, на формирование его культуры, выявление и развитие художественной одаренности личности. Это, в свою очередь, служит механизмом развития культурного потенциала общества, его художественно-творческой элиты. Этим обусловлена особая роль школьного художественно-эстетического образования.

Главную идею эксперимента по художественным дисциплинам и музыки, в том числе, авторы видят в качественной реализации содержания их программ и учебно-методических комплектов как условие, необходимое для личностного самоопределения и самореализации школьников. Мы считаем, что качественная реализация нового содержания музыкального образования возможна в том случае, если преподаватель сумеет глубоко осмыслить поставленные перед ним цели и задачи и чтко наметить стратегию собственных действий. В этом безусловную роль играют рефлексивные способности преподавателя.

Содержание и организация эксперимента по художественным дисциплинам разрабатывались в контексте современных требований к образованию.





Новая образовательная парадигма отмечает возрастающую роль искусства как универсального средства, формирующего культуру восприятия человеком окружающего мира. Гуманистические концепции Д.Б. Кабалевского Б.М. Неменского, Л.М. Предтеченской, определившие основную цель школьного художественного образования – формирование художественной культуры школьников как части их духовной культуры, сегодня требуют от преподавателя глубокого осмысления и чтких выверенных действий.

Прежде всего необходимо понимать, что есть духовная культура личности, в чм она проявляется, каковы е универсальные, качественные характеристики.

С.И. Ожегов так истолковывает эти понятия: дух – сознание, мышление, психические способности; начало определяющее поведение, действия. Духовность – свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными [161]. Художественная культура школьника как часть духовной культуры требует определения, что есть художественная культура и каковы е характеристики и проявления.

Художественная культура школьника проявляется:

в эмоционально-нравственном отклике на художественные произведения; интересе к разным видам искусства; увлечнности художественным творчеством;

в наличии знаний об искусстве, умений применять их в практической деятельности;

в самостоятельных взглядах, позициях, суждениях по отношению к произведениям искусства, их предназначению, художественной ценности, к жизненному и творческому кредо их творцов;

в художественном вкусе;

в развитых специальных художественных способностях.

Для достижения поставленной цели необходимо определить задачи современного образования по предмету «музыка».

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года требует от преподавателя более полного использования нравственного потенциала «искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности»[104].

Наличие разнообразных вариативных программ, учебнометодических материалов к ним, объединнных общим целеполаганием и воспитательно-образовательными задачами, существенно изменило положение дел в музыкальном образовании. В то же время это обстоятельство ставит перед учителем ряд новых личностно-профессиональных задач: знание концептуальнометодологических основ предметной области, владение аналитическими способностями, в том числе, способностью к педагогической рефлексии, современными методиками и технологиями, новыми формами организации художественно-педагогического процесса и системы диагностики.

Именно в целях оказания профессиональной поддержки и методического сопровождения преподавателя музыки в его профессиональной деятельности на данном этапе реформирования образования нами предпринята попытка поиска таких условий, благодаря которым стало бы возможным решение данной проблемы.

Целью эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования в образовательной области «Искусство»

является изменение качества художественного образования школьников.

Задачи эксперимента:

осознание целительных сил искусства в жизни ребнка для регуляции его здоровья и создание оптимальных условий для развития положительных чувств, эмоций и переживаний;

гармонизация абстрактно-логического и эмоциональнообразного развития школьников;

формирование в сознании школьников целостной картины мира, основанное на принципе интеграции с другими образовательными областями и на обновлении программного содержания художественного образования;

приобретение школьниками опыта эмоционально-ценностных отношений, постижение ими духовно-нравственной сущности искусства и развитие их творческого потенциала;

понимание особой роли художественного творчества в становлении детского коллектива, в системе отношений «учитель–искусство–ученик».

Организационно-педагогические условия эксперимента предусматривают:

реализацию принципов целостности, преемственности, образности и интонационности в процессе занятий музыкальным искусством;

апробацию новых программ и учебно-методических комплектов, обеспечивающих обновление содержания музыкального образования в школе;

использование методик и технологий, новых форм организации художественно-педагогического процесса, основанных на принципах искусства, адекватных возрасту, благотворно воздействующих на здоровье детей и способствующих сотрудничеству учителя и учащихся;

организацию системы диагностики и оценивания личностных изменений, интеллектуальных и креативных достижений школьников с учтом специфики предмета «музыка».

Реализация второго модуля организована в форме деловой игры, проходящей в три этапа.

1 этап – работа с нормативно-правовыми документами (концепция модернизации образования, концепция музыкального образования, эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования «Искусство»).

2 этап – разработка личностно-профессиональной стратегии собственной педагогической деятельности с учтом Концепции модернизации образования.

3 этап – самоанализ. Подведение итогов.

Между участниками распределяются роли авторов и соавторов изучаемых материалов, критиков и реалистов, арбитров. В их задачу входит предварительное изучение всех необходимых документов, а в ходе игры – подготовка выступлений, согласно выбранной роли, представление докладов, с последующим их обсуждением. Форма игры позволяет участникам как бы изнутри вникнуть в суть проблемы, разобраться в ее деталях (ситуативная рефлексия), на этой основе разработать индивидуальную стратегию педагогической деятельности, выявить предполагаемые риски (перспективная рефлексия), связанные с ее реализацией и т.д.

В ходе игры участники осваивают новые роли, новые формы взаимодействия, учатся вести дискуссию, работать с нормативными документами и т.п.

Целью этой деловой игры (в нашем спецкурсе) является развитие двух видов рефлексии, выделяемых А.В. Карповым, по «временному» принципу как ситуативная или актуальная и перспективная.

Кроме того, в ходе игры формируются рефлексивные умения, т.е. развиваются деятельностные навыки профессиональной рефлексии в процессе рефлексивного анализа стратегии образования; рефлексивного анализа цели и задач предметной области «Искусство»; рефлексивного анализа собственной педагогической стратегии; рефлексивного анализа научно-методической литературы; рефлексивного анализа (самоанализ) собственной педагогической деятельности; навыки организации рефлексивной деятельности в образовательном процессе; навыки установления предметно-рефлексивных отношений (учитель-ученик);

навыки работы над преодолением эгоцентричности собственной мыслительной деятельности.

Личностный аспект рефлексии в педагогической деятельности решался по следующим направлениям: осуществление самооценки собственного эмоционального состояния и поведения;

корректировка собственного поведения; управление собственными эмоциональными состояниями (саморегуляция); рефлексивный анализ восприятия собственной деятельности другими участниками образовательного пространства; субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера; установление аффективно-когнитивных связей между эмоциональными состояниями и стимулами, вызывающими реакции.

Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения каждого участника игры в актуальной ситуации, способность субъекта к соотнесению своих действий с определнной ролью и ситуацией, а также их координацию в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием.

Перспективная рефлексия соотносится с функцией анализа предстоящей деятельности, поведения; планированием; прогнозированием вероятных результатов и др.

Основой для разработки критериев определения уровней ситуативной рефлексии послужили поведенческие проявления и характеристики этого вида рефлексии, выделенные А.В. Карповым. Ими являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень разврнутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях [95. C. 48].

В ходе игры ведущий фиксирует способность всех участников игры наиболее полно и качественно выполнять задание в рамках отведенного времени (5 баллов); у авторов – способность выделять главное, существенное в анализируемом материале (5 баллов), способность аргументированно отвечать на вопросы и замечания критиков (сумма баллов из расчта: 1 балл за один ответ); у критиков – способность правильно формулировать вопросы и замечания (сумма баллов, 1 балл за вопрос); у реалистов – способность видеть позитивные и негативные стороны обсуждаемой проблемы, находить компромиссные решения (сумма баллов, по 1 баллу за позицию).

В развитии педагогической рефлексии учителей музыки в ходе деловой игры мы учитывали поведенческие характеристики, выделенные А.В. Карповым и обозначенные как уровни перспективной рефлексии. К ним относятся: тщательность планирования деталей своего поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее. На основании этого мы анализируем разработки индивидуальной стратегии педагогической деятельности, в которых важным показателем является стратегия личностного саморазвития, е связь с профессиональной деятельностью и прогнозируемые результаты. Критерии перспективной рефлексии разрабатываются в ходе обработки результатов исходя из максимального количества прописанных позиций (по 1 баллу за каждую).

Самоанализ. Вербализованная рефлексия своего поведения, социального действия.

Третий модуль – «Музыкальный» – создавался с целью практической реализации модели рефлексивного саморазвития, основанной на интонационно-смысловом восприятии музыкального текста.

Учитывая то, что создание и реализация модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки является одним из условий гипотезы нашего исследования, ее описание выделено в отдельный следующий параграф.

2.3. Развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки на основе модели интонационно-смыслового восприятия музыки Данный раздел ставит своей целью подтвердить одно из условий гипотезы, согласно которому реализация модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки будет способствовать более эффективному развитию педагогической рефлексии преподавателя музыки.

В разработке данной модели мы исходили прежде всего из тех положений музыкальной концепции, которые были разработаны Д.Б. Кабалевским, но не были реализованы в полной мере.

Очевидные пробелы, по его мнению, относятся к той ее части, которая касалась проблемы развития музыкального восприятия, с опорой на «жизненно-музыкальный, интонационно-слуховой опыт детей». По мнению самого автора, не был осуществлен целостный подход к реализации отношения «музыка – дети» [90.

С. 42].

В своей работе развитию музыкального восприятия на основе рефлексивных действий мы уделили достаточно пристальное внимание.

Содержание педагогической деятельности преподавателя определяется той системой взглядов, которая устанавливается обществом. Каждая эпоха по-своему решала возникающие противоречия. Этим можно объяснить существование разных моделей массового музыкального воспитания, отражающих различие концептуальных подходов, что отвечает духу времени.

В основе одной из моделей, часто используемой преподавателями музыки, лежит стремление построить массовое музыкальное воспитание по типу профессионального. В этом случае преподаватель стремится приспособить содержание музыкальных дисциплин, учебных курсов к условиям урока музыки в общеобразовательной школе и воспользоваться методиками специального музыкального образования.

В результате реализации такой модели обучения одним из центральных вопросов становится формирование специальных знаний, умений и навыков. При этом проблема развития музыкального восприятия и музыкального мышления школьника отступает на второй план.

В психологическом плане во главу угла ставится задача развития музыкальных способностей учащихся, чаще всего сводимых к развитию разных сторон музыкального слуха, певческого голоса. Целостное же, духовное постижение музыки, не входит в число важнейших педагогических задач.

Другую модель музыкального воспитания, обнаруженную нами в ходе экспертной деятельности, в большей мере ориентированную на общее музыкальное образование, отличает просветительский характер ведения уроков музыки.

Акцентируется эмоциональная сторона содержания музыкального произведения, как правило, связанная с его программой, названием. Именно они и становятся основой для проникновения в звуковую, материально-конструктивную ткань сочинения. Большое внимание при этом уделяется слову о музыке, широко привлекаются произведения других видов искусства. В данном случае формирование учебного опыта заключается фактически в расширении музыкального кругозора, музыкальных впечатлений школьников. Однако и в этом случае «постижение»

учащимися музыки происходит за счт их общего развития, формирования представлений о культурно-исторических связях и параллелях.

Односторонность обозначенных моделей, по мнению Е.Д. Критской, заключается в том, что они далеко не всегда способствуют проникновению в интонационно-временную специфику музыкального искусства. Происходит «недооценка работы по формированию и обогащению музыкального опыта детей».

В первом случае наблюдается научно-технологический подход, который обусловливает дифференцированный, поэлементный путь к разработке содержания и методов музыкального образования, преобладавший в 30–50-е годы. Во втором – иллюстративно-описательный, внешне приближающийся к интегрированному, но не являющийся им по своей сути. Обе названные модели отличает декларативно-просветительский характер построения системы музыкального воспитания [112. С. 82].

Поиски иной модели организации педагогической деятельности преподавателя музыки, которая позволила бы развивать личность школьника в эстетическом и духовно-нравственном направлениях, развивать его музыкальное восприятие и музыкальное мышление, привели нас к изучению и развитию педагогической рефлексии. Наличие у преподавателя педагогической рефлексии как метакомпетентности представляется нам необходимым условием в решении актуальных задач современного образования.

Модель, созданную на основе рефлексивного восприятия музыки, мы назвали «модель рефлексивного саморазвития». В ее основе лежит принцип интонационно-смыслового восприятия музыкального текста.

Исходной позицией модели стало положение о том, что восприятие музыки ребнком полноценно, ибо основывается на его собственном интонационно-слуховом опыте, и в определнной мере автономно от специальных знаний. Это является основанием рассматривать процесс восприятия музыки с точки зрения рефлексии как метода познания, не отвлеченного от внутреннего мира человека, основанного на аутентичных смыслах.

Еще в 60-е годы прошлого столетия О. Апраксина писала, что правильно организованным процессом воспитания является такой, в котором воспитание эстетического отношения к музыке происходит через развитие навыков ее эстетического восприятия. Она подчркивала, что «ни обучение вокальным навыкам, ни приобретение знаний в музыкальной области не должны рассматриваться как самоцель». Достиг или не достиг учитель поставленной цели, – пишет О. Апраксина, – определяется не тем, знают ли дети, где записывается на нотном стане та или другая нота и могут ли они называть оперы, написанные тем или другим композитором.

Главное, считает она, чтобы дети знали музыку этих опер, полюбили ее, чтобы в их повседневный быт вошла подлинно художественная песня и инструментальная музыка [12. С. 21].

Появившаяся в 1973 году музыкально-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского выдвигала принципиально новую установку на то, что музыкальные занятия должны решать, прежде всего, задачи, связанные с развитием музыкальной культуры школьника. Уровень музыкальной культуры не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной грамоты, хотя и предполагает ее знание. По мнению Д.Б. Кабалевского, «музыкальная грамотность – это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожднное самой жизнью и неразрывно с жизнью связанное…» [90. С. 42].

По глубокому убеждению Д.Б. Кабалевского, «решение проблем, обеспечивающее воспитание музыкальной грамотности – музыкальной культуры учащихся, напрямую связано с развитием интонационного чувства школьника, реализацией интонационного подхода» [Там же. С. 50].

Последние годы в исследовании художественного познания музыки, в котором наличие соответствующего интонационного словаря выдвигается в качестве основного условия эстетического наслаждения предпосылки для присвоения музыке статуса художественной ценности и социальной значимости, ярко проявился личностный подход [158. С. 15].

Дальнейшее развитие идеи личностного присвоения ребенком музыки, т.е. акцент на методе осознания личностного смысла, путем создания художественного образа (логическая последовательность закодированных и осознанных слушателем переживаний, «не сама музыка, а осознанное ее воздействие на слушателя»), по мнению Е.Д. Критской, видится в обращении к интонационно-стилевому подходу. Он создает объективные предпосылки для применения творческих, поисковых методов, связанных с самонаблюдением, которые направлены на воспитание детей. Вся технологическая сторона, относящаяся к обучению, занимает место средств [212. C. 125].

Этот принцип используется нами в модели рефлексивного саморазвития, основанной на интонационно-смысловом восприятии музыки.

В ее основе лежит рефлексивный механизм, организующий всю систему педагогических действий, связанных с развитием эмоционально-чувственного восприятия, ассоциативно-образного и конструктивного мышления.

Важным этапом в реализации модели является работа с понятием «интонация» как смыслообразующим, семантическим знаком и компонентом человеческой речи и речи музыкальной.

Именно интонация рождает аутентичный смысл сказанного и воспринимается прежде, чем семантический смысл слова.

В ходе этих рассуждений мы пришли к выводу, что от современного учителя, а от учителя музыки в особенности, требуется способность к осознанию своих собственных чувств, профессиональных, социальных, общечеловеческих смыслов своей деятельности. На основе этого он строит систему отношений с детьми, коллегами, признавая их самоценность, проявляет и осознат себя творческой личностью. Эта способность называется рефлексией.

Реализация третьего модуля осуществлялась в форме практикумов.

На первом практикуме участникам было предложено индивидуальное задание: составить таблицу базовых эмоций по схеме: положительные – отрицательные.

Второе задание было связано с составлением словаря чувств (позитивные-нейтральные-негативные), которые человек способен переживать в различных жизненных ситуациях.

Третье задание предполагало классификацию словаря эстетических чувств.

Второй практикум был направлен на развитие вербального интонирования эмоций и чувств. Участникам курса было предложено проинтонировать известную детскую сказку «Репка» с той целью, чтобы в каждой интонации угадывалась определенная эмоция и чувство.

Второе задание состояло в том, чтобы в процессе речитативного исполнения речевая интонация преобразовалась в музыкальную.

Работа над этими заданиями предполагает развитие эмоциональной рефлексии.

Третий практикум был связан с рефлексией музыкального текста, после прослушивания которого участники должны были описать на бумаге свои эмоциональные реакции и чувства, связанные с восприятием музыкальных интонаций текста. В эксперименте использовались произведения зарубежных и отечественных композиторов: Первый фортепианный концерт С. Прокофьева; «Ревизская сказка» А. Шнитке; Фрагменты балета «Петрушка» И. Стравинского; Тема из «Сюиты-Фантазии»

С. Рахманинова; «Запахи ночи» К. Дебюсси; Ф. Шуман Тема из симфонического этюда № 5.

Второе задание практикума заключалось в обсуждении малыми группами индивидуального опыта восприятия музыкального материала каждым участником группы, с последующим обобщением и выводами.

Четвертый практикум содержал задания, связанные с прослушиванием музыкального текста и описанием ассоциативных связей, возникших на основе рефлексии своих чувств, вызванных музыкальными интонациями. Первое задание заключалось в том, чтобы каждый участник письменно составил ассоциативную цепочку из максимального количества ассоциаций, возникших при прослушивании текста.

Второе задание было связано с составлением образного ряда музыкального произведения, максимально связанного с возникшими при прослушивании чувствами и ассоциациями. Посредством рефлексивного анализа собственных чувств и ассоциаций, в процессе их вербализации участникам удалось создать собственный аутентичный образ музыкального произведения. Это задание способствует не только развитию рефлексивных способностей, но и активизирует музыкальное мышление.

Третье задание направлено на осуществление музыкальнотеоретического анализа штампов и стереотипов музыкального языка и средств музыкальной выразительности (гармонических, мелодических фактурных, формообразующих и др.), оказавших влияние на характер эмоционально-чувственного и ассоциативно-образного восприятия каждого участника. В процессе выполнения этого задания развивается когнитивная рефлексия, обращенная к профессиональным знаниям учителя музыки, а также конструктивное мышление, позволяющее выявить закономерности, связанные с содержанием музыкального текста, особенностями средств музыкальной выразительности и художественного образа с характером индивидуального восприятия.

В процессе реализации третьего модуля происходит рефлексивное осмысление всего содержания спецкурса, выраженное в понимании смысла своей профессиональной деятельности, ее целей и задач, а также в знании того, как этого можно добиться.

Итогом реализации третьего модуля является создание «рефлексивной модели» как результата совместной рефлексивной деятельности всех участников эксперимента.

Модель рефлексивного саморазвития основана на интонационно-смысловом восприятии музыкального текста.

Графическое изображение модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки состоит из двух взаимосвязанных структурных композиций (линейной и объмной) (рис. 2.5).

Первая – вертикально расположенная линейная композиция, в которой помещены условные знаки, представляет структуру рефлексивной деятельности в процессе восприятия музыкального произведения: И – музыкальная интонация; Я – личность рефлексирующая; Э – эмоциональная реакция; Ч – чувство; А – ассоциации;

О – образ; К – конструктивный анализ; З – знание; П – понимание.

Рис. 2.5. Модель рефлексивного развития В линейной композиции указана последовательность рефлексивной мыслительной деятельности, возникающей в процессе слухового восприятия интонаций музыкального текста, представленной в виде эмоционально-чувственного восприятия, ассоциативно-образного и конструктивного мышления.

Вторая – объмная композиция, демонстрирует рефлексивный механизм восприятия и осмысления музыкального текста, суть которого заключается в следующем: музыкальная интонация как некий стимул, воздействуя на бессознательные структуры, вызывает эмоциональную реакцию слушателя. Рефлексивный механизм позволяет зафиксировать эту реакцию путем «остановки» – обращения назад (в себя) – осмысление своего эмоционального состояния (эмоциональной реакции) – идентифицикация состояний и реакций с определенными чувствами – выход в ассоциативное поле, основанное на личном эмоциональном опыте и переосмысление его содержания в новом ключе, – создание образных конструкций музыкального текста и конструктивный анализ выразительных средств музыки, «давших сознанию» образ.

В результате этих рефлексивных действий происходит одновременное постижение себя, изменнного музыкой, и постижение смысла музыкального текста.

Соотнесение собственного, выраженного в суждении аутентичного смысла (аутентичного музыкального образа или образов) с аутентичными смысло-образами других, с универсальной семантической системой музыкального языка в целом и особенностями семантики авторского языка (стиля), в частности, создат возможность проникновения в духовную сущность ни только самого произведения и его автора, но и всех участников образовательного пространства.

Таким образом, в результате рефлексивного восприятия музыкального искусства осуществляется духовное общение и передача духовного опыта от поколения к поколению.

По мнению Выготского, в процессе рефлексивного суждения, выраженного аутентичной речью, «как бы воссоздатся наново художественное произведение». Ученый утверждает, что «процессы восприятия мы вправе определить как повторные и воспроизведнные процессы творчества». Цитируя Ю. Айхенвальда, Л.С. Выготский говорит: «Быть Шекспиром и читать Шекспира – явления, бесконечно разнящиеся по степени, но совершенно одинаковые по природе» [53. С. 224–253].

В результате рефлексивной деятельности, связанной с музыкальным восприятием, во-первых, развивается способность вглядываться в себя (самопознание), сознавать свои эмоции и чувства (самопонимание), способность искать и находить причину их возникновения, а значит, появляется возможность осознанно управлять ими (саморегуляция); во-вторых, учитель музыки становится сам и предоставляет возможность учащимся стать (самоактуализация) «со-творцом» композитора и его «соавтором» в создании музыкального произведения и, в-третьих, формируется «единство индивидуально-субъективной и интерсубъективной реальности пространства общения», в котором происходит духовное взаимообогащение всех его участников [152.

С. 92–118].

Диагностика рефлексивного восприятия музыкального текста на основе модели показала, что произошли заметные изменения в характере восприятия учителями музыкальных произведений. Интонационно-смысловое восприятие, основанное на рефлексии музыкального текста через рефлексию собственных эмоциональных состояний, вызванных музыкой, наблюдалось у подавляющего большинства (85%) испытуемых. Это свидетельствует о том, что использование модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки, способствует развитию педагогической рефлексии учителей музыки в процессе повышения квалификации.

2.4. Анализ результатов развития педагогической рефлексии преподавателей музыки в процессе повышения квалификации В данном параграфе описываются основные результаты проведенного исследования, раскрывающие эффективность педагогических условий развития рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации.

На основе анализа результатов формирующего эксперимента были сделаны выводы о том, что условия, созданные в ходе повышения квалификации, способствуют развитию педагогической рефлексии преподавателя музыки.

Процесс создания критериально-диагностических параметров педагогической рефлексии позволил структурировать понятие «педагогическая рефлексия» в контексте нашего исследования и наполнить его своим содержанием. Это послужило основой для определения уровней педагогической рефлексии преподавателей музыки и дало возможность проследить динамику развития ее компонентов (когнитивного, эмоционального, деятельностного), которые пронизывают всю профессиональную деятельность педагога и структуру его личности.

Сравнительный анализ компонентов личностной и профессиональной рефлексии позволил выделить их содержательные параметры, в соответствии с которыми были определены уровневые характеристики педагогической рефлексии преподавателя музыки.

Развитие когнитивного компонента педагогической рефлексии осуществлялось в ходе спецкурса. Комплексное развитие всех компонентов педагогической рефлексии явилось целью деловой игры.

На первом этапе всем участникам предлагалась индивидуальная работа с нормативными документами. Рефлексивный анализ концепции модернизации образования и концепции музыкального образования требовал от каждого участника определения личностной позиции в отношении к каждому документу, соотнесение ключевых принципов предложенных концепций с собственной педагогической стратегией. В данном случае речь идет о развитии когнитивного и деятельностного компонентов педагогической рефлексии и таких ее видов, как ситуативная и перспективная рефлексия.

Работа в микрогруппах ставила своей целью обретение преподавателями рефлексивного опыта, связанного со способностью ориентироваться на мнение других, что позволило обобщить полученные результаты, скорректировать стратегические линии педагогической деятельности.

Развитие личностного компонента педагогической рефлексии осуществлялось в процессе тренинга, основанного на комплексе упражнений, ориентированных на то, чтобы развить у участников способность фокусировать внимание на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, на своих представлениях о себе. В этом задействован рефлексивный механизм, благодаря которому происходит вербализация своих мыслей и переживаний, обогащенная процессами обратной связи с другими участниками группы. Каждое упражнение сопровождается индивидуальной и групповой рефлексией, цель которой в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности. Активизация рефлексивных процессов в ходе тренинга приводит к когнитивным изменениям, в результате чего более активно и внимательно изучаются и апробируются участниками способы самопознания, самоанализа, самоконтроля и саморегуляции. Обнаружено, что отработка способов преодоления трудностей педагогической деятельности и обучение примам самоконтроля и саморегуляции в процессе тренинга детерминируют развитие рефлексивного компонента в структуре профессионального самосознания педагогов, способствуют осмыслению собственных эмоциональных реакций и состояний.

Развитие эмоционального компонента педагогической рефлексии происходило в процессе практикума по реализации модели рефлексивного саморазвития, основанной на интонационносмысловом восприятии музыки, описанного выше.

Развитию всех компонентов педагогической рефлексии способствовали рефлексивные карты, которые использовались в конце каждого этапа курса.

Таким образом, диагностика развития педагогической рефлексии преподавателей музыки, проведенная на завершающем этапе эксперимента, показала следующие результаты.

Диагностика когнитивного компонента педагогической рефлексии позволила выявить уровень способности преподавателей к восприятию, осмыслению и пониманию аутентичной информации о себе как субъекте профессиональной деятельности и субъекте саморазвития.

На заключительном этапе эксперимента показатели когнитивного компонента педагогической рефлексии значительно возросли относительно стартовых результатов табл. 2.7.

Когнитивный компонент педагогической рефлексии Рост уровня профессиональной рефлексии (когнитивный компонент) составил 9,4% по высоким показателям; 18,1% по средним показателям за счет качественных изменений среди педагогов, показавших низкий уровень в начале эксперимента. Их число сократилось на 17,5%.

Уровень личностной рефлексии (когнитивный компонент) по высокому показателю возрос на 11%; по среднему – на 6,5%;

низкий уровень сократился на 9,8%.

Диагностика эмоционального компонента педагогической рефлексии показала уровень способности к анализу и самоанализу эмоциональных состояний; способности устанавливать аффективно-когнитивные связи между эмоциональными состояниями (своими и других), возникающими в процессе профессиональной деятельности, и стимулами, оказывающими влияние на них. При этом важным элементом диагностики эмоциональной рефлексии преподавателя музыки становится его способность к восприятию музыки на интонационно-смысловом уровне.

Результаты диагностики эмоционального компонента педагогической рефлексии на заключительном этапе дают основания полагать, что и этот показатель получил качественные изменения, отраженные в табл. 2.8.

Эмоциональный компонент педагогической рефлексии Сравнительный анализ показывает, что уровень эмоционального компонента личностной рефлексии по высоким показателям вырос на 24,9%, а низкие показатели сократились на 27, 9%.

Уровень эмоционального компонента профессиональной рефлексии у преподавателей музыки с низким показателем увеличился на 12,5%; высокие показатели возросли на 8%; средние – на 4,5%.

Однако следует заметить, что динамика роста когнитивного компонента педагогической рефлексии в процессе повышения квалификации происходит более интенсивно, по сравнению с развитием эмоционального компонента, развитие которого требует более продолжительного времени. На наш взгляд, это связано с тем, что эмоциональная сфера человека до недавнего времени не являлась предметом глубокого изучения в области педагогического знания.

Диагностика деятельностного компонента, выделенного нами в качестве одного из параметров педагогической рефлексии, позволила выявить у преподавателей музыки уровень способности к рефлексивным действиям, направленным на обработку и применение в практике аутентичной информации, которую он использует как механизм самопознания и саморазвития в личностном и профессиональном аспектах.

Результаты, полученные на заключительном этапе эксперимента отражены в табл. 2.9.

Деятельностный компонент педагогической рефлексии На основании полученных результатов в ходе сравнительного анализа, можно сделать вывод: уровень деятельностного компонента личностной рефлексии имеет положительную динамику по всем показателям: количество учителей с высоким уровнем увеличилось на 18,2%; со средним – на 12,4%; соответственно учителей с низким уровнем стало меньше на 30,6%.

Уровень деятельностного компонента профессиональной рефлексии преподавателей музыки по высоким показателям увеличился на 12,5%; по средним – на 11,6%; по низким – сократился на 24,1%.

По окончании опытно-экспериментальной работы, направленной на реализацию педагогических условий развития рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации, нами был проведен итоговый срез с целью определения их эффективности. Результаты развития компонентов личностной рефлексии отражены в сводной табл. 2.10.

Результаты развития компонентов профессиональной рефлексии отражены в сводной табл. 2.11.

Сводная таблица результатов диагностики компонентов личностной рефлексии (начало и окончание эксперимента) Уровни Сводная таблица результатов диагностики компонентов профессиональной рефлексии (начало и окончание эксперимента) Уровни На завершающем этапе эксперимента мы провели повторную диагностику по методике А.В. Карпова. Цель данной диагностики заключалась в том, чтобы определить, изменился ли уровень индивидуальной меры выраженности свойств рефлексивности испытуемых и тем самым проверить эффективность условий эксперимента, основной задачей которых и являлось развитие рефлексивных способностей преподавателей музыки в процессе повышения квалификации.

Высокий уровень индивидуальной меры выраженности свойств рефлексивности отмечен у 53 человек (из 137). Их результаты соответствовали показателям в диапазоне от 7–9 стенов. Средний уровень отмечен у 56 человек, чьи показатели соответствовали параметрам в диапазоне от 4–6 стенов. Низкий уровень рефлексивности сохранили 28 человек, результаты которых не превышали 4 стенов.

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня индивидуальной меры выраженности рефлексивности отображен на рис. 2.6.

Рис. 2.6. Уровни индивидуальной меры выраженности рефлексивности (начало и окончание эксперимента) Дискретный анализ показал, что преподавателей с высоким уровнем индивидуальной меры выраженности рефлексивности, прошедших курсовую подготовку, стало на 21,3% больше, чем в начале эксперимента; количество преподавателей со средним уровнем увеличилось на 1,4%; на 22,7% сократилось число преподавателей с низким уровнем рефлексивности.

Сравнивая результаты студентов и педагогических работников, следует обратить внимание на группу оптимально рефлексивных личностей (6–7 стен). Этот показатель значительно выше (более чем в два раза) у педагогов, имеющих специальное высшее педагогическое образование и стаж от 8 до 15 лет, чем у студентов и учителей со среднеспециальным (или не педагогическим) образованием, стаж которых свыше 15 или не превышает пяти лет.

Это еще раз доказывает, что профессиональная деятельность учителя хоть и влияет на формирование рефлексивности, однако уровень и динамика ее развития зависит от многих факторов, в числе которых, на наш взгляд, актуальными являются возраст и мотивация, определяющие способность и потребность к осознанному отношению к себе как субъекту жизнедеятельности.

В квазипрофессиональной деятельности, где будущий педагог решает профессиональные задачи, анализ способов их решения, видение себя и ребенка в этих ситуациях зачастую носит поверхностный и неустойчивый характер. Учителя, для которых стаж становится эквивалентом компетентности и гарантом высокого уровня профессионализма, также нуждаются в переоценке ценностей. Поэтому проблема обеспечения условий для развития рефлексивности на разных этапах профессионализации представляется нам актуальной.

Результаты, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют о том, что условия, созданные в ходе повышения квалификации, явились определяющим фактором развития педагогической рефлексии преподавателей музыки.

Содержание спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки» носило метапредметный, интегрированный характер и определяло то когнитивное пространство, в рамках которого происходило «погружение» преподавателей музыки в область рефлексивного знания, раскрывающего сущность рефлексивной деятельности педагога.

Учитывая то, что педагогическая рефлексия преподавателя музыки является основой личностного и профессионального развития, в содержание спецкурса были включены вопросы, связанные с актуальными проблемами современного образования, его ценностными приоритетами, концепцией музыкального образования и ролью преподавателя в процессах модернизации.

Проблема рефлексии рассматривалась в ходе курсов как глубокое личностное знание и практическое представление о всех аспектах профессиональной деятельности преподавателя музыки. Вопросы психолого-педагогических основ феномена «рефлексия», сущностное понимание педагогической рефлексии преподавателя музыки как средства личностно-профессионального саморазвития, а также возможность осуществления рефлексивного саморазвития посредством модели, основанной на принципе интонационно-смыслового восприятии музыки, имели основополагающее значение в реализации программы.

Практическая реализация спецкурса осуществлялась в рамках блочно-модульного обучения, что нашло отражение в формах его организации. Мы осуществили систематизацию содержания и выделили три образовательные области знания: философскометодологическую, психолого-педагогическую и предметную. Содержание каждой области знаний размещено по модулям: философско-методологическая область знаний включена в базовый модуль; психолого-педагогическая – составила основу педагогического модуля; предметная область знания – музыкальный модуль.

Реализация содержания каждого модуля осуществлялась посредством разнообразных, активных форм взаимодействия (деловая игра, тренинг, моделирование художественно-творческого процесса, дискуссия, работа в малых группах и т.д.), в ходе которых осуществлялся сбор диагностических материалов. Наряду с описанной диагностикой в процессе реализации спецкурса осуществлялась экспресс-диагностика с помощью рефлексивных карт (прил. 6). Это давало возможность активизировать рефлексивные механизмы участников эксперимента, развивать навыки рефлексивного анализа, расширять опыт рефлексивной деятельности, а также по результатам анкет корректировать план работы.

Анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что в ходе реализации спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки» участниками актуализировались знания о рефлексии, приобретались навыки педагогической рефлексии, связанной с осмыслением всех аспектов своей профессиональной деятельности. Участники эксперимента приобрели рефлексивный опыт (ретроспективная, ситуативная, перспективная рефлексия) в виде навыков и умений прогнозировать, адаптировать, дополнять или изменять собственный план, программу, формы, методы и модель работы соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов своей педагогической деятельности.

Эффективности развития педагогической рефлексии в ходе реализации спецкурса способствовало применение модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки. Рефлексивные умения развивались в процессе анализа музыкальных произведений, составления рефлексивных карт, ассоциативных цепочек, таблиц базовых эмоций и эстетических чувств, описания аутентичного музыкального образа, художественно-графического и монотипного изображения музыкального образа.

В начале эксперимента испытуемые затруднялись анализировать музыкальные тексты на основе интонационного восприятия музыки. В содержании анкет преобладают следующие определения интонаций: аккордовая фактура; нагнетание динамики; интонации умеренного темпа; вальсовая музыка с тяжелым аккомпанементом; танцевальный характер, потом опять немного вальса; развитие динамики; звучит в низком регистре; мажорный лад; быстрый темп духовых инструментов; сложные пассажи, гаммообразные ходы и т.д. Многие испытуемые оставляли колонку «интонации» незаполненной.

На завершающем этапе эксперимента испытуемым для рефлексивного анализа было предложено произведение А. Шнитке «Ревизская сказка». Приведем наиболее типичные характеристики музыкальных интонаций: «утвердительные, подавленные, злорадные; сначала нежные, потом настойчивые; бранные, возмущенные; жалобные, печальные, душераздирающие; интонации вопроса и ответа; интонация примирения и раскаяния; интонации легкости, независимости, строгости, грусти; интонации недоверия, скорби и страха; просящие интонации; пронзительные интонации; ругательные и пугающие интонации; трогающие за душу интонации» и т.д.

Если в первом случае ассоциативный ряд состоял в основном из несвязных фраз таких, например, как: «ассоциация со сказкой; бег, поезд, трамвайчик; стук в дверь, шаги; прогулка в лесу; дождик; падение самолета; мяукающая кошка и т.д.». То на заключительном этапе ассоциативные цепочки связывались в глубокий, содержательный образ: «деревенский парень идет по улице – шапка набекрень; прощальный вальс-расставание с любимым; ощущение человека с самим собой, проблеск победы и продолжение борьбы; какая-то бешеная пляска ведьм на шабаше, они летают, уничтожая все на своем пути; похоже на человеческую жизнь, как она идет со всеми тревогами и радостями, а потом проходит и человека больше нет…; перед смертью старик молится за грехи просит прощения, покаяние и смерть…; у меня это произведение ассоциируется с человеком забитым, пугливым. Его мысли, как крысы в чулане. Он хочет что-то сделать, суетится, но все получается неловко, быстро. В его голове появляются прозрения, он начинает задумываться, так ли он живет.

Покаяние. Возможно, его жизнь закончилась».

Из приведенных примеров видно, что в первом случае испытуемые воспринимают музыкальное произведение поверхностно, акцентируя внимание на внешних факторах: динамика, темп, жанровость и т.д. При этом практически не происходит опоры на собственный эмоциональный опыт. Понятие «интонация» не соотносится с интонационными архетипами речи, что затрудняет проникновение в художественно-образную ткань произведения.

По мере реализации спецкурса и модели процесс рефлексивного анализа музыкального произведения становился все более творческим и продуктивным. В результате рефлексивных действий происходило одновременное постижение себя, измененного музыкой, постижение смысла музыкального текста и замысла композитора. Обращенность к аутентичным смыслам и собственным чувствам раскрывала новые возможности развития музыкального восприятия и музыкального мышления, в основе которых, безусловно, заложен рефлексивный механизм, который необходимо целенаправленно развивать. К этому выводу пришли все участники эксперимента.

Изменение характера восприятия музыкального текста преподавателями в процессе реализации рефлексивной модели, созданной на основе интонационно-смыслового принципа, представлены на рис. 2.7 и 2.8.

Диаграмма на рис. 2.7 демонстрирует уровень эмоциональной рефлексии музыкального текста, выраженный формальнотеоретическим характером восприятия, который отмечался у 88% испытуемых, у 12% преподавателей наблюдались элементы интонационно-смыслового восприятия музыки.

формально-теоретический характер Рис. 2.7. Уровень эмоциональной рефлексии музыкального текста Диаграмма на рис. 2.8, составленная по результатам завершающего этапа исследования после завершения обучения на спецкурсе «Педагогическая рефлексия как средство личностнопрофессионального саморазвития преподавателя музыки» и реализации модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки, показывает изменения уровня эмоциональной рефлексии музыкального текста, выраженного в интонационно-смысловом характере восприятия.

интонационно-смысловой характер Рис. 2.8. Уровень эмоциональной рефлексии музыкального текста Анализ уровня восприятия музыкального текста показывает, что 116 преподавателей из 137 испытуемых, что составляет 85% от общего количества респондентов, предпочитают говорить о своем внутреннем состоянии, вызванном музыкой и на этой основе интерпретировать содержание музыкального текста. 15% (21 чел.) преподавателей сохранили формально-теоретическую модель восприятия, выразившуюся в теоретическом анализе звукового текста.

Обобщенные результаты итогового среза доказали эффективность условий развития педагогической рефлексии преподавателей музыки в процессе повышения квалификации.

Динамика роста показателей личностной и профессиональной рефлексии, составляющих понятие «педагогическая рефлексия», представлена в табл. 2.12.

Динамика роста уровня педагогической рефлексии преподавателей музыки в процессе эксперимента Уровни Полученные результаты свидетельствуют о том, что условия развития педагогической рефлексии преподавателей музыки, созданные нами в ходе повышения квалификации, позволили поднять ее на более высокий уровень.

Итак, во второй главе показан практический результат, полученный нами в процессе реализации каждого из выбранных условий развития педагогической рефлексии преподавателя музыки и доказано следующее.

Созданная нами критериально-диагностическая база определения уровня развития педагогической рефлексии позволила дать преподавателю некоторые ориентиры для личностнопрофессионального саморазвития, механизмом которого является рефлексия; сформировать мотивацию преподавателей музыки к развитию рефлексии как необходимого условия для успешной самореализации в личностном и профессиональном направлениях; выявить качественные и уровневые характеристики педагогической рефлексии, влияющие на эффективность его профессиональной деятельности; помочь преподавателю осознать свои профессиональные возможности, личностные качества, обращаясь к собственным рефлексивным механизмам, и определить стратегию собственного личностно-профессионального роста.

Критерии педагогической рефлексии разработаны с учетом специфики педагогической деятельности преподавателя музыки, ориентированной на развитие эмоционально-чувственной сферы личности, что позволило пополнить их эмоционально рефлексивный опыт. Когнитивный и деятельностный компоненты рефлексии получили импульс к развитию благодаря феноменологическому и структурно-личностному подходам.

В ходе реализации спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки» была достигнута поставленная цель, которая предусматривала приобретение и усвоение преподавателями музыки знаний о феномене рефлексии, о взаимообусловленности процессов личностно-профессионального саморазвития и рефлексивных процессов, о возможности развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления. В процессе реализации курса были решены задачи, направленные на формирование и развитие когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов педагогической рефлексии на личностном и профессиональном уровне.

Практическая реализация спецкурса осуществлялась в рамках блочно-модульного обучения, что нашло отражение в формах его организации, основанных на следующих принципах.

Принцип свободы выбора содержания обучения: предоставление максимально возможной свободы выбора культурного содержания в каждый момент времени. Принцип открытости: отсутствие однозначных дисциплинарных (предметных), возрастных, ресурсных (тексты и люди) ограничений при формировании содержания, а также рассмотрение проблемы с разных дисциплинарных позиций, что обеспечило возможность выбрать необходимый материал и отчасти воссоздать целостность культуры как связного смыслового поля. Принцип единства синхронического и диахронического подходов, позволивших спровоцировать кризис компетентности у слушателей, сподвигнув их тем самым к выбору материалов, отвечающих их доминантам развития, доступным их степеням свободы, уровню их личностного развития.

Кроме того, синхрония и диахрония позволили создать необходимое пространство интерпретации текстов (что в работе с музыкальным материалом особенно важно) и одновременно удерживать целостность культуры, демонстрируя ее связи и сложность взаимодействия различных подсистем внутри нее. Принцип учета сознательных и бессознательных составляющих в культуре и представлениях педагогов: одновременное наличие в предлагаемом материале (текстах культуры, музыкальных текстах) различных интерпретаций, а также возможность (право) интерпретации слушателем и педагогом-консультантом собственных представлений через интерпретацию порождаемых слушателями и педагогом-консультантом текстов.

В модели, созданной на основе рефлексивного восприятия музыки, мы использовали принцип интонационно-смыслового восприятия музыкального текста. В ходе ее реализации мы проверили и доказали положение о том, что восприятие музыки человеком полноценно, ибо основывается на его собственном интонационно-слуховом опыте и в определнной мере автономно от специальных знаний. Это является основанием рассматривать процесс восприятия музыки с точки зрения рефлексии как метод познания, не отвлеченный от внутреннего мира человека, как метод, основанный на аутентичных смыслах.

Все названные условия отвечали требованиям личностнопрофессиональной направленности, проблемности, процессуальности, эмоциональной поддержки, интегративности.

Соблюдение данных требований позволило обеспечить развитие всех видов педагогической рефлексии, в том числе и интрапсихической рефлексии, формирующей адекватную самооценку слушателей; создание атмосферы доброжелательности и уважения, без которых невозможно осуществлять совместную рефлексивную и творческую деятельность; активизацию рефлексивных процессов, ведущих к личностно-профессиональному росту.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что специально созданные условия в процессе повышения квалификации преподавателей музыки способствуют развитию педагогической рефлексии, однако необходимо понимать, что в процессе курсовой подготовки, ограниченном узкими временными рамками, эта задача не может быть решена в полной мере.

Процесс развития рефлексии так же, как и процесс саморазвития в целом не имеет определенного предела, поэтому целью данного исследования является выявление условий развития рефлексии преподавателей музыки, стимулирующих процесс личностного и профессионального саморазвития на основе рефлексивной практики.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий развития педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено актуальной проблеме развития педагогической рефлексии как механизма личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки в процессе повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составляет личностно-деятельностый подход, что позволяет рассматривать проблему развития педагогической рефлексии в аспекте личностной и профессиональной деятельности преподавателя музыки.

Развитие педагогической рефлексии в процессе повышения квалификации зависит от системности в решении данного вопроса. Система работы по развитию педагогической рефлексии преподавателя музыки предполагает создание специальных условий в процессе повышения квалификации.

Исследование данной проблемы позволило сделать ряд общих выводов.

1. В процессе определения научных предпосылок и проблем в исследовании условий развития педагогической рефлексии преподавателя музыки в ходе повышения квалификации было установлено, что в научно-методической, учебно-методической литературе данная проблема ранее в достаточной степени не ставилась и не решалась. Рассмотренное понятие «рефлексия» как полинаучная категория указывает на то, что область его актуальности выходит далеко за рамки собственно психологической науки, охватывая различные области знания, в том числе педагогическое и музыковедческое, и является важным аргументом личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки.

2. Дана характеристика преподавателя как субъекта педагогической рефлексии, конкретизирующая педагогическую рефлексию как значимое личностно-профессиональное качество, благодаря которому преподаватель музыки обретает способность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Выявлены и обоснованы условия развития педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения его квалификации, которыми стали критериально-диагностические параметры; спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки» и модель рефлексивного саморазвития, основанная на принципе интонационно-смыслового восприятия музыки. Реализация данных условий способствует приобретению и усвоению преподавателями знаний о феномене «рефлексия», о взаимообусловленности рефлексивных процессов и личностно-профессионального саморазвития, о возможности развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления.

3. Определены соответствующие критериально-диагностические параметры педагогической рефлексии: структурные (личностный и профессиональный компоненты); содержательные (когнитивный, эмоциональный, деятельностный компоненты); уровневые (высокий, средний, низкий уровни). Выделенные параметры и уровни развития педагогической рефлексии явилась основным инструментарием определения исходного уровня педагогической рефлексии преподавателя музыки, динамики ее развития, конечного результата.

4. Разработан и реализован спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки», обеспечивший актуализацию и обретение знаний преподавателя о феномене «рефлексия» и практически обоснована и доказана возможность развития педагогической рефлексии преподавателя музыки в ходе реализации модели рефлексивного саморазвития, основанной на интонационносмысловом восприятии музыки, обеспечена динамика развития опыта рефлексивной деятельности.

5. Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий развития педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации.

Таким образом, осуществленное исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы развития педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации, а результаты экспериментальной работы и практическая реализация условий подтверждают правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия поставленной проблемы. Ее разработка может быть продолжена в аспектах: внедрение элементов рефлексивного образования в образовательный процесс школы (колледжа, вуза); использование средств искусства (музыка, живопись, литература, театр и др.) в процессе развития педагогической рефлексии; педагогическая рефлексия как фактор личностно-профессионального саморазвития преподавателя и др.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. – М., 1980.

2. Абульханова-Славская, К.А. О путях построения типологии личности / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал.1983. № 1. С. 14–29.

3. Адорно, Теодор В. Избранное: Социология музыки / Теодор В. Адорно. – М.; СПб.: Университетская книга, 1998. – 445 с.

4. Аминов, Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. 1995. № 5.

5. Амонашвили, Ш.А. Единство цели: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. – М., 1996.

6. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. – М., 1996.

7. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества / Ш.А. Амонашвили. – Киев: «Освита», 1991. – 111 с.

8. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности / О.С. Анисимов. – М., 1991. – 416 с.

9. Анциферова, Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л.И. Анциферова // Психологический журнал.

1992. № 5. Т. 13.

10. Анциферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анциферова. – М., 1981.

11. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О.А. Апраксина. – М., 1983.

12. Апраксина, О.А. Музыка в воспитании творческой личности / О.А. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе.

Вып. 3. – М., 1964.

13. Арановский, М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. Вопросы музыкального стиля / М.Г. Арановский. – Л., 1978.

14. Асафьев, А.Б. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. – 2-е изд. / А.Б. Асафьев. – Л., 1971.

15. Асафьев, Б.В. Речевая интонация / Б.В. Асафьев. – М.:

Музыка, 1965.

16. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. / Б.В. Асафьев. – Л., 1973. – 144 с.

17. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. – М.: Изд-во Моск. го. ун-та, 1984. – 104 с.

18. Ашмарин, И.И. Интонационная общность речи и музыки (антропологический и естественнонаучный аспекты): материалы Международного научн. симпозиума «Взаимодействие человека и культуры: теоретико-информационный подход» / И.И. Ашмарин. – Таганрог: Изд-во Таганрогского радиотехнич. ун-та, 1998..

19. Батракова, И.С., Тряпицын, А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы / И.С. Батракова, А.В. Тряпицын. – СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 115 с.

20. Барт, Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика / Р. Барт. – М., 1989.

21. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М., 1979.

22. Белкина, В.Н., Ревякина, И.И. Возрастная динамика развития рефлексии на разных стадиях педагогического профессионализации / В.Н. Белкина, И.М. Ревякина // Ярославский педагогический вестник. 2003. № 1 (34) 23. Беляева, А.П. Интегративно-модульная система профессионального образования / А.П. Беляева. – СПб.: «Радом», 1997. – 224 с.

24. Бердяев, Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии / Н. Бердяев. – М.: Мысль, 1990. – 318 с.

25. Бердяев, Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. / Н.А. Бердяев. – М., 1994.

26. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Просвещение, 1989. – 192 с.

27. Берлянд, И.С. Развитие самосознания и теории игры. Философия и социология науки и техники. Ежегодник / И.С. Берлянд. – М., 1987.

28. Бергсон, А. Два источника морали и религии / А. Бергсон. – М., 1994.

29. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1986. – 422 с.

30. Библер, В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В.С. Библер. – М.: Политиздат, 1991. – 191 с.

31. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. …канд. психол. наук / А.А. Бизяева. – СПб., 1993. – 180 c.

32. Богоявленская, Д.Б. Основные современные концепции творчества и одаренности / Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, А.Б. Брушлинскийи др. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с.

33. Бодалев, А.А. Акмеология и педагогика. Теория и практика гуманистических воспитательных систем / А.А. Бодалев. – Владимир, 1997.

34. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1987. № 35. Бодрийар, Ж. Система вещей / Ж. Бодрийар. – М., 1995.

36. Бонфельд, М.Ш. Анализ музыкальных произведений.

Структуры тональной музыки / М.Ш. Бонфельд. – М.: Гуманит.

изд. центр Владос, 2003.

37. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? / Л.В. Бороздина // Психологический журнал. 1992. № 4. Т. 13.

38. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. – М.:

Мысль, 1988. – 301 с.

39. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Б.С. Братусь; под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. – М.: «Смысл», 1997.

40. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека / К.Я. Вавзина. – Н. Новгород, 1999. – 256 с.

41. Василюк, Ф.Е. Психология переживаний / Ф.Е. Василюк. – М., 1984.

42. Вахнянская, И.Л. Психологические условия формирования эмоционально-эстетического отношения к музыке у младших школьников: дис. …канд. псих. наук / И.Л. Вахнянская. – М., 1980.

43. Вахнянская, И.Л. Теория личности и личностный рост в современной психологии / И.Л. Вахнянская. – М.: АПК и ПРО, 1998.

44. Вачков, И. Структура профессионального самосознания учителя / И. Вачков // Школьный психолог. 2000. № 3, 5, 13.

45. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. – М.: Педагогика, 1987. – 184 с.

46. Вильвовская, А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: дис. …канд. пед. наук / А.В. Вильвовская. – М., 1996.

47. Винник, Д.В. Рефлексивные и интенциональные состояния сознания: специфика и соотношение / Д.В. Винник // Гуманитарные науки в Сибири. 2003. № 1.

48. Волчек, О.Д. Музыка и профилактика негативного влияния ограниченного пространства. Проблемы инженерной психологии. Вып. IV: Эргономика / О.Д. Волчек. – М., 1979.

49. Воробьв, Ю.Л. Эксперименты по подготовке специалистов нового типа / Ю.Л. Воробьев, В.Т. Доля, В.М. Рыжков. – М., 1988.

50. Вульфов, В.З. Образованность: информация – рефлексия – знание / В.З. Вульфов // Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. – Томск, 2000.

51. Вульфов, В.З. Рефлексия в воспитательной системе школы: возможности управления. Теория и практика гуманистических воспитательных систем / В.З. Вульфов. – Владимир, 1997.

52. Вульфов, В.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии / В.З. Вульфов, В.Н. Харькин. – М., 1995. – 112 с.

53. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: ПедагогикаПресс, 1999.

54. Выготский, Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. – 5-е изд. / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1997. – 416 с.

55. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский. – М., 1996.

56. Вышегородцева, С.О. Исторический анализ развития музыкальной психологии в XXI веке: дис. …канд. психол. наук / С.О. Вышегородцева. – М., 2001.– 189 с.

57. Гадамер, Х.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Х.Г. Гадамер. – М., 1988.

58. Гадамер, Х.Г. Актуальность прекрасного / Х.Д. Гадамер. – М., 1991.

59. Гегель, Г. Соч.: в 6 т. Т. 5 / Г. Гегель. – М.: Наука, 1993. – 715 с.

60. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии.

1994. № 3.

61. Головинский, Г. О вариативности музыкального образа // Восприятие музыки / Г. Головинский; сост. В.Н. Максимов. – М.:

Музыка, 1980.

62. Горовая, В.В. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: автореф. дис. …д-ра пед. наук / В.В. Горовая. – СПб.:

СПбГУ, 1995. – 44 с.

63. Горяев, В.Г. Особенности самореализации профессионально-личностного развития учителя музыки в системе повышения квалификации. Психологический аспект: дис. …канд.

психол. наук / В.Г. Горяев. – Тверь, 1998.– 185 с.

64. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. – М.: МИП «NB Магистр», 1993.

65. Гуссерль, Э. Собр. соч. / Э. Гуссерль; под общей ред.

В.И. Молчанова. Т. 2: Феноменология внутреннего сознания времени. – М.: РИГ «Логос»: Гнозис, 1994. – 329 с.

66. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. – М.:

«Логос», 2000. – 224 с.

67. Гусинский, Э.Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитарных систем // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования:

межвуз. сб. научн. тр. Вып. 2: в 2 ч. / Э.Н. Гусинский. – М., 1993.

68. Гуреев, А.П. Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема: дис. …канд.

пед. наук / А.П. Гуреев. – Челябинск, 2001. – 154 с.

69. Давыдов, В.В. О понятии личности в современной психологии / В.В. Давыдов // Психологический журнал. 1988. № 4.

70. Давыдов, В.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина // Вопр. психологии. 1990. № 3.

71. Давыденко, Т.М. рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М. Давыденко. – М-Белгород, 1995. – 251 с.

72. Декарт, Р. Соч. Т. 1 / Р. Декарт. – М., 1989. – 428 с.

73. Джалагония, Л.А. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого общения / Л.А. Джалагония // Вопросы психологии. 2001. № 1.

74. Додонов, Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. – Киев, 1987. – 215 c.

75. Дорфман, Л.Я. Эмоции в искусстве. Теоретические подходы и эмпирические исследования / Л.Я. Дорфман. – М.:

«Смысл», 1997.

76. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) / Дж. Дьюи; пер. с англ. Н.М. Никольской; ред.

Ю.С. Рассказова. – М.: Лабиринт, 1999. – 192 с.

77. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания / Дж. Дьюи. – М., 1921.

78. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. – М.:

Педагогика-Пресс, 2000. – 384 с.

79. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б. Елканов. – М.: Просвещение, 1989. – 189 с.

80. Зак, А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников / А.З. Зак // Вопросы психологии. 1978.

81. Звенигородская, Г.П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект / Г.П. Звенигородская. – Хабаровск, 2003. – 133 с.

82. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопр. психологии. 1991. № 2.

83. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / В.П. Зинченко. – М., 1989.

84. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся.

Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М., 1994.

85. Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы. Перспективы / Г.В. Иванченко. – М.: «Смысл», 2001. – 264 с.

86. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 460 с.

87. Ильин, Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). План-конспект для студентов педагогических специальностей и для слушателей системы дополнительного педагогического образования: учеб. пособие. / Г.Л. Ильин. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 45 с.

88. Искусство в школе. – М., 1991. №1.

89. Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Педагогические размышления / Д.Б. Кабалевский. – М., 1987. – 186 с.

90. Кабалевский, Д.Б. Педагогические размышления: избр.

ст. и докл. / Д.Б. Кабалевский. – М.: Педагогика, 1986. – 192 с.

91. Каган, М.С. Языки культуры / М.С. Каган // Известия СКНЦ ВШ: Общественные науки. 1990. № 1.

92. Кадцын, Л.Н. Уроки дали многое / Л.Н. Кадцын // Советская музыка. 1990. № 2.

93. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Канн-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

94. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. – М.:

«Мысль», 1994.

95. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика е диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. 2003. № 5. Т. 24.

96. Карпов, А.В., Пономарева, В.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В. Карпов, В.В. Пономарева. – М., 2000. – 323 с.

97. Карпов, А.В., Скитяева, И.М. Психология рефлексии / А.В. Карпов, И.М. Скитяева. – М.-Ярославль: Аверс Пресс, 2002.

98. Кассирер, Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии / Э. Кассирер. – М., 1988.

99. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. – М., 1996.

100. Ковтунович, М.Г. Восприятие музыки. Музыкальное восприятие. Музыкальная психология / М.Г. Ковтунович // Мир психологии. 2003. № 4.

101. Колесников, Л.Б. Резервы эффективности педагогического труда / Л.Б. Колесников. – Новосибирск: «Наука», 1985. – 263 с.

102. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. – СПб., 1999. – 182 с.

103. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание / И.С. Кон. – М., 1984. – 335 с.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: АПКиПРО, 2002. – 24 с.

105. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приложение к Приказу Минобразования России от 18.07.02 г. № 2783. – 21 с.

106. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развитии учащихся. Проект / В.В. Алексеева, Л.В. Горюнова, И.Г. Димова и др.; под рук.

Б.М. Неменского // Искусство в школе. 1991. № 1.

107. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования. Проект / НИИ общ.

Образования взрослых АПН СССР. – Л., 1988. – 17 с.

108. Коржуев, А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Педагогика. 2002. № 1.

109. Корнилов, А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания / А.П. Корнилов // Психологический журнал. 1995.

№ 1. Т. 16.

110. Косов, Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие / Б.Б. Косов. – М., Академический проект, 2000. – 240 с.

111. Красовский, Ю.Д. Мир деловой игры / Ю.Д. Красовский. – М.: Экономика, 1989.

112. Критская, Е.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Теория и методика музыкального образования детей:

научно-методическое пособие / Е.Д. Критская. – М.: Флинта:

Наука, 1999.

113. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. – М.: Народное образование, 2000. – 270 с.

114. Кудрявцев, Т.В., Шегурова, В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопр. психологии. 1983.

115. Куликова, Л.Н. Идеи гуманитаризации в системе постдипломного образования. Гуманитарные системы: проблемы управления / Л.Н. Куликова. – Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 1997.

116. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.

117. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.

118. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – СПб., 1996. – 175 с.

119. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский. – М., 1988. – 205 с.

120. Ладенко, И.С. Рефлексия в науке и обучении / И.С. Ладенко. – Новосибирск, 1984. – 270 с.

121. Ладенко, О., Вульфов, В.З. Образованность: информация–рефлексия–знание. Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования / О. Ладенко, В.З. Вульфов. – Томск, 2000.

122. Ладенко, И.С. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии / И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. – Новосибирск, 1989. – 62 с.

123. Ладенко, И.С. Проблемы исследования рефлексии / И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю, Степанов. – Новосибирск, 1989.

124. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. – М.: Наука, 1980. – 359 с.

125. Ленгле, А. Могу ли я положиться на свое чувство? / А. Ленгле // Педология. 2002. № 3.

126. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: «Знание», 1979.

127. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.А. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

128. Леонтьев, Д.А. Введение в психологию искусства / Д.А. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.

129. Лейбниц, Г.В. Новые опыты о человеческом разуме / Г.В. Лейбниц. – М., «Наука», 1996. – 484 с.

130. Лефевр, В.А. Интервью с В.А. Лефевром // Вопросы философии. 1990. № 7.

131. Лефевр, В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии / В.А. Лефевр. – М.: Прогресс, 1991. – 108 с.

132. Лефевр, В.А. Конфликтующие структуры / В.А. Лефевр. – М., 2000. – 136 с.

133. Липпс, Т. Самосознание, ощущение и чувство / Т. Липпс. – СПб., 1903. – 84 с.

134. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

135. Лобок, А.М. Антропология мифа / А.М. Лобок. – Екатеринбург, 1997.

136. Локк, Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3 т.

Т. 1 / Дж. Локк. – М.: Просвещение, 1985. – 621 с.

137. Маритен, Ж. Ответственность художника. Самосознание европейской культуры XX века / Ж. Маритен. – М.: Издательство политической литературы, 1991.

138. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

139. Марсель, Г. К трагической мудрости и за ее пределы.

Самосознание европейской культуры XX века / Г. Марсель. – М.:

Издательство политической литературы, 1991.

140. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. – М., 1999.

141. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности / А. Маслоу; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М., 1982.

142. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб., Евразия, 1999. – 478 с.

143. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. – СПб., Евразия, 1999. – 432 с.

144. Матюшкин, А.М. Актуальные проблемы психологии высшей школы / А.М. Матюшкин. – М., 1977. – 242 с.

145. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки / В.В. Медушевский. – М.: Композитор, 1993. – 197 с.

146. Медушевский, В.В. Как устроены художественные средства музыки? Эстетические очерки. Вып. 4 / В.В. Медушевский. – М.: Музыка, 1977.

147. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. – М.:

Изд-во «Музыка», 1976. – 255 с.

148. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопр. психологии. 1997. № 4.

149. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Флинта: Московский психологосоциальный институт, 1998. – 204 с.

150. Митина, Л.М., Кузьменкова, О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопр. психологии. 1998. № 3.

151. Митина, А. Рефлексивно-игровая технология обучения / А. Митина // Высшее образование в России. 2003. № 4.

152. Михайлов, Т.Ф. Философия образования: ее реальность и перспективы / Т.Ф. Михайлов // Вопросы философии. 2000.

153. Назайкинский, Е.В. Стиль и жанр в музыке / Е.В. Назайкинский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

154. Неменский, Б.М. Роль искусства в системе общего образования. Роль искусства в общеобразовательном процессе / Б.М. Неменский. – М.: Моск. Комитет по образ., 1999.

155. Нечаев, А.П. Эстетическое чувство и его педагогическое значение / А.П. Нечаев // Русская школа. 1906. № 2.

156. Никитин, Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования / Э.М. Никитин. – М.: МО РФ РИПКРО, 1994. – 47 с.

157. Никольская, А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России / А.А. Никольская. – Дубна:

Изд. центр «Феникс», 1995. – 199 с.

158. Ницше, Ф. Человеческое, слишком человеческое // Соч.

в 2 т. Т. 1 / Ф. Ницше. – М., 1990.

159. Новиков, Д.А., Чхартишвили, А.Г. Рефлексивные игры / Д.А. Новиков, А.Г. Чхартишвили. – М.: Синтег, 2003.

160. О путях повышения эффективности труда учителя // под ред. А.К. Марковой. – М., 1987. – 104 с.

161. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: АЗЪ, 1996.

162. Олефир, С.И. О путях развития музыкальной психологии / С.И. Олефир // Мир психологии. 2003. № 4.

163. Ольшанский, Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания / Д.Б. Ольшанский // Новые исследования в психологии. 1984. № 2.

164. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / А.Б. Орлов // Вопр. психологии. 1995. № 2.

165. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психологопедагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопр. психологии. 1988. № 1.

166. Ортега-и-Гассет, Х. Дегуманизация искусства и другие работы / Х. Ортега-и-Гассет. – М., 1991.

167. Переломова, Н.А. Инновационные процессы в системе повышения квалификации. Инновационные процессы в образовании: опыт и перспективы / Н.А. Переломова. – Владимир:

ИУУ, 1997.

168. Петрушин, В.А. Музыкальная психология / В.А. Петрушин. – М.: Владос, 1997 – 321 с.

169. Педагогическое образование без отрыва от производства // Ежегодник учебно-метод. объединения по подготовке учителей без отрыва от производства. – М.: МГЗПИ. 1991. № 2.

170. Пирс, Дж. Символы, сигналы, шумы / Дж. Пирс. – М.:

Мир, 1967. – 237 с.

171. Писаренко, С.Н. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя школы: дис. … канд.

пед. наук / С.Н. Писаренко. – Магнитогорск, 2002.– 182 с.

172. Пиличяускас, А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: пособие для учителя / А.А. Пиличяускас. – М., 1992.

173. Подуровский, В.М., Суслова, Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности / В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. – М.: «Владос», 2001. – 319 с.

174. Прозументова, Г.Н., Зоткин, А.О. Профессиональное развитие в системе повышения квалификации. Профессиональное развитие: Пути модернизации постдипломного образования педагога: сб. метод. мат. / Г.Н. Прозументова, А.О. Зотов; под ред. И.Ю. Алексашиной. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003.

175. Психология и педагогика / под ред. А.А. Реана. – СПб., 1999.

176. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В.Г. Ражников. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

177. Реан, А.А. Психология изучения личности / А.А. Реан. – СПб., 1999. – 288 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Казанский государственный технологический университет Н.А. МУКМЕНЕВА, С.В. БУХАРОВ, Е.Н. ЧЕРЕЗОВА, Г.Н. НУГУМАНОВА ФОСФОРОРГАНИЧЕСИКЕ АНТИОКСИДАНТЫ И ЦВЕТОСТАБИЛИЗАТОРЫ ПОЛИМЕРОВ МОНОГРАФИЯ КАЗАНЬ КГТУ 2010 УДК 678.03;678.04;678.4;678.7 ББК (Г)24.237 Фосфорорганические антиоксиданты и цветостабилизаторы полимеров. Монография / Н.А. Мукменева, С.В. Бухаров, Е.Н. Черезова, Г.Н....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ В. Л. Чечулин, В. И. Смыслов Модели социально-экономической ситуации в России 1990-2010 годов и сценарные прогнозы до 2100 года Монография Пермь 2013 УДК 314.1; 331.2; 316.4; 51-77 ББК 60.7 Ч 57 Чечулин В. Л., Смыслов В. И. Модели социально-экономической ситуации в России...»

«Российская Академия Наук Институт философии Т.Б.ДЛУГАЧ ПРОБЛЕМА БЫТИЯ В НЕМЕЦКОЙ ФИЛОСОФИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ Москва 2002 УДК141 ББК 87.3 Д–51 В авторской редакци Рецензенты: доктор филос. наук В.Б.Кучевский доктор филос. наук Л.А.Маркова Д–51 Длугач Т.Б. Проблема бытия в немецкой философии и современность. — М., 2002. — 222 c. Монография посвящена рассмотрению решений проблемы бытия, какими они были даны в философских системах Канта, Гегеля и оригинального, хотя недостаточно хорошо известного...»

«УДК 618.2 ББК 57.16 P15 Молочные железы и гинекологические болезни Под редакцией Радзинского Виктор Евсеевич Ответственный редактор: Токтар Лиля Равилевна Авторский коллектив: Радзинский Виктор Евсеевич — заслуженный деятель науки РФ, заведующий кафедрой акушерства и гинекологии с курсом перинатологии Российского университета дружбы народов, докт. мед. наук, проф.; Ордиянц Ирина Михайловна — докт. мед. наук, проф.; Хасханова Лейла Хазбериевна — докт. мед. наук, проф.; Токтар Лиля Равилевна —...»

«БИОЛОГИЧЕСКИЕ РИТМЫ под РЕДАКЦИЕЙ Ю. АШОФФА В ДВУХ ТОМАХ ТОМ II Перевод с английского канд. биол. наук А. М. АЛПАТОВА и В. В. ГЕРАСИМЕНКО под редакцией проф. Н. А. АГАДЖАНЯНА МОСКВА МИР 1984 ББК 28.07 Б 63 УДК 57.02 Биологические ритмы. В двух томах. Т.2. Пер. с англ./ Б 63 /Под ред. Ю. Ашоффа — М.: Мир, 1984. — 262 с, ил. Коллективная монография, написанная учеными США, Англии, ФРГ, Нидерландов и Канады, посвящена различным аспектам ритмического изменения биологических процессов. В первый том...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО АРМАВИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ КАФЕДРА ВСЕОБЩЕЙ И РЕГИОНАЛЬНОЙ ИСТОРИИ Посвящается любимому учителю и выдающемуся ученому В.Б. Виноградову А.А. ЦЫБУЛЬНИКОВА КАЗАЧКИ КУБАНИ В КОНЦЕ XVIII – СЕРЕДИНЕ ХIХ ВЕКА: СПЕЦИФИКА ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ В УСЛОВИЯХ ВОЕННОГО ВРЕМЕНИ МОНОГРАФИЯ Армавир УДК-94(470.62) Печатается по решению кафедры всеобщей и ББК-63.3(2Р37) региональной истории Армавирской государственЦ 93 ной...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИКСОДОВЫЕ К Л Е Щ Е В Ы Е ИНФЕКЦИИ В ПРАКТИКЕ УЧАСТКОВОГО ВРАЧА Иркутск - 2007 1 МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ MINISTRY OF PUBLIC HEALTH AND SOCIAL DEVELOPMENT OF RUSSIAN FEDERATION IRKUTSK STAT MEDICAL UNIVERSITI I.V. MALOV V.A. BORISOV A.K. TARBEEV...»

«Книги эти в общем представляли собой невероятнейшую путаницу, туманнейший лабиринт. Изобиловали аллегориями, смешными, темными метафорами, бессвязными символами, запутанными параболами, загадками, испещрены были числами! С одной из своих библиотечных полок Дюрталь достал рукопись, казавшуюся ему образцом подобных произведений. Это было творение Аш-Мезарефа, книга Авраама-еврея и Никола Фламеля, восстановленная, переведенная и изъясненная Элифасом Леви. Ж.К. Гюисманс Там, внизу Russian Academy...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ г. МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра филологического образования КУЛЬТУРА РЕЧИ СЕГОДНЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Коллективная монография Москва, 2009 ББК 81.2-5 УДК 80 К 90 Культура речи сегодня: теория и практика: коллективная монография / сост. Дмитриевская Л.Н. — М.: МИОО, 2009. — 200 с. Редакционная коллегия: Дмитриевская Л.Н., кандидат филол. наук ; Дудова Л.В., кандидат филол. наук; Новикова Л.И., доктор пед. наук. Составление: Дмитриевская Л.Н....»

«НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ СТАНДАРТИЗАЦИИ МУЗЕЙНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Учебно-практическое издание Шестаков Вячеслав Анатольевич ПРОВЕРКИ ПРЕДМЕТОВ МУЗЕЙНОГО ФОНДА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург АНО НИИ СМД 2010 г. УДК 130.2+7.072.5 Ч11, Ч77 Ш51 Утверждено на заседании Ученого совета Автономной некоммерческой организации Научно исследовательский институт стандартизации музейной деятельности. Автор: кандидат философских наук В. А. Шестаков Ш51 Шестаков В. А....»

«ИНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ОСВОЕНИЯ СЕВЕРА СИБИРСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК Н. М. Добрынин ФЕДЕРАЛИЗМ ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ Новосибирск Наука 2005 1 УДК 342.1/.3 ББК 67.400 Д57 Рецензенты доктор юридических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации С. А. Авакьян член-корреспондент РАН, доктор юридических наук, профессор Д. А. Керимов доктор юридических наук, профессор А. Н. Кокотов доктор юридических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской...»

«А.Т.Синюк БРОНЗОВЫЙ ВЕК БАССЕЙНА ДОНА ББК Т4(0)26 С38 Синюк AT. Бронзовый век бассейна Дона. МонографияВоронеж:Издательсгво Воронежского педуниверситета, 1996.-350с. Рецензенты : доктор исторических наук А.З.Винников доктор исторических наук В.И.Гуляев На основе обобщения имеющихся научных разработок по эпохе бронзы (середина III - начало I тыс. до н.э.) в книге рассматри­ ваются проблемы целого ряда этнокультурных образований в бас­ сейне Дома. Сопоставление донских материалов с широким кругом...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Нестор-История Санкт-Петербург 2013 УДК 811.161.1’38 ББК 81.2Рус-5 Ф54 Утверждено к печати Институтом лингвистических исследований РАН Рецензенты: д-р филол. наук, зав. отделом С. А. Мызников (Ин-т лингвист. иссл. РА) д-р филол. наук, проф. О. Н. Гринбаум (С.-Петерб. гос. ун-т) Ф54 Филологическое наследие М. В. Ломоносова : коллективная монография / отв. ред. П. Е. Бухаркин, С. С. Волков, Е. М. Матвеев. — СПб. : НесторИстория,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ (МЭСИ) Назарова Н.Б. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ В КОМПОЗИЦИОННО-РЕЧЕВЫХ ФОРМАХ: ОПИСАНИИ, ПОВЕСТВОВАНИИ, РАССУЖДЕНИИ Монография Москва, 2013 1 УДК 80 ББК 80/84 Н 192 Назарова Н.Б. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ В КОМПОЗИЦИОННО-РЕЧЕВЫХ ФОРМАХ: ОПИСАНИИ, ПОВЕСТВОВАНИИ, РАССУЖДЕНИИ / Н.Б. Назарова. Монография. – М.: МЭСИ, 2013. – 191 с. Назарова Нина Борисовна кандидат...»

«А.В. Графкин ПРИНЦИПЫ ПРОГРАММНОГО УПРАВЛЕНИЯ МОДУЛЯМИ ICP DAS СЕРИИ I-7000 В ЗАДАЧАХ ПРОМЫШЛЕННОЙ АВТОМАТИЗАЦИИ САМАРА 2010 УДК 004.9 (075) Рецензенты: Заслуженный работник высшей школы РФ, д.т.н., профессор Прохоров С.А.; д.т.н., профессор Кузнецов П.К. А.В. Графкин Принципы программного управления модулями ICP DAS СЕРИИ I-7000 в задачах промышленной автоматизации / СНЦ РАН, 2010. – 133 с.: ил. ISBN 978-5-93424-475-1 Монография содержит описание особенностей, которые необходимо учитывать при...»

«Федеральное агентство по образованию Омский государственный институт сервиса Кафедра прикладной математики и информатики ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И СИТУАЦИОННЫЕ ЦЕНТРЫ Омск 2010 УДК 681.3.004.8 ББК 32.81 И 972 Научный редактор – д-р. техн. наук профессор В. А. Филимонов Омский филиал Института математики СО РАН Рецензент: д-р. физ.-мат. наук профессор А. К. Гуц Омский государственный университет ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И СИТУАЦИОННЫЕ ЦЕНТРЫ: / Анисимов О. С., Берс А. А., Дубенский Ю. П. и...»

«ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА (Часть 1) ОТЕЧЕСТВО 2011 УДК 520/524 ББК 22.65 И 90 Печатается по рекомендации Ученого совета Астрономической обсерватории им. В.П. Энгельгардта Научный редактор – акад. АН РТ, д-р физ.-мат. наук, проф Н.А. Сахибуллин Рецензенты: д-р. физ.-мат. наук, проф. Н.Г. Ризванов, д-р физ.-мат. наук, проф. А.И. Нефедьева Коллектив авторов: Нефедьев Ю.А., д-р физ.-мат. наук, проф., Боровских В.С., канд. физ.-мат. наук, доц., Галеев А.И., канд. физ.-мат. наук, Камалеева...»

«ИННОВАЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРНЫХ, НАУЧНЫХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ С.И. ДВОРЕЦКИЙ, Е.И. МУРАТОВА, И.В. ФЁДОРОВ ИННОВАЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРНЫХ, НАУЧНЫХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ ВПО Тамбовский государственный технический университет С.И. ДВОРЕЦКИЙ, Е.И. МУРАТОВА, И.В. ФЁДОРОВ ИННОВАЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРНЫХ, НАУЧНЫХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ...»

«Российская академия образования Сибирское отделение Российской академии образования Е.Н. БЕЛОВА УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ Монография Красноярск 2007 ББК 74 Б 43 Рецензенты: А.И. Таюрский, академик РАО, доктор экономических наук, профессор, заслуженный учитель РФ, руководитель СО РАО; Г.И. Чижакова, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО Сибирский государственный технологический университет; М.И. Шилова, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО Красноярский...»

«ББК 63.3(4Укр); УДК 94(41/99),94(438),94(477) Т. Г. Таирова-Яковлева Disputatio УКРАИНСКОЕ ГЕТМАНСТВО В ГОДЫ ПРАВЛЕНИЯ ИВАНА МАЗЕПЫ (ответ рецензентам) Прежде всего, мне хотелось бы высказать глубокую благодарность тем коллегам, кто откликнулся на мою книгу и высказал о ней свое профессиональное, конструктивное мнение. Мне особенно приятно было услышать комплиментарные отзывы своих старших товарищей А. Б. Каменского, Е. В. Анисимова и С. Плохия, которых я считаю высочайшими авторитетами по...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.