WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Т.В. ЮРОВА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ: ДИАГНОСТИКА И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2008 ББК 88.48 Ю 78 Рецензенты: В.С. Чернявская, д-р пед наук, профессор ...»

-- [ Страница 3 ] --

Воздействие речи на мелодику характеризуется им и в аспекте общего развития реалистического метода в русской музыке 50–60-х годов XIX века, когда, по его словам, «проснувшиеся разночинные слои проявили живой интерес к музыке и к музыкальному просвещению» [16. С. 245]. Быстрые качественные изменения в русском языке, в русской литературе отражались, по его утверждению, и в речи музыкальной. «Выковывался, ширился и расцветал новый интонационный «словарь», до которого музыка в моменты интонационных кризисов в языке и поэзии становится особенно чутка» [Там же. С. 246].

Благодаря использованию выразительности речевого интонирования создаются меткие характеристики различных по своей социальной принадлежности персонажей в произведениях Даргомыжского, Мусоргского. Именно обогащение мелодического языка речевой выразительностью явилось одним из истоков гибкого ариозного стиля Чайковского, исполнительского стиля Ф. Шаляпина, нашло яркое выражение в пианизме А.Г. Рубинштейна и других музыкантов.

Весьма примечательна мысль Асафьева, адресованная потомкам: «Когда-нибудь, когда филологи-музыканты дойдут до понимания эволюции мелодики и до исследований музыкального начала в речевых интонациях, они найдут во многих произведениях русской вокальной музыки неисчерпаемый источник для изучения. Тогда, быть может, по-настоящему оценят «Евгения Онегина» Чайковского и догадаются, почему эта опера была столь любима несколькими поколениями, несмотря на презрение со стороны многих законодателей вкусов и судей искусства» [165. С. 171].

В стремлении к поиску и пониманию неразрывных связей речевого интонирования с мелосом Асафьев обращается к анализу ораторского типа речи и его влияния на музыкальную выразительность, отмечая при этом то, что «риторика не могла не быть чрезвычайно влиятельным по отношению к музыке как выразительному языку фактором» [Там же. С. 175].

Широко рассматривая сферу интонирования, автор считает, что «…нельзя ограничивать, как это делают иногда филологи и литературоведы, область интонации интонациями вопроса, ответа, удивления, отрицания, сомнения и т.п. Ибо область интонаций как смыслового звуковыявления безгранична» [Там же.

С. 179].

Таким образом, человек способен выразить с помощью интонации самые разнообразные чувства, диапазон которых определяется уровнем развития внутренней культуры, включающей культуру чувств, эстетическую культуру и т.п. При этом можно предположить, что уровень восприятия широкого спектра интонационно-смыслового содержания музыки находится в прямой зависимости от индивидуального эмоционально-чувственного, эстетического и духовного опыта личности, приобретаемого в процессе образования и саморазвития на протяжении всей жизни. Как известно, уровень эмоционального опыта у всех разный.

Практика работы с преподавателями музыки показывает парадоксальную картину, суть которой заключается в том, что, решая задачу музыкальной программы, связанную с эмоционально-чувственным развитием школьников, педагоги весьма поверхностно знакомы с этой сферой человеческой психики.

Между тем проблема эмоционального развития и возможности воздействия на эмоциональную сферу человека заняли в исследованиях начала ХХ века серьзное место, поскольку систематические наблюдения за детьми показали чрезвычайно важную роль эмоциональной жизни в психологическом развитии в целом.

«Правильное развитие чувств, по убеждению И.А. Сикорского, имеет чрезвычайно важное значение в психологическом и жизненном отношении. «Чувство стоит во главе душевных процессов, и всякое понижение чувства, даже простое неупражнение его грозит человеку опасностью психического замедления, психической остановки или регресса» [194. С. 15].

К.Д. Ушинский подчеркивает: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши – не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и е строя» [218. С. 117].

Теоретические и экспериментальные исследования природы, генезиса эмоций, классификация эмоциональных состояний обнаружены нами в работах А.А. Каэласа. Анализируя опыт научного исследования И. Канта, И. Гербарта, В. Вунда, Н.Я. Грота и др., он отметил, что все они подчркивали связь эмоциональных процессов с интеллектуальными. А.А. Каэлас считал, что единственным подлинным источником возникновения эмоций являются потребности и стремления, лежащие в основе человеческого существования [157. С. 199].

Общий принцип руководства эмоциональным развитием сформулировал И.А. Сикорский. Суть этого принципа в подавлении аффектов и поощрении здоровых сильных чувств. Богатство и разнообразие чувств он рассматривал как «необходимое звено в духовном облике личности, обеспечивающее устойчивый характер, способный противостоять разрушительно действующим влияниям» [194. С. 83].

Значительную роль в развитии личности исследователи отводили развитию высших чувств – интеллектуальных, нравственных, эстетических. На большом фактическом материале И.А. Сикорский показал тесную связь эмоционального и интеллектуального развития, зависимость совершенствования интеллекта от развития чувств. «Неразвитие или ослабление интеллектуальных чувств, по его мнению, пагубным образом отражается на качестве школьного образования» [194. С. 120].

Большое внимание нравственным чувствам, их формированию и воспитанию уделял А.П. Нечаев. Он считал, что поскольку нравственное чувство представляет собой одно из проявлений эмоциональной жизни, то для его развития и воспитания необходимо стимулировать переживание самых разнообразных оттенков чувств. Поэтому, заключал А.П. Нечаев, «одно из важных требований воспитания нравственного чувства – сделать человека способным к переживанию разнообразных эмоций, сделать его способным радоваться и страдать, волноваться и успокаиваться, надеяться, разочаровываться и удовлетворяться» [155. С. 63].





Развитие нравственных чувств, по мнению учных, неразрывно связано с формированием эстетических чувств. А.П. Нечаев подчркивал важное педагогическое значение развития эстетических чувств. Огромное значение в их развитии он придавал искусству. «Каждый художник в свом произведении непременно выражает какую-нибудь мысль или настроение, облечнное в художественную форму». Основную педагогическую ценность, с точки зрения А.П. Нечаева, «…имеет именно эта интеллектуальная сторона художественного произведения. Она позволяет сделать эстетическое чувство средством не только эмоционального, но и общего психического развития, соединить эмоциональное и интеллектуальное совершенствование». Далее автор замечает, что «…художественная форма, воздействующая на чувства и мысль, помогает схватить общие черты в частных явлениях. В этом и заключается важная воспитательная роль искусства» [Там же. С. 82].

По мнению классиков российской педагогической мысли, эстетическое воспитание должно тесно увязываться с сенсорным воспитанием, с заботой о совершенствовании органов чувств. Особое значение в раннем детстве, по их общему мнению, играет музыка.

Несмотря на то, что эта проблема имеет глубокие корни, психология сравнительно недавно обратилась к серьзному исследованию проблемы эмоций.

В многочисленных учениях, авторы которых пытались глубже проникнуть в природу эмоций, даны самые разнообразные, порой очень противоречивые определения феномена эмоций. Одни их рассматривали как результат сложного взаимоотношения двух субстанций души и тела (Р. Декарт, Б. Спиноза).

Ч. Дарвин в своей биологической теории эмоций усматривает тесную взаимосвязь эмоций с инстинктами. Его теорию поддержали сторонники современного бихевиоризма, во главе с Дж. Уотсоном [157].

В современной зарубежной психологии значительные исследования в области эмоций провл К.Э. Изард. Они описаны в работе «Психология эмоций» [86].

Некоторые положения, изложенные в данной работе, представляют интерес для нашего исследования.

Несмотря на то, что эмоции и чувства хорошо известны подавляющему большинству людей, формально определить их весьма непросто. Затруднения в переводе их содержания на научный язык связаны с глубоко субъективным характером переживания эмоциональных реакций. В этом случае важным, на наш взгляд, механизмом объективации таких переживаний становится рефлексия. При этом необходимо учитывать то, что в каких бы терминах мы ни пытались выразить наши эмоции и чувства, как бы полно мы это ни делали, всегда остатся нечто, что не поддатся описанию. Причина этого кроется в том, что язык дискретен, прерывист, в то время, как эмоции «градуальны» и непрерывны [177].

Именно поэтому для передачи эмоциональных состояний люди избирают отличные от речи средства, обладающие свойствами целостного охвата и непрерывностью изменений, – это «язык» искусства, язык музыки.

Однако любой язык как средство передачи информации должен быть доступен пониманию того, кто его воспринимает. В нашем случае речь идт о музыкальном языке, обращнном к чувствам человека. Поэтому в контексте нашего исследования развитие эмоционально-чувственного восприятия может рассматриваться как рефлексия собственных эмоциональных переживаний, вызванных музыкальным произведением, ведущая к осмыслению музыкального языка.

Поскольку эмоции – это психические феномены, а основное свойство психики – отражение действительности [177], то можно предположить, что эмоции отражают звуковую, акустическую реальность, в которой предстает музыкальное произведение.

К.Э. Изард отмечает, что «эмоция возникает как результат нейрофизиологических процессов, которые могут быть вызваны как внутренними, так и внешними факторами. Когда эмоция возникает в ответ на мысленный образ, символ, представление, то можно говорить о сформированной связи между мыслью и чувством, т.е. об образовании аффективно-когнитивной структуры» [86. С. 39].

К. Изард высказывает предположение о том, что истоки некоторых эмоций нужно искать в простейших физиологических драйвах – физиологических потребностях или нуждах, составляющую базу всей животной жизни. К ним он относит голод, жажду, потребность в выведении продуктов жизнедеятельности, потребность в безопасности, половое влечение, т.е. те потребности, которые обеспечивают выживание (survival needs) [86. С. 26].

«Эмоции – это нечто, что проживается как чувство (feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия» [Там же. С. 27].

А.А. Реан определяет чувство как модальность эмоции, т.е.

субъективное ее переживание. В работе учителя музыки над эмоционально-чувственным развитием учащихся необходимо учитывать, что каждая эмоция состоит из двух компонентов: импрессивного (переживание) и экспрессивного (непроизвольные реакции организма: мимика, жесты, физиологические изменения) [175].

Эмоциональные механизмы теснейшим образом связаны с рефлексивными, которые позволяют осмыслить собственные чувства, сопровождают процессы мышления и корректируют действия человека. В связи с этим, можно предположить, что чувство – это осмысленная эмоция. Чем больше эмоциональных состояний, реакций будет рефлексивно осмыслено человеком, тем лучше он станет понимать себя, свой внутренний мир, свои поступки и поведение, а стало быть, сможет «управлять» и влиять на процессы самопознания, саморазвития, позитивного самоизменения, саморегуляции и т.д.

Музыкальное произведение, по словам Д.А. Леонтьева, является средством самопознания. Исследуя вопросы, связанные с психологией искусства, ученый отмечает, что «произведение искусства определяет оптимальное соотношение эмоциональных переживаний и рефлексии» [126].

К. Изард, разделяя эмоции на положительные и отрицательные с точки зрения их сенсорных или эмпирических характеристик, учитывает их позитивный и негативный характер.

Этот подход позволил нам составить дифференциальные таблицы чувств, которые человек способен переживать в различных жизненных ситуациях (позитивные – негативные – нейтральные). В них мы выделили чувства, связанные с эстетическими переживаниями. В дальнейшем эти таблицы использовались нами в рефлексивном анализе музыкальных текстов, а также для диагностики уровня эмоциональной рефлексии (прил.) Говоря о чувствах как «значимой реальности человека», необходимо отметить ещ одну точку зрения, которая принадлежит Альфреду Ленгле, ученику Виктора Франкла. Он считает, что «…чувства – важная область человеческой экзистенции, …чувства являются… телом жизни. Все, что остается у человека хорошего от жизни… – это всего лишь эмоциональное воспоминание, чувственный след. Без резонанса чувств мир остается пустым и немым – музыка не имеет звука, картины не имеют цвета... Ведь именно благодаря чувствам в нас входит жизнь!» [123. С. 5–6].

Реализация модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно смыслового восприятия музыки поможет расширить эмоциональный опыт субъекта и решить ряд задач, связанных с личностными и профессиональными проблемами учителя, а именно, проблемой самопонимания, самореализации, проблемой организации рефлексивной деятельности на уроке, развивающей музыкальное восприятие и музыкальное мышление учащихся.

Основополагающим фактором в создании модели рефлексивного саморазвития явилось понятие «интонация» как смыслообразующий, семантический знак и компонент человеческой речи и речи музыкальной. Именно интонация рождает аутентичный смысл сказанного и воспринимается прежде, чем семантический смысл слова [64]. Музыкальная интонация, воздействуя на человека, вызывает определенные эмоциональные реакции.

Созданная нами модель указывает последовательность рефлексивных действий, направленных на идентификацию эмоционального состояния с конкретными чувствами, на установление с ними ассациативно-образных связей, на конструктивный анализ музыкально-выразительных средств, что приводит к знанию и пониманию процессов, происходящих с человеком под влиянием музыки и постижение аутентичного смысла произведения.

Графическое изображение модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки состоит из двух взаимосвязанных структурных композиций (линейной и объмной) (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Модель рефлексивного развития Первая – вертикально расположенная линейная композиция, в которой помещены условные знаки, она представляет структуру рефлексивной деятельности в процессе восприятия музыкального произведения: И – музыкальная интонация; Я – личность рефлексирующая; Э – эмоциональная реакция; Ч – чувство; А – ассоциации; О – образ; К – конструктивный анализ; З – знание;

П – понимание.

В линейной композиции указана последовательность рефлексивной мыслительной деятельности, возникающей в процессе слухового восприятия интонаций музыкального текста, представленной в виде эмоционально-чувственного восприятия, ассоциативно-образного и конструктивного мышления.

Вторая – объмная композиция, демонстрирует рефлексивный механизм восприятия и осмысления музыкального текста, суть которого заключается в следующем: музыкальная интонация как некий стимул, воздействуя на бессознательные структуры, вызывает эмоциональную реакцию слушателя.

Рефлексивный механизм позволяет зафиксировать эту реакцию путем «остановки» – обращения назад (к себе) – осмысления своего внутреннего эмоционального состояния (эмоциональной реакции) – идентифицикации их (состояний и реакций) с определенными чувствами – выхода в ассоциативное поле, основанное на личном эмоциональном опыте и переосмысление его содержания в новом ключе – создание образных конструкций музыкального текста и конструктивный анализ выразительных средств музыки, «давших сознанию» образ.

В результате этих рефлексивных действий происходит одновременное постижение себя, изменнного музыкой, и постижение смысла музыкального текста.

Следующим условием в системе работы, направленной на развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки, согласно гипотезе данного исследования, является создание спецкурса, включающего вопросы, связанные с профессиональной деятельностью педагога. Цель спецкурса: философско-методологические и психолого-педагогические основы профессиональной деятельности преподавателя должны быть переосмыслены на личностном уровне каждым участником, и на основе этого созданы индивидуальные стратегические проекты личностного и профессионального саморазвития.

Задачи спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки» направлены на приобретение и усвоение преподавателями музыки знаний о феномене рефлексии, о взаимообусловленности процессов личностно- профессионального саморазвития и рефлексивных процессов, о возможности развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления.

Используя описанный выше блочно-модульный метод укрупненных дидактических единиц [62], мы осуществили систематизацию содержания и выделили три образовательные области знания: философско-методологическую, психолого-педагогическую и предметную. Содержание каждой области знаний размещено по модулям: философско-методологическая область знаний включена в базовый модуль; психолого-педагогическая – составила основу педагогического модуля; предметная область знания – музыкальный модуль (рис. 1.3).

Рефлексия Содержание первого модуля состоит из 3 блоков.

Первый блок – «Рефлексия» включает в себя теоретические основы феномена «рефлексия», раскрывает понятие «рефлексия», его сущность; знакомит с типами и видами рефлексии, приемами рефлексивного мышления, способами рефлексивной деятельности. Содержание этого блока позволяет учителям овладеть первичными знаниями о сущности личностно-профессионального саморазвития преподавателя.

Второй блок – «Педагогическая рефлексия» раскрывает влияние рефлексивных процессов на становление личности преподавателя и его профессиональную деятельность; раскрывает особенности профессиональной рефлексии преподавателя музыки, способы педагогической рефлексивной деятельности.

Третий блок – «Музыкальная рефлексия» рассматривает возможности и механизмы развития рефлексии на основе постижения содержания музыкального текста и рефлексию как средство развития музыкальных способностей, как средство развития эмоционально-чувственной сферы.

Первый модуль – базовый.

Второй модуль – «Педагогический» направлен на формирование способности преподавателя к рефлексии профессиональных вопросов, связанных с актуальными проблемами современного образования, его ценностными приоритетами, концепцией музыкального образования и ролью преподавателя в процессах модернизации.

Третий модуль – «Музыкальный» раскрывает структуру модели развития рефлексии на основе интонационно-смыслового содержания музыки. В нем рассматривается сущность и взаимосвязь рефлексии и музыкального восприятия, рефлексии, обращенной на самого себя, в процессе анализа музыкального произведения. Содержание этого модуля позволяет преподавателям на практическом уровне благодаря рефлексивной модели овладеть содержанием музыкального текста, используя при этом интонационно-смысловой принцип восприятия.

Блочно-модульный принцип организации программы позволяет использовать материал в сжатом или развернутом виде, в зависимости от продолжительности курсовой подготовки слушателей.

Одним из важнейших условий развития педагогической рефлексии, выдвинутых в гипотезе исследования, является обоснование и разработка критериально-диагностических параметров педагогической рефлексии преподавателя музыки.

М.И. Лукьянова отмечает, что выявление и изучение профессиональных трудностей в деятельности преподавателя невозможны без разработки и совершенствования научно-методического инструментария, без привлечения обоснованных статистических данных, необходимых для комплексного исследования профессионально-личностных характеристик [136. С. 49].

Диагностика профессиональных затруднений, по мнению исследователя, создает возможность постепенного, осознанного перехода учителя к личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися. Сам факт проведения диагностики выводит подсистемы личности педагога из равновесия и становится одним из способов формирования мотива повышения профессиональной компетентности [Там же. С. 52].

Проблема педагогической диагностики рассматривается с разных позиций, в том числе и с позиции компетентностнодиагностического подхода (Н.Н. Соколова). Педагогическая диагностика решает задачи определения факторов успешности педагогической деятельности, сочетающей в себе личностную и профессиональную сферы. Имея в виду взаимообусловленность этих сфер, естественно говорить о психолого-педагогической диагностике как о самостоятельном виде диагностики, которая опирается на знание субъектом конкретных механизмов формирования личностно-профессиональных диспозиций и, одновременно, на осознание им границ своих возможностей; обеспечена системой конкретных диагностических средств и процедур [205].

В.Н. Белкина, И.И. Ревякина, авторы статьи «Возрастная динамика развития рефлексии на разных стадиях педагогического профессионализации» [22], делают анализ подходов в изучении рефлексии и приходят к выводу: все существующие подходы к пониманию происхождения и развития рефлексивности можно разделить на две группы. К первой относятся те, которые рассматривают рефлексивность как феномен в мыслительной деятельности человека. Вторая группа видит рефлексивность в качестве специфического образования в структуре личности, которое связано с развитием самосознания и самооценки. С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов [193] выделяют 4 типа рефлексивности (кооперативный, интеллектуальный, коммуникативный и личностный).

В данном исследовании мы опирались на классификацию рефлексии по трем видам и трем компонентам, предложенную Карповым, на основе чего составили соответствующую схему (рис. 1.4).

Рефлексивность Рефлексивность Рефлексивность Интрапсихическая рефлексия Интерпсихическая рефлексия (направленность на себя) (направленность на других) Рис. 1.4. Классификация рефлексии по Карпову Данные характеристики рефлексии использовались нами при разработке критериально-диагностических параметров. Кроме этого исследуя проблему диагностики рефлексии у взрослых, мы учитывали предположение А.В. Карпова о том, что рефлексивность активизируется в кризисные периоды жизни личности, когда приходится переосмысливать ценности и находить способы адаптации к изменившимся условиям, вырабатывая и используя новые жизненные стратегии. Условия сегодняшнего дня если не для всех, то для многих преподавателей, являются причиной затянувшегося кризиса, что, безусловно, учитывалось в рамках нашего исследования.

В психологической литературе нет единства в рассмотрении рефлексии как психического явления и практически не разработана критериально-диагностическая база. Нам представляется наиболее перспективными системный подход А.В. Карпова и И.М. Скитяевой [97], которые дают целостное понимание рефлексии как качества, однопорядкового сознанию. На основе глубокого системно-функционального исследования авторы определяют место рефлексии в сложной структуре психики человека, рассматривая этот феномен в качестве комплексного синтетического образования, выступающего одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта. В этом подходе рефлексивность выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы.

В разработке критериально-диагностической базы (уровневый компонент) исследования педагогической рефлексии преподавателя музыки, формирующейся в профессиональной педагогической деятельности, мы учитывали выводы авторов о том, что существует некая «область оптимальных значений» рефлексивности, задающая границы наиболее эффективного функционирования всей системы психики, являясь показателем адаптивности личности и эффективности профессиональной деятельности субъект-субъектного типа.

На основе экспериментальных исследований авторы описывают полярные позиции (низко- и высокорефлексивные личности), так как они имеют своеобразные характеристики психической структуры. Так, для высокорефлексивных личностей характерна дифференциация и сложность взаимодействия когнитивной и личностных подсистем; низкорефлексивные характеризуются большей их интеграцией и неразделимостью в плане поведения.

Ведущими интеллектуальными операциями для высокорефлексивной личности являются операции, предполагающие реализацию логической последовательности умственных действий, тогда как для низкорефлексивных личностей, напротив, базовыми являются интеллектуальные операции, связанные с одномоментным пространственным преобразованием ситуации.

Теоретический анализ работ А.В. Карпова и И.М. Скитяевой позволяет установить взаимосвязь между уровнем рефлексивности и характером стратегии рефлексивного выхода. Более низкое или высокое развитие способности к рефлексии приводит к снижению количества и вариативности стратегий. Рефлексивные стратегии условно разделены авторами на три группы: стратегии мыслительные, децентрации и актуализации. Знание феноменологии рефлексивных стратегий становится основой для создания упражнений, направленных на расширение индивидуального арсенала рефлексивных стратегий.

Опираясь на теоретические положения данного подхода, мы поставили задачу установления уровня проявления рефлексии у преподавателей музыки, так как, по нашему мнению, именно такие исследования должны являться первым этапом для обоснования актуальности и создания условий развития педагогической рефлексии в процессе повышения его квалификации. Для реализации исследования была выбрана методика измерения уровня рефлексивности А.В. Карпова [95], описанная в гл. 2.

На основе совокупности полученных нами в ходе исследования данных о педагогической рефлексии и ввиду отсутствия научно-методического инструментария по заявленной проблеме мы разработали критериально-диагностические параметры педагогической рефлексии преподавателя музыки.

При создании критериально-диагностической базы определения уровня развития педагогической рефлексии мы стремились к решению следующих задач:

– дать преподавателю некоторые ориентиры для личностнопрофессионального саморазвития, механизмом которого является рефлексия; сформировать мотивацию преподавателей музыки к развитию рефлексии как необходимого условия для успешной самореализации в личностном и профессиональном направлениях;

– выявить качественные и уровневые характеристики педагогической рефлексии, влияющие на эффективность его профессиональной деятельности;

– помочь преподавателю осознать свои профессиональные возможности, личностные качества, обращаясь к собственным рефлексивным механизмам, и определить стратегию собственного личностно-профессионального роста.

В выборе критериев ПР мы учитывали специфику педагогической деятельности преподавателя музыки, ориентированную на развитие эмоционально-чувственной сферы личности, поэтому одним из содержательных компонентов определили эмоциональную рефлексию. Когнитивный и деятельностный компоненты рефлексии нами выделены в качестве критериев на основе классификации [193] типов рефлексивности (кооперативный, интеллектуальный, коммуникативный, личностный) и подходов к ее изучению (феноменологический и структурно-личностный) [22] (табл. 1.1).

Критериально-диагностические параметры Содержательные компоненты Профессиональный Личностный Когнитивный 1. Осмысление понятия 1.Осмысление понятия компонент «рефлексия», «педагогиче- «личностная рефлексия»

2. Осознание рефлексии как социально-психологикак профессионально зна- чески значимого личностчимого качества учителя ного качества 4. Осознание рефлексии как механизма самопознакак способности критично ния, самопонимания, самоотноситься к своим поступ- контроля, самооценки и 5. Осознание рефлексии как проявлений собственной способности ориентировать- личности и самокоррекции ся на мнение других (учащихся, коллег), устанавливать обратную связь и т.д.

Эмоциональ- 1. Способность к анализу 1. Способность к осознанию ный компонент эмоциональной характери- своего эмоционального состики личности ученика, стояния в любой момент 2. Способность чувствовать 2. Способность устанавлиэмоциональное состояние вать аффективно-когнидругого тивные связи между эмоциоСпособность влиять на нальным состоянием и стипозитивное изменение эмо- мулами, влияющими на них ника, класса, коллег и др. того, как окружающие оцеСпособность к рефлексив- нивают твое эмоциональное ному анализу эмоционально- состояние и эмоциональные Деятельностный 1. Рефлексивный анализ 1. Осуществление самооценкомпонент стратегии образования ки собственного эмоциоРефлексивный анализ цели нального состояния и повеи задач предметной области дения 3. Рефлексивный анализ 2. Корректировка собственсобственной педагогической ного поведения 3. Рефлексивный анализ эмоциональными состоянаучно-методической лите- ниями (саморегуляция) (самоанализ) собственной деятельности другими участпедагогической деятельности никами образовательного ной деятельности в образова- 5. Субъективное воспроизветельном процессе (формиро- дение внутреннего мира сти к самооценке, к рефлек- 6. Установление аффективсии целеполагания) но-когнитивных связей межУстановление предметно- ду эмоциональными состоярефлексивных отношений ниями и стимулами, вызывающими реакции помощи ученику в раскрытии творческих потенциалов эгоцентричности собственной мыслительной деятельности Таким образом, разработка критериально-диагностических параметров педагогической рефлексии преподавателя музыки включает определение структуры и содержания компонентов педагогической рефлексии и уровня их развития. К содержательным компонентам были отнесены когнитивная, эмоциональная и деятельностная рефлексия. К структурным – личностный и профессиональный компоненты педагогической рефлексии.

Личностный компонент педагогической рефлексии рассматривается как процесс получения преподавателем аутентичной информации о самом себе и как механизм личностного саморазвития, ведущий к самопознанию, самопониманию и самосовершенствованию.

Профессиональный компонент педагогической рефлексии определяется в исследовании как процесс обращения педагога к опыту собственной профессиональной деятельности, осмысления себя как субъекта этой деятельности, что, в свою очередь, способствует профессиональному саморазвитию преподавателя музыки.

Общими содержательными параметрами, раскрывающими качественную характеристику педагогической рефлексии преподавателя музыки, являются: когнитивный, эмоциональный и деятельностный компоненты.

Когнитивный компонент рассматривается как способность к восприятию, осмыслению и пониманию аутентичной информации о себе как субъекте профессиональной деятельности и субъекте саморазвития; как способность к рефлексии научнометодического знания и другой профессионально значимой информации.

Эмоциональный компонент понимается нами как способность устанавливать аффективно-когнитивные связи между эмоциональными состояниями (своими и других), возникающими в процессе профессиональной деятельности и стимулами, влияющими на их динамику. В качестве стимула, обеспечивающего развитие эмоционального компонента педагогической рефлексии преподавателя музыки, мы рассматриваем музыкальную интонацию.

Деятельностный компонент определяет способность педагога организовывать рефлексивную деятельность, обрабатывать информацию и использовать ее как источник самопознания и саморазвития в личностном и профессиональном аспектах.

Для составления интервалов, определяющих уровень выраженности педагогической рефлексии в профессиональном и личностном проявлениях, необходимо определить уровневые критерии когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов. При этом мы учитывали то, что профессиональная и личностная рефлексия не могут быть диагностированы с высокой точностью в силу субъективной обусловленности данного феномена. Поэтому интервалы значений уровня развития педагогической рефлексии определяются в рамках относительных понятий (табл. 1.2, 1.3).

Уровни педагогической рефлексии Критерии Когнитив- Относительно Неполное осозна- Достаточно поный полное осознание ние и владение верхностное осози владение со- содержанием нание и владение нальный анализу эмотив- анализу эмотив- готовность к аналиной структуры ной структуры зу эмотивной личности другого личности другого структуры личности другого Деятельно- Способность к Готовность к Недостаточная стный рефлексии науч- рефлексии науч- готовность к рефного знания, к ного знания, к лексии научного организации реф- организации реф- знания, к организалексивной обра- лексивной обра- ции рефлексивной Уровни педагогической рефлексии (личностный компонент) Критерии Когнитивный Относительно Относительно Достаточно пополное осознание неполное осозна- верхностное осозрефлексии как ние рефлексии как нание рефлексии знания, самопони- знания, самопони- самопознания, троля, самооценки троля, самооценки самоконтроля, Эмоциональный Способен осоз- Готовность Недостаточная Деятельностный Способность к Готовность к Недостаточная Выделить базовые показатели педагогической рефлексии и критерии оптимального соответствия ее составляющих крайне трудно, прежде всего потому что при исследовании педагогических явлений существует объективная сложность – исключительная изменчивость психических и физических состояний объекта изучения. Следовательно, любая методика изучения определенных личностных характеристик (в том числе и педагогической рефлексии) будет носить условный характер относительно заложенных в нее диагностических параметров.

Вместе с тем взаимозависимость личностно-профессиональных качеств и рефлексии доказывает прочную системную связь профессионального и личностного компонентов в самосознании преподавателя и структуре его деятельности. Следовательно, если педагогическая рефлексия преподавателя детерминируется как профессионально-деятельностными, так и личностными компонентами, то повышать ее можно, развивая определенные личностные и профессиональные качества.

Итак, как показал анализ литературы, проблема саморазвития личности имеет многовековую историю и остается актуальной в настоящее время. Учеными XX века установлен механизм личностного саморазвития, которым является рефлексия. Рефлексия как полинаучная категория рассмотрена нами в контексте профессиональной деятельности преподавателя как личностнопрофессиональное качество, благодаря которому преподаватель музыки как субъект педагогической рефлексии обретает возможность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Развитие компетентности преподавателя происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования работы осуществляются с помощью педагогической рефлексии, занимающей в иерархии социально-психологических качеств первое место.

На основании этих подходов мы рассматриваем рефлексию преподавателя музыки как способ обращения к самому себе, как внутреннюю (сущностную, духовную) работу, позволяющую ему стать и быть собой, и как механизм взращивания личностно-профессиональных смыслов и их реализации в социокультурном пространстве.

Рефлексия вообще и педагогическая рефлексия, в частности, рассматривается как универсальное свойство, пронизывающее все группы общепрофессиональных качеств личности.

Педагогическая рефлексия (профессиональный и личностный компоненты) преподавателя музыки характеризуется следующими признаками:

– осознание и владение содержанием понятия «педагогическая рефлексия»;

– способность к анализу эмоциональной структуры личности другого;

– способность к рефлексии научного знания, к организации рефлексивной образовательной деятельности;

– осознание рефлексии как механизма самопознания, самопонимания, самоконтроля, самооценки и т.д.;

– способность осознавать свое эмоциональное состояние и стимулы, влияющие на них в любой момент времени;

– способность к саморегуляции.

Экспериментально доказано, что накопление преподавателем практического опыта служит необходимым, но недостаточным условием роста педагогической рефлексии. В ходе исследований обнаружено, что стихийного нарастания рефлексивности преподавателя не происходит, следовательно, необходимо создавать специальные условия для ее роста.

Мы предполагаем, что развитие педагогической рефлексии преподавателей музыки – процесс непрерывный, однако требует определенных стимулов и условий. Стимулом для развития педагогической рефлексии может стать процесс повышения квалификации, а условиями – разработка критериально-диагностической базы исследования педагогической рефлексии; реализация спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностнопрофессионального саморазвития преподавателя музыки»; создание и реализация модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки.

Учитывая специфику образовательной деятельности преподавателя музыки, обращение к искусству как продукту деятельности человека позволяет нам рассматривать музыку как средство развития рефлексивных способностей, т.к. музыка является одновременно и способом «обнаружения трансцендентного в имманентном, экзистенциальном», и средством самовыражения.

В развитии педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации определяющую роль играют активные методы и формы обучения, реализуемые в специально организованной образовательной среде, располагающей к открытому общению всех ее участников.

Таким образом, можно предположить, что развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки предполагает решение ряда педагогических задач в условиях повышения квалификации, которое обогатит опыт личности при помощи рефлексии, преобразуемый в рефлексивный опыт, и поднимет систему рефлексивных способностей преподавателей музыки на новый, более высокий уровень.

Линиями формирования рефлексивности могут стать расширение стратегий рефлексирования в процессе решения нестандартных задач, требующих разрешения проблемных ситуаций с высокой степенью конфликтности, обучение анализу педагогических ситуаций, а также включение разнообразных психологических методов комплексного формирования профессионального самосознания.

Преподаватель, овладев рефлексивными способностями, обретает возможность «самодостраивать» себя как личность и как профессионал на протяжении длительного времени.

Глава 2.

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МУЗЫКИ

В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ

В первой главе был сделан вывод о том, что педагогическая рефлексия – это личностно-профессиональное качество, благодаря которому преподаватель музыки как субъект педагогической рефлексии обретает возможность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Мы рассматриваем рефлексию преподавателя музыки как способ обращения к самому себе, как внутреннюю (сущностную, духовную) работу, позволяющую ему стать и быть собой, и как механизм взращивания личностно-профессиональных смыслов и их реализации в социокультурном пространстве.

Процесс развития педагогической рефлексии детерминирован внешними и внутренними факторами регуляции деятельности преподавателя музыки. В этой связи особую значимость обретают условия, обеспечивающие стимулирование этого процесса.

2.1. Разработка критериальнодиагностических параметров педагогической рефлексии преподавателя музыки Изучение педагогической рефлексии в профессиональной деятельности преподавателей в межкурсовой период осуществлялось в форме экспертной оценки деятельности преподавателей музыки на соответствие заявленной квалификационной категории. Автор данного исследования выступал в роли председателя экспертной группы, изучающей профессиональную деятельность преподавателей музыки Приморского края на соответствие требованиям высшей квалификационной категории в период с по 2004 гг. В ходе этой работы было установлено, что подавляющее большинство преподавателей направляют свои педагогические усилия либо на формирование знаний, умений и навыков, используя методики специального музыкального образования, либо на расширение музыкального кругозора школьников.

Что, безусловно, не соответствует новым требованиям в свете обновления содержания музыкального образования. Это обстоятельство стало побудительным фактором поиска новых психолого-педагогических механизмов повышения эффективности и качества профессиональной деятельности преподавателя музыки, одним из которых является педагогическая рефлексия.

Теоретическое обоснование необходимости создания критериально-диагностической базы исследования педагогической рефлексии преподавателей музыки, описанное нами выше, как условие развития педагогической рефлексии преподавателя музыки показывает, что сам факт проведения диагностики выводит подсистемы личности педагога из равновесия и становится одним из способов формирования мотива повышения профессиональной компетентности [136. С. 49].

Входная диагностика рефлексивности преподавателей музыки по методике Карпова ставила своей целью, во-первых, определить уровни рефлексивности испытуемых на начальном этапе эксперимента с целью проверки условий гипотезы, направленных на развитие педагогической рефлексии преподавателей музыки в процессе повышения квалификации, во-вторых, на стимулирование мотивации повышения профессиональной компетентности, выраженной уровнем педагогической рефлексии.

Данная методика исследует две основные сферы реализации рефлексивных процессов: личностную и профессиональную. В первом случае определяется способность испытуемого к рефлексивному анализу собственного мышления, сознания, деятельности, во втором – анализ содержания сознания другого человека, рассуждения за него, понимание его позиции и мотивов. Базируется методика на принципе ситуационного моделирования и включает набор вопросов из 17-ти жизненных ситуаций с тремя вариантами поведения, один из которых должен выбрать испытуемый. Варианты выбора указывают на степень рефлексии субъектом своих действий и деталей предполагаемого поведения, представляющих для него важность. Исследование выявляет комплексную характеристику уровня индивидуальной меры выраженности свойств рефлексивности и измеряется тестовыми баллами, переведенными в стены. При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации индивидов на три основные категории. Результаты диагностики, равные 7 стенам или большие, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов – индикаторы среднего уровня рефлексивности. Показатели меньше 4-х стенов – свидетельство низкого уровня развития рефлексивности [95].

Обследование проводилось в форме письменного опроса (прил. 1) испытуемых в начале и в конце курсовой подготовки.

Всего в исследовании приняли участие 137 человек (учителя музыки, музыкальные руководители, студенты). Для обработки полученных результатов применялись параметрические методы математической статистики. Обобщенные результаты входной диагностики представлены в виде диаграммы на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Уровни индивидуальной меры выраженности свойств рефлексивности учителей музыки (начало эксперимента) Результаты входной диагностики индивидуальной меры выраженности свойств рефлексивности преподавателей музыки показали высокий уровень рефлексивности у 24 чел. (17,5%), средний – у 54 чел. (39,4 %) и низкий – у 59 чел. (43,1%).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что все педагоги обладают способностью к рефлексии, однако уровень этой способности как профессионально значимого качества почти у половины преподавателей оказался низким.

Предложенная Карповым методика определяет способность личности к рефлексии, но не раскрывает в полной мере специфику педагогической рефлексии. Это послужило основанием для разработки и применения собственных параметров измерения уровня педагогической рефлексии преподавателей музыки.

Для установления уровня педагогической рефлексии мы воспользовались разработанными критериально-диагностическими параметрами.

Задачи эксперимента состояли в определении уровней развития личностного и профессионального компонентов педагогической рефлексии преподавателя музыки в ходе повышения квалификации и выявлении динамики их развития. Проведение эксперимента базировалось на основе критериев и качественных характеристик, представленных табл. 1.1, 1.2, 1.3.

В опытно-экспериментальной работе мы исходили из следующих рассуждений: если педагогическая рефлексия определена нами как личностно-профессиональное качество, благодаря которому преподаватель музыки обретает способность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции и самооцениванию в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности, то развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки необходимо осуществлять с учетом этих составляющих. Таким образом, были определены ее структурный и содержательный компоненты.

Параметры структуры педагогической рефлексии рассматриваются нами как личностный и профессиональный компоненты.

Параметры содержания представлены когнитивным, эмоциональным и деятельностным компонентами.

В соответствии с этим было проведено входное анкетирование с целью установления уровня когнитивного компонента профессиональной и личностной рефлексии (прил. 1).

Для выявления уровня сформированности когнитивного компонента профессиональной рефлексии преподавателей музыки испытуемым были предложены вопросы (анкета 1), составленные на основе разработанных критериев: осмысление понятия «рефлексия», «педагогическая рефлексия»; осознание рефлексии как профессионально значимого качества преподавателя;

осознание рефлексии как значимого фактора развития музыкальных способностей; осознание рефлексии как способности критично относиться к своим поступкам и действиям, учитывать свои прежние ошибки и публично их признавать; осознание рефлексии как способности ориентироваться на мнение других (учащихся, коллег), устанавливать обратную связь. Подсчет баллов осуществлялся по следующей схеме:

Вопросы № 1, 4, 5 – «Да» – 2 балла, «затрудняюсь» – 1 балл, «нет» – 0 баллов.

Вопросы № 3, 7 – «Нет» – 2 балла, «Затрудняюсь» – 1 балл, «Да» – 0 баллов.

Вопросы № 6, 8 – в) – 2 балла, а) – 1 балл, б) – 0 баллов.

Вопрос №2 оценивается 2 баллами, если соответствует энциклопедической формулировке; приблизительный ответ – 1 балл, неправильный – 0 баллов.

Вопрос № 9 оценивается в 2 балла, если в ответе указаны 3– 4 позиции (в анкете указаны курсивом для эксперта); 1–2 позиции – 1 балл.

Таким образом, высокому уровню когнитивного компонента профессиональной рефлексии соответствуют показатели в диапазоне от 13–18 баллов (относительно полное осознание и владение содержанием понятия «рефлексия», «педагогическая рефлексия»; среднему – от 7–12 (неполное осознание и владение содержанием понятий «рефлексия», «педагогическая рефлексия»);

низкому – от 0–6 баллов (достаточно поверхностное осознание и владение содержанием понятий «рефлексия», «педагогическая рефлексия»). Результаты анкетирования представлены в табл. 2.1.

Уровень развития когнитивного компонента Итоги анкетирования выявили следующие результаты: преподаватели с высоким уровнем развития когнитивного компонента профессиональной рефлексии составляют 18% (24 чел.) от общего числа испытуемых (137 человек); среднему уровню соответствуют 27% (38 чел); низкий уровень показали 55% (75 чел.) преподавателей табл. 2.1.

Диагностика когнитивного компонента личностной рефлексии (анкета 2) ставила своей целью выявить уровень осмысления понятия «личностная рефлексия»; осознания рефлексии как социально-психологически значимого личностного качества;

осознания рефлексии как необходимого условия личностного саморазвития; осознания рефлексии как механизма самопознания, самопонимания, самоконтроля, самооценки; осознания значимости внутреннего контроля всех проявлений собственной личности и самокоррекции.

Анкета состоит из 8 вопросов смешанного характера: закрытые, открытые, тестовые. Испытуемым предлагается ответить на вопросы честно и искренне. Не стараться произвести хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности.

Порядок обработки экспериментального материала:

Вопрос № 1 оценивается в 2 балла, если названы 4 позиции (способность осознавать свои желания и поступки; способность оценивать свои победы и поражения; способность осознавать свои цели и пути их достижения; способность осознавать свой внутренний мир, духовные и нравственные ценности, значимые для Вас); 2 позиции – 1 балл, 1 позиция – 0 баллов.

Вопросы № 2, 3, 4, 5, 9 – за ответ «Да» – 2 балла, «Затрудняюсь ответить» – 1 балл, «Нет» – 0 баллов.

Вопросы № 6, 7 – за ответ «Нет» – 2 балла, «Затрудняюсь ответить» – 1 балл, «Да» – 0 баллов.

Вопрос № 8 – за ответ: б) – 2 балла, в) – 1 балл, а) – 0 баллов.

Таким образом, показатели в диапазоне от 13–18 баллов свидетельствуют о высоком уровне личностной рефлексии (когнитивный компонент), что говорит об относительно полном осознании рефлексии как механизма самопознания, самопонимания, самоконтроля, самооценки; показатели в диапазоне 7– 12 баллов указывают на средний уровень личностной рефлексии (неполное осознание рефлексии как механизма самопознания, самопонимания, самоконтроля, самооценки); показатели в диапазоне 0–6 баллов свидетельствуют о низком уровне личностной рефлексии (достаточно поверхностное осознание рефлексии как механизма самопознания, самопонимания, самоконтроля, самооценки). Полученные результаты указаны в табл. 2.2.

Уровень развития когнитивного компонента В результате анкетирования было выявлено, что из 137 опрошенных относительно высокий уровень сформированности когнитивного компонента личностной рефлексии показали около 14% (20 чел.) преподавателей музыки; относительно средний уровень был обнаружен примерно у 35% (49 чел.) и 51% ( чел.) имел относительно низкий уровень табл. 2.2.

Диагностика уровня сформированности эмоционального компонента личностной рефлексии преподавателей ставила своей целью выявить способность к осознанию своего эмоционального состояния в любой момент времени; способность устанавливать аффективно-когнитивные связи между эмоциональным состоянием и причинами, вызвавшими их; способность к осознанию того, как окружающие оценивают твое эмоциональное состояние и эмоциональные реакции; способность к осмыслению собственного эмоционального восприятия музыкального произведения.

В анкете 10 вопросов смешанного характера (прил., анкета 3), предполагающих выбор ответа из предложенных вариантов; поиск собственного варианта ответа; описательный ответ;

вариант однозначного ответа.

Вопросы № 1, 5 оцениваются 2 баллами, если указан ответ «другое»; 1 балл – за любой предложенный вариант ответа.

Вопросы № 2, 3, 6 оцениваются 2 баллами, если указано 3– 4 характеристики, 1 балл – за 1–2.

Вопросы № 4, 7 оцениваются в 1 балл.

Вопросы № 8, 9, 10 ответ «Да» оценивается в 2 балла, «Нет» – 0 баллов, третий вариант – 1 балл.

В итоге, максимальное количество баллов по данной анкете соответствует 18. Низкий уровень эмоционального компонента личностной рефлексии преподавателей находится в диапазоне от 1–6 баллов и свидетельствует о недостаточной готовности осознавать свое эмоциональное состояние и стимулы, влияющие на них в любой момент времени; средний – 7–12 баллов – характеризует готовность осознавать свое эмоциональное состояние и стимулы, влияющие на них в любой момент времени; высокий – 13–18 баллов – указывает на способность осознавать свое эмоциональное состояние и стимулы, влияющие на них в любой момент времени. Диагностические данные показаны в табл. 2.3.

Уровни сформированности эмоционального компонента личностной рефлексии преподавателя музыки Результаты диагностики (табл. 2.3) показали, что преподаватели музыки, обладающие высоким уровнем рефлексии эмоционального мира собственной личности, составляют 24 преп. (17,4%) от 137 испытуемых; средний уровень показали 45 преп. (32,8%); низкий уровень обнаружен у 68 преподавателей (49,8%).

Диагностика эмоционального компонента профессиональной рефлексии преследовала цель определить способность к рефлексивному анализу эмоционального состояния ученика, коллег;

способность чувствовать и понимать эмоциональное состояние другого; способность влиять на позитивное изменение эмоциональных состояний ученика, класса, коллег; способность к рефлексивному анализу эмоционального воздействия музыкального произведения на учеников.

В анкету включены 7 вопросов, из которых два носят закрытый характер, остальные предполагают выбор из трех предложенных вариантов ответов (прил., анкета 4.) При обработке анкеты необходимо учитывать следующее:

вопросы № 1, 2 оцениваются в 2 балла за ответ «Да»; 1 балл – за ответ «Затрудняюсь ответить»; 0 баллов – ответ «Нет». Вопросы № 3, 5, 6 – за ответ б) оцениваются 2 баллами, в) – 1 балл, а) – 0 баллов. Вопросы № 4, 7 за ответ: в) оцениваются 2 баллами, б) – 1 балл, а) – 0 баллов.

Таким образом, высокому уровню эмоциональной рефлексии (профессиональный компонент) соответствует показатель в диапазоне от 11–14, что говорит о способности к анализу эмоциональной структуры личности другого; средний уровень – от 6–10 предполагает готовность преподавателя к анализу эмоциональной структуры личности другого; низкий уровень – от 0– 5 баллов свидетельствует о недостаточной готовности преподавателя к анализу эмоциональной структуры личности другого.

Полученные данные отражены в табл. 2.4.

Уровни сформированности эмоционального компонента педагогической рефлексии преподавателей музыки Результаты диагностики эмоциональной рефлексии в профессиональной деятельности показали, что учителей с высоким уровнем эмоциональной рефлексии, обладающих способностью к анализу эмоциональной структуры личности другого, 19 человек (13,8%); 47 учителей (34,3%) имеют средний уровень;

71 человек (51,9%) показали низкий уровень.

Диагностика уровня сформированности эмоционального компонента личностной рефлексии преподавателей музыки осуществлялась дифференцированно: в ходе анкетирования (анкета 3) и в процессе восприятия музыкального произведения с последующим письменным анализом.

Цель данного исследования заключалась в том, чтобы определить характер музыкального восприятия и музыкального мышления учителей. Приведенные результаты исследования данного вопроса (гл. 1) показывают, что большая часть преподавателей в своей педагогической деятельности опираются на формально-теоретический принцип восприятия и анализа музыкального произведения, что, по мнению исследователей, препятствует эффективному развитию музыкального восприятия и музыкального мышления школьников.

Теоретические исследования феномена «рефлексия», подтверждающие его связь с искусством (гл. 1), дают основания считать, что рефлексивные процессы и процессы, связанные с музыкальным восприятием и мышлением, детерминируют друг друга, т.е. взаимообусловлены.

На основании этого мы решили выяснить, какое количество преподавателей музыки используют интонационно-смысловой принцип при анализе музыкального произведения (разд. 1.3).

Этот принцип предусматривает обращение к собственным чувствам, возникающим при воздействии музыкального произведения на слушателя, и рефлексивный анализ аутентичного смысла.

Для того чтобы получить объективную картину в ходе эксперимента, необходимо учесть два условия: музыкальное произведение не должно быть знакомо слушателям; целесообразно использовать произведения инструментальных жанров. В эксперименте использовались произведения зарубежных и отечественных композиторов: Первый фортепианный концерт С. Прокофьева; «Ревизская сказка» А. Шнитке; Фрагменты балета «Петрушка» И. Стравинского; тема из «Сюиты-Фантазии»

С. Рахманинова; «Запахи ночи» К. Дебюсси; Ф. Шуман тема из «Симфонического этюда № 5».

На первом этапе эксперимента мы использовали «Ревизскую сказку» А. Шнитке.

Испытуемым было предложено описать свои впечатления, возникшие в процессе слушания данного произведения. При этом мы предполагали, что участники эксперимента будут использовать привычный для себя алгоритм анализа музыкального произведения.

В ходе изучения письменных работ было выявлено, что подавляющая часть испытуемых начинает анализ с попытки определить автора музыки, описывает средства музыкальной выразительности, на основе чего определяет характер музыкального произведения, который, как правило, не охватывает всего произведения в целом и отличается своей локальностью. Значительная часть преподавателей не учитывает того, что произведение написано в форме сюиты и каждая ее часть имеет свой особый музыкальный колорит, дополняющий характер художественного образа произведения. Этот фактор остается за пределами анализа. Приведенная модель восприятия обозначена нами как формально-теоретическая.

Восприятие музыкального материала с опорой на интонационно-смысловую модель предполагало оценку музыкальных интонаций, собственных эмоциональных реакций, опору на собственный эмоциональный опыт и связанный с ним ассоциативный ряд, создание аутентичного музыкального образа и, только после этого – конструктивный анализ музыкально-выразительных средств, что свидетельствует о применении рефлексивных механизмов в восприятии.

Оценка работ осуществлялась с учетом максимальной выраженности принципов восприятия: формально-теоретического и интонационно-смыслового.

Результаты обработки письменных работ показали, что из 137 испытуемых 121 человек (88%) используют в анализе музыкального произведения формально-теоретический принцип, опираясь на теоретические знания, не прибегая к своему эмоционально-чувственному опыту; 16 преподавателей музыки (12 %) продемонстрировали элементы интонационно-смыслового восприятия, описав свои чувства, вызванные яркими музыкальными интонациями, ассоциации и музыкальный образ.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в данном случае учителя не прибегают к эмоциональной рефлексии музыкального текста, т.е. не используют в полной мере рефлексивные механизмы в процессе музыкального восприятия и музыкального мышления.

Результаты исследования эмоциональной рефлексии отражены на рис. 2.2.

формально-теоретический уровень восприятия Рис. 2.2. Уровень эмоциональной рефлексии музыкального текста На рис. 2.2 демонстрируется низкий уровень эмоциональной рефлексии музыкального текста, что обусловлено традиционной моделью восприятия музыки, основанной на формальнотеоретическом принципе анализа музыкального текста. Для того чтобы поднять уровень эмоциональной рефлексии музыкального текста у учителей музыки, необходимо освоить модель интонацтонно-смыслового восприятия музыки.

Диагностика уровня сформированности деятельностного компонента личностной рефлексии преподавателей музыки ставила своей целью выявить их умение в ходе практических занятий осуществлять самооценку собственного эмоционального состояния и поведения; умение проводить анализ восприятия собственной деятельности другими участниками образовательного пространства; умение субъективно воспроизвести внутренний мир партнера.

Входная диагностика осуществлялась методом включенного наблюдения в ходе тренинга-знакомства.

После задания 1 – «Снежный ком», цель которого запомнить имена всех присутствующих в круге, поочередно называя все предыдущие имена, завершая перечень своим именем, участникам тренинга предлагалось (задание 2) соотнести свое собственное эмоциональное состояние с известным сказочным образомперсонажем. В этом случае эксперты оценивали способность опосредованной самооценки эмоционального состояния в данный момент времени и степень совпадения с собственным восприятием эмоционального состояния испытуемого.

Следующее задание (3) заключалось в том, чтобы каждый участник поочередно дал анализ восприятия собственной деятельности другим (я думаю, что ты, наблюдая за мной сегодня, составил обо мне следующее впечатление…). Для этого задания необходимо образовать рабочие пары. После того, как все участники выполнят это задание, уточняется степень совпадения предполагаемой оценки и фактической (на самом деле, я бы отметил следующее…). Существенная разница в результатах свидетельствует о низком уровне интерпсихической рефлексии (направленной на другого) как показатель деятельностного компонента личностной рефлексии.

Задание 4 предполагало работу в произвольных парах (здесь важен принцип случайного совпадения). Задание связано с умением воспроизвести внутренний мир партнера с опорой на субъективное восприятие, т.е. подробно описать его жизненные принципы, черты характера, сильные и слабые стороны его личности, увлечения, отношения с близкими и коллегами и т.д. После того, как все участники выскажут свои мысли, уточняется степень совпадения вашей характеристики с собственной характеристикой партнера. Экспертами учитывается степень совпадения. Во всех трех заданиях высокая степень совпадения оценивается 3 баллами; средняя – 2 баллами; низкая – 1 баллом.

Суммарная шкала показателей позволяет установить уровни сформированности деятельностного компонента личностной рефлексии, которым соответствуют следующие значения: высокому – от 19–27; среднему – от 10–18; низкому – от 0–9 баллов.

Полученные результаты отражены в табл. 2.5.

Уровни сформированности деятельностного компонента личностной рефлексии преподавателей музыки Результаты анализа диагностических материалов показали, что исходный уровень сформированности деятельностного компонента личностной рефлексии преподавателей музыки соответствует следующим показателям: относительно высокий уровень имеют 29 чел. (21,2%), средний – 36 чел. (26, 3%), низкий – 72 чел. (52,5%).

При диагностике уровня сформированности деятельностного компонента педагогической рефлексии преследовалась цель выявить способность к самостоятельному анализу нормативноправовых документов образования; анализу собственной педагогической стратегии; способность к анализу научно-методической литературы; самоанализу собственной педагогической деятельности; способности в организации рефлексивной деятельности в образовательном процессе (рефлексия музыкального содержания, собственных эмоционально-чувственных состояний, формирование у учащихся способности к самооценке); способности устанавливать предметно-рефлексивные отношения (учительученик); способность к оказанию практической помощи ученику в раскрытии творческих потенциалов и возможностей; способность к преодолению эгоцентричности собственной мыслительной деятельности.

Провести полное исследование данного компонента педагогической рефлексии в условиях курсов повышения квалификации не представляется возможным из-за отсутствия учащихся.

Поэтому мы ограничились изучением нескольких показателей рефлексивных способностей, связанных с самостоятельным анализом нормативно-правовых документов (рефлексия научного текста); самоанализом собственной педагогической деятельности (ситуативная рефлексия); стратегическим планированием собственной педагогической деятельности (перспективная рефлексия).

Изучение исходного уровня сформированности деятельностного компонента педагогической рефлексии преподавателей музыки осуществлялось в ходе мини-практикума и состояло в индивидуальном выполнении заданий. В данном случае мы руководствовались методикой независимой экспертной оценки В.А. Лазарева, А.М. Моисеева.

Задание 1. Анализ программы Н.А. Терентьевой «Музыка.

Музыкально-эстетическое воспитание» (I–IV классы): а) определить принцип построения программы; b) выявить специфику музыкально-эстетического воспитания по данной программе;

с) указать актуальные задачи программы. Цель задания: выявить уровень способности рефлексивного анализа программы. В данном случае для нас очень важно, чтобы учителя обратили внимание на развивающий принцип организации учебной деятельности, заложенный в программу; отметили задачи, связанные с осознанием личностного смысла произведений искусства. Каждый пункт должен сопровождаться собственным выводом.

Оценивается работа по следующим критериям: 3 балла – если все три пункта выполнены в полном соответствии с заданием, имеют авторские выводы; 2 балла – задание выполнено частично, выводы взяты из текста программы; 1 балл – задание выполнено формально, текст не адаптирован.

В итоге, высокий уровень соответствует показателям в диапазоне от 7 до 9 баллов; средний – от 4 до 6 баллов; низкий – от 0 до 3 баллов.

Задание 2. Самоанализ собственной педагогической деятельности (ситуативная рефлексия).

А. В чем Вы видите свое предназначение как преподавателя?

В. Какие задачи музыкального образования для Вас являются приоритетными, удается ли их решать в полной мере?

С. Что является главным препятствием на Вашем пути к успешной профессиональной самореализации?

Цель данного задания: выявить уровень способности к рефлексивному анализу собственной профессиональной деятельности, основанной на собственных, аутентичных смыслах. Важным фактором успешного выполнения задания является опора преподавателя на принципы гуманной педагогики и гуманистической психологии К. Роджерса (гл. 1). Критерии оценки задания следующие: по 3 балла за каждый пункт задания, если понятия «развитие» и «саморазвитие» являются смыслообразующими в каждом из ответов;

2 баллами оцениваются ответы, в которых данные понятия используются иносказательно; 1 баллом оцениваются ответы, в которых данные понятия используются не в основном контексте.

Результаты оценки работы соотносятся со шкалой, согласно которой высокий уровень способности к рефлексивному самоанализу соответствует показателям в диапазоне от 7 до 9 баллов;

средний – от 4 до 6; низкий – от 0 до 3.

Задание 3. Стратегическое планирование собственной педагогической деятельности. Цель задания: выявить уровень способности к рефлексии, осмыслению своих желаний, амбиций, профессиональных устремлений и путей их достижения, что, по Карпову, определяется как перспективная рефлексия. Испытуемым предлагается ответить на ряд вопросов А. В чем Вы видите карьерный рост преподавателя?

В. Соотнесите личностные и профессиональные ценности образования со своей педагогической деятельностью в перспективе.

С. Составьте план личностных и профессиональных стратегий и условий их реализации (3–4 позиции личностного и профессионального саморазвития).

Условиями успешного выполнения задания являются: опора учителя на принципы гуманной педагогики и гуманистической психологии; четкость формулировок; реальность задач и способов решения; опора на собственный потенциал личности.

Задание оценивается из расчета по 3 балла за каждый пункт задания, если он выполнен в полном соответствии с условиями;

2 балла – неполное соответствие условиям; 1 балл – частичное соответствие условиям задания.

Результаты соотносятся с уровневой шкалой: высокий уровень – 7–9 баллов; средний – 4–6; низкий – от 0–3 баллов.

Для получения обобщенного результата исходного уровня сформированности деятельностного компонента педагогической рефлексии преподавателей музыки необходимо суммировать показатели трех заданий минипрактикума по уровням. Полученные результаты в итоге должны соответствовать следующей шкале: высокий уровень – 19–27; средний – 10–18; низкий – от 0–9 (табл. 2.6).

Уровни сформированности деятельностного компонента профессиональной рефлексии учителей музыки В результате обработки всех заданий и обобщенного анализа диагностических материалов было выявлено, что исходный уровень сформированности деятельностного компонента педагогической рефлексии преподавателей музыки соответствует следующим показателям: относительно высокий уровень – 13,8% (19 ч.), относительно средний – 20,5% (28 ч.), относительно низкий – 65,7% (90 ч.). На основании приведенных результатов можно сделать вывод о том, что подавляющее большинство испытуемых имеет низкий уровень сформированности деятельностного компонента педагогической рефлексии, что свидетельствует о низкой степени готовности к решению задач, связанных с профессиональным саморазвитием.

Таким образом, диагностика уровня развития педагогической рефлексии преподавателей музыки по всем ее составляющим показала низкие результаты развития этого личностного и профессионально значимого качества.

Для того чтобы критериально-диагностическая база исследования педагогической рефлексии преподавателей музыки в нашем эксперименте выполняла не только роль констатирующего фактора, но и преобразующего, т.е. способствовала рефлексивному саморазвитию, нами были составлены рефлексивные карты на основе критериев, которые использовались в ходе эксперимента (прил. 6).

Рефлексивные карты и экспресс-анкеты предлагались участникам эксперимента после каждого занятия, независимо от формы его проведения. В ходе работы над рефлексивными картами и анкетами, отражающими когнитивный и эмоциональный компоненты, участниками эксперимента нарабатывался опыт рефлексивной деятельности на личностном и профессиональном уровне.

Результаты поэтапной обработки анкет показывали, что по мере накопления новой информации, связанной с рефлексией, педагогической рефлексией и ее характеристиками, происходила активизация когнитивных, эмоциональных и деятельностных процессов слушателей. Ответы в анкетах становились более развернутыми, с четко выраженной аутентичной позицией автора, что свидетельствовало о позитивных изменениях в наращивании рефлексивных навыков испытуемых.

Кроме того, промежуточная диагностика педагогической рефлексии проводилась силами самих испытуемых в микрогруппах. Цель данной работы заключалась в том, чтобы участники эксперимента овладели диагностическим аппаратом и могли самостоятельно использовать его в педагогической практике.

Таким образом, созданная нами критериально-диагностическая база явилась не только констатирующим, но и преобразующим фактором в решении задачи развития педагогической рефлексии преподавателей музыки в процессе повышения квалификации.

Наряду с созданной нами критериально-диагностической базой исследования в качестве условия развития педагогической рефлексии преподавателя музыки явилась разработка и реализация спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки».

2.2. Разработка и реализация спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки»

Согласно выдвинутой нами гипотезе, развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки как совокупности личностных и профессиональных качеств, позволяющих осознавать, критически анализировать и определять пути конструктивного совершенствования собственной личности и педагогической деятельности, будут осуществляться более эффективно, если будет создан и реализован спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностнопрофессионального саморазвития преподавателя музыки».

Теоретические исследования и практика показывают, что профессиональная и личностная рефлексия в процессе любой деятельности, в том числе и педагогической, необходима как начинающему работнику, так и специалисту, достигшему вершины профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разной степени, надо уметь оценивать свои профессиональные и личные планы и устремления, выявлять имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, проектировать свое будущее [236. С. 62].

Содержание, формы и методы профессиональной подготовки будущих преподавателей дают возможность развивать и формировать все исследованные до настоящего времени умения и способности молодого учителя. Для достижения профессионализма в педагогической деятельности, который, в частности, выражается в умении анализировать, умении самостоятельно формулировать цели и задачи, находить оптимальные способы их достижения, необходим определенный уровень сформированности рефлексивных умений преподавателя музыки.

Результаты теоретического анализа показывают, что педагогическая рефлексия несет в себе потенциал развития, который при определенных условиях позволяет поднимать ее на новый уровень. При этом обнаружено, что стихийного нарастания рефлексивности мышления учителей как результата накопления профессионального опыта не наблюдается [Там же. С. 58].

Ведущим фактором в развитии педагогической рефлексии преподавателя музыки могут стать специально организованные условия обучения на курсах повышения квалификации.

Исходя из этого мы разработали и внедрили в учебную практику спецкурс «Педагогическая рефлексия как средство личностнопрофессионального саморазвития преподавателя музыки», который должен послужить импульсом к осознанному саморазвитию педагогической рефлексии преподавателями музыки (прил. 7).

Целью предлагаемого спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки» является приобретение и усвоение преподавателями музыки знаний о феномене рефлексии, о взаимообусловленности процессов личностно-профессионального саморазвития и рефлексивных процессов, о возможности развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления. В процессе реализации курса решались задачи, направленные на формирование и развитие когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов педагогической рефлексии на личностном и профессиональном уровне.

Практическая реализация спецкурса осуществлялась в рамках блочно-модульного обучения, что нашло отражение в формах его организации.

Данный подход к разработке учебной программы в условиях курсов повышения квалификации мы обнаружили в публикации «Рефлексивная подготовка социальных работников (профессионально-личностный аспект)», авторы которой – Н.Б. Шмелева и М.А. Косова – считают, что блочно-модульная модель обучения «обеспечивает возможность формирования целостного представления нового знания» [236. С. 63].

Целостная картина в сознании преподавателя музыки формируется на основе погружения в новые аспекты специфики музыкальнопедагогической деятельности, процесс воспроизводит целостные структуры, осуществляет восхождение от абстрактно-чувственных образов к конкретизированным интеллектуальным схемам мышления, что ведет к самосознанию и саморазвитию личности.

Таким образом, в центре блочно-модульного обучения находится преподаватель, а руководитель курса или педагог создает необходимые условия для развития рефлексии преподавателя.

В содержании спецкурса нами выделено три модуля: базовый, педагогический, музыкальный, что отражено на рис. 2.3.

Содержание первого модуля состоит из 3 блоков.

Первый блок – «Рефлексия» – включает в себя теоретические основы феномена «рефлексия», раскрывает понятие «рефлексия», его сущность; знакомит с типами и видами рефлексии, приемами рефлексивного мышления, способами рефлексивной деятельности. Содержание этого блока позволяет преподавателям овладеть первичными знаниями о сущности личностнопрофессионального саморазвития учителя.

Второй блок – «Педагогическая рефлексия» – раскрывает влияние рефлексивных процессов на становление личности преподавателя и его профессиональную деятельность; раскрывает особенности профессиональной рефлексии преподавателя музыки, способы педагогической рефлексивной деятельности.

Третий блок – «Музыкальная рефлексия» – рассматривает возможности и механизмы развития рефлексии на основе постижения содержания музыкального текста и рефлексию как средство развития музыкальных способностей, как средство развития эмоционально-чувственной сферы.

Второй модуль – «Педагогический» – направлен на формирование способности преподавателя к рефлексии профессиональных вопросов, связанных с актуальными проблемами современного образования, его ценностными приоритетами, концепцией музыкального образования и ролью преподавателя в процессах модернизации.

Третий модуль – «Музыкальный» – раскрывает структуру модели развития рефлексии на основе интонационно-смыслового содержания музыки. В нем рассматривается сущность и взаимосвязь рефлексии и музыкального восприятия, рефлексии, обращенной на самого себя, в процессе анализа музыкального произведения. Содержание этого модуля позволяет преподавателям на практическом уровне, благодаря рефлексии, овладеть содержанием музыкального текста, используя при этом, интонационносмысловой принцип восприятия.

Первый модуль 1 блок – «Рефлексия». Преподаватели знакомятся с понятием «рефлексия» как сложным свойством психики, присущим только человеку. Слушателям курсов предоставляется возможность рассмотреть рефлексию как сложное психическое свойство, рефлексию в ее процессуальном статусе и как особое психическое состояние; рассматриваются типы и виды рефлексии (рис. 2.4).

Рефлексивность Рефлексивность Рефлексивность Ситуативная Ретроспективная Перспективная Интрапсихическая реф- Интерпсихическая рефлексия (направленность лексия (направленность на Рис. 2.4. Классификация рефлексии по Карпову Данный рисунок помогает составить целостное представление о феномене рефлексия, что является одной из важнейших задач спецкурса, способствующей развитию педагогической рефлексии преподавателей музыки.

Реализация первого блока осуществляется в форме лекционно-практических занятий, включая дискуссию как ведущий метод обучения взрослых. Сущностью ее является нерегламентированное речевое общение. Она диалогична по самой своей сути и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Нами использовались тематические и интеракционные (на материале из «здесь и теперь») дискуссии, позволяющие развивать когнитивный уровень рефлексивных способностей преподавателей.

2 блок «Педагогическая рефлексия» реализуется как средство личностного и профессионального саморазвития. Его содержание раскрывает механизм влияния рефлексивных процессов на становление личности преподавателя и его педагогическую деятельность; рассматривает возможности и механизмы развития эмоционально-чувственной сферы ребенка.

Данный блок предполагает проведение лекционных занятий, «круглого» стола, дискуссий, тренинга в рамках предложенной темы, посвященных проблеме развития эмоционально-чувственной сферы человека и роли рефлексивных механизмов в этом процессе. Цель этих занятий заключается в необходимости восполнения пробелов в знаниях учителей, связанных с вопросами психологии эмоций, музыкальной психологии, музыкальной семантики и др.

Использование тренинга, описанного нами в первой главе, в реализации данного блока ставит своей целью развитие профессионально значимых рефлексивных качеств преподавателя музыки. Система психокоррекционных занятий в форме специально организованного тренинга в значительной степени оказывает влияние на конструктивные изменения в уровне развития профессионального самосознания педагогов за счет активизации их рефлексивных способностей. К завершению тренинга происходит статистически достоверное повышение самооценки. Педагоги начинают более адекватно оценивать свои профессионально значимые качества, обнаруживают скрытые и недоступные ранее для осознания потенциалы своего Я, раскрывают и используют возможности своего саморазвития.

Отработка способов преодоления трудностей педагогической деятельности и обучение примам самоконтроля и саморегуляции в процессе тренинга детерминируют развитие рефлексивного компонента в структуре профессионального самосознания педагогов, способствуют осмыслению собственных эмоциональных реакций и состояний.

Третий блок рассматривает проблему развития музыкального восприятия на основе рефлексивной деятельности, возможность развития рефлексии на основе постижения содержания музыкального текста, его знаков и смыслов и рефлексию как средство развития музыкальных способностей в целом.

В структуре педагогической деятельности преподавателя музыки важное место отводится развитию музыкального восприятия. Для того чтобы успешно его развивать, преподавателю необходимо знать некоторые особенности этого психического свойства и его взаимодействие с рефлексивными процессами.

Данная информация предоставляется слушателям в форме лекции-беседы.

Учными доказано, что к моменту рождения ребнка структура его слуховой зоны полностью сформирована и способна воспринимать речь. (Н.И. Касаткин, 1948; С.И.Гальперин, 1966).

Известно, что ещ в доречевой период дети безошибочно распознают интонации речи [64. С. 84–93].

Если основываться на теории интонационной природы музыки Б. Асафьева, который рассматривал музыку «как искусство интонируемого смысла» и усматривал в ней интонационную общность с речью, то можно предположить, что музыка воспринимается нами так же, как и речь, на эмоциональном уровне [15.

С. 135].

Первоначальная задача воспринимаемого – распознать свои эмоциональные реакции, чувства, вызванные музыкой. Механизмом такого распознавания, как мы уже замечали, является рефлексия.

Развивая музыкальное восприятие, необходимо учитывать уровни его развития. А.Л. Готсдинер установил, что развитие способности к восприятию музыки проходит несколько стадий.

Первая стадия – стадия сенсомоторного научения. На этой стадии слуховая система приспосабливается к восприятию множества звуков и учится отсеивать полезные сигналы от шумовых. Основное содержание первой стадии – ориентировочный слуховой рефлекс.

Вторая стадия – стадия перцептивных действий. Характеризуется способностью к звуковому подражанию, выделением звуковысотных контуров мелодии, реакцией на темпоритм и динамику, жанровые особенности музыки. Восприятие на этой стадии отличается приблизительностью звуковысотного, динамического и тембрового анализа.

Как показывают наблюдения, у многих школьников, подростков и так называемых рядовых слушателей этой стадией и ограничивается их музыкальное развитие. Для содержательного, осмысленного восприятия музыки необходима выработка операций сличения, т.е. идентификации, сравнения и оценки. Эти операции осуществляются благодаря рефлексивным механизмам.

Третья стадия музыкального восприятия – стадия образования эстетических моделей. Она не всегда связана с определнным возрастом, а зависит от создания специальной музыкальной среды и собственной активности личности. На этой стадии развития происходит запоминание музыкальных отрывков или небольших произведений, обогащается эмоционально-чувственный опыт, складываются устойчивые эмоциональные отношения к определенным музыкальным произведениям, выступающим в качестве образцов жанров, стилей.

Именно на этой стадии благодаря рефлексивным действиям появляется собственное оценочное отношение к воспринимаемой музыке, т.е. восприятие носит более осознанный характер.

По мере накопления слухового опыта в сознании закрепляются постоянно повторяющиеся интонации, ладовые стереотипы, характерные жанровые признаки, что служит своеобразным эталоном для узнавания, сличения и опознания.

Четвертая – эвристическая стадия музыкального восприятия характеризуется способностью предвосхищать и предугадывать дальнейшее развертывание музыкальной ткани или отдельных ее частей. Уровень восприятия на этой стадии зависит от музыкальной одаренности слушателя, его образованности, богатого слухового опыта. Процесс восприятия в этом случае является актом сотворчества с композитором и исполнителем. Такое сотворчество присуще не только музыкантам-профессионалам, но в той или иной степени всем слушателям, достигшим определенного уровня музыкального восприятия [64. C. 94–103].

С психологической точки зрения не существует ограничений для восприятия музыки всеми людьми. Однако процесс восприятия музыки имеет разные уровни – от ориентировочного до уровня эстетического наслаждения и философского обобщения.

Музыку воспринимают, т.е. чувствуют, переживают все, но степень постижения, глубина переживания и тонкость понимания всех ее сторон зависит от того, насколько развиты механизмы рефлексии.

Развивая рефлексию средствами музыкального искусства, необходимо учитывать некоторые модели музыкального восприятия, описанные Г.В. Иванченко в книге «Психология восприятия музыки» [85].

Пространственно-временные характеристики музыкального восприятия тесно связаны с эстетическими эмоциями. В настоящее время выявлены некоторые устойчивые связи объективных характеристик музыки с вызываемыми ею эмоциями.

О.Д. Волчек проанализировала 400 песен и романсов русских композиторов, отражающих определнные условия окружающей среды: ограниченного пространства, простора, наличия водных источников, неба, солнца, луны, звзд и т.д. В результате чего она обнаружила, что наиболее часто для отражения «простора» композиторы используют тональность ми-бемоль мажор;

«ограниченное пространство» – до-мажор и си-бемоль мажор;

«отражают водную среду» ми-бемоль мажор, ре-мажор, симинор; «небо» – соль мажор, ми минор. Эти данные важны для поддержания оптимальных функциональных состояний человека [85. С. 48–49].

В нашем случае эта информация может быть использована для интерпретации аутентичных музыкальных образов, полученных в результате рефлексивного анализа музыкального текста Устойчивая семантика тональностей не единственный фактор, влияющий на психофизиологическое состояние слушателя.

В исследовании Валери Стреттон и Аннет Залановски установлено, что главным из факторов, влияющих на успешность релаксации, оказался тип прослушиваемой музыки. Если он совпадает с предпочитаемым, то релаксация наступает быстрее и полнее.

Атональная музыка практически не вызывает релаксацию, т.к. не дат возможности формирования релаксационных образов, в то время как в практике развития рефлексии, такая музыка может быть весьма полезной.

Семиотические аспекты анализа восприятия необходимо учитывать в работе над соотнесением аутентичного смысла воспринимающего музыку, возникшего в результате рефлексивных процессов, со средствами музыкальной выразительности. В этом случае обращение к теоретическим аспектам музыкального искусства в ходе учебного процесса на уроке музыки будет оправдано и мотивировано. Здесь можно говорить о взаимодействии рефлексивных процессов с процессами конструктивного мышления.

На протяжении многих веков в музыке усматривали язык души, язык аффектов, язык эмоций.

В трактовке понятия «музыкальный язык», вслед за Г. Тараевой, выделяются два подхода: «музыка как язык» и «язык музыки» в первом случае музыка рассматривается как семиотический объект (текст с системой знаков и символов, раскрывающих смысл), во втором случае рассматривается коммуникативная природа музыки, ее музыкального языка [85. С. 114].

Первым в России представил музыкальный язык сквозь призму семиотических понятий Ю. Кон.

В. Медушевский разработал теорию музыкального знака и рассмотрел способы передачи музыкой духовного содержания.

Он впервые рассмотрел музыкальный текст как взаимодействие синкретических музыкально-речевых интонем (интонаций, звуков, возгласов) и аналитических знаков (символов, индексов).

Музыкальный знак, утверждает ученый, интонационен и нест информацию о жанре, стиле, эпохе [145. С. 97–112].

Раскодирование содержания музыкального текста в его когнитивном аспекте, по мнению В. Медушевского, имеет свои ограничения, однако неразрешимые в рамках когнитивизма вопросы могут быть адекватно интерпретированы в терминах дискурса [147]. Это значит, что обращение с помощью рефлексии к своим чувствам представляет возможность более глубокого проникновения в ткань музыкального текста, и ведет к постижению его смыслов.

Д.А. Леонтьев в книге «Введение в психологию искусства»

замечает, что «…подобно тому, как слово, благодаря своей «внутренней форме», становится средством для того, чтобы понимать себя, музыкальное произведение является средством самопознания. Мы не хотим сказать, что именно задачу «познать самого себя» ставит перед собой слушатель, скорее наоборот, ведь только отказавшись от восприятия через призму своих смыслов, он окажется в состоянии обогатить свои смыслы теми, которые заложены в произведении автором» [126. С. 126]. Этот подход ученого, с точки зрения задач музыкального воспитания, на наш взгляд, не правомерен, т.к., скорее всего, относится к профессионально подготовленным слушателям.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 
Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО Амурский государственный университет Биробиджанский филиал Н. Н. Деева СОЦИАЛЬНЫЙ МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ РЫНКОМ ТРУДА В РЕГИОНЕ (на примере приграничных регионов Дальнего Востока) Монография Биробиджан 2012 1 УДК 316.3/4 ББК 65.240 : 65.050.2 Д 11 Рецензенты: доктор социологических наук, профессор Н. М. Байков доктор социологических наук, профессор Н. С. Данакин доктор экономических наук, профессор Е. Н. Чижова Деева, Н.Н. Д 11...»

«В.Т. Смирнов И.В. Сошников В.И. Романчин И.В. Скоблякова ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ: содержание и виды, оценка и стимулирование Москва Машиностроение–1 2005 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ В.Т. Смирнов, И.В. Сошников, В.И. Романчин И.В. Скоблякова ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ: содержание и виды, оценка и стимулирование Под редакцией доктора экономических наук, профессора В.Т. Смирнова Москва...»

«В.Н. ЧЕРНЫШОВ, В.Г. ОДНОЛЬКО, А.В. ЧЕРНЫШОВ, В.М. ФОКИН ТЕПЛОВЫЕ МЕТОДЫ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ СТРОИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ И ИЗДЕЛИЙ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ -1 2007 В.Н. ЧЕРНЫШОВ, В.Г. ОДНОЛЬКО, А.В. ЧЕРНЫШОВ, В.М. ФОКИН ТЕПЛОВЫЕ МЕТОДЫ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ СТРОИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ И ИЗДЕЛИЙ Монография МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 УДК 681.5.017; 536.2. ББК Н300.63-1с Ч Р е ц е н з е н т ы: Доктор технических наук, профессор Тамбовского высшего военного авиационного инженерного...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАШМ И НАУКИ РОСаШСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСТОЙ УНИВЕРСИТЕТ Т.М. ХУДЯКОВА, Д.В. ЖИДКМХ ТЕРРИТОРИАЛЬНАЯ ОРГШ ИЗАЦИЯ ПИЩЕВОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ Монография ВОРОНЕЖ Воронежский госуларствевный педагогический уюяерснтет 2012 УДК 338:91 ББК 65.04 Х98 Рецензенты: доктор географических наук, профессор В. М. Смольянинов; доктор...»

«Е. С. Кузьмин Система Человек и Мир МОНОГРАФИЯ Е. С. Кузьмин УДК 1 ББК 87 К89 Научный редактор В. И. Березовский Кузьмин Е. С. Система Человек и мир : монография : в 2 т. / Е. С. Кузь К89 мин ; [науч. ред. В. И. Березовский]. – Иркутск : Изд во Иркут. гос. ун та, 2010. – Т. 1, 2. – 314 с. ISBN 978 5 9624 0430 1 Сегодня перед Россией остро стоит задача модернизации как единствен ного условия выживания. Модернизация триедина: мировоззренческая, политическая и технологи ческая. Е. С. Кузьмин,...»

«ИНСТИТУТ РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА АКАДЕМИЯ РОССИЙСКОЙ ПРАВОСУДИЯ АКАДЕМИИ НАУК В. В. ЛАПАЕВА Монография Москва 2012 1 УДК 340 ББК 67.0 Л 24 Автор Лапаева В. В., главный научный сотрудник Института государства и права Российской академии наук, д-р юрид. наук Лапаева В. В. Типы правопонимания: правовая теория и практика: МоноЛ 24 графия. — М.: Российская академия правосудия, 2012. ISBN 978-5-93916-330-9 (РАП) ISBN 978-5-83390-088-3 (ИГП РАН) В монографии рассмотрены история формирования и...»

«В.И. Барсуков АТОМНЫЙ СПЕКТРАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2005 В.И. Барсуков АТОМНЫЙ СПЕКТРАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2005 УДК 543.42 ББК 344 Б26 Р е ц е н з е н т ы: Доктор химических наук, профессор В.И. Вигдорович Доктор химических наук, профессор А.А. Пупышев Кандидат физико-математических наук В.Б. Белянин Барсуков В.И. Б26 Атомный спектральный анализ. М.: Издательство Машиностроение-1, 2005. 132 с. Рассмотрены теоретические основы оптической...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ при ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Коллегам по кафедре информационной политики посвящается В.Д. ПОПОВ ТАЙНЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОЛИТИКИ (социокоммуникативный психоанализ информационных процессов) Издание третье Москва Издательство РАГС 2007 2006 УДК 004 ББК 73 П 57 Рекомендовано к изданию кафедрой информационной политики Рецензенты: Макаревич Э.Ф. – доктор социологических наук, профессор; Киричек П.Н. – доктор социологических наук, профессор; Мухамедова...»

«МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИОННО-ВОССТАНОВИТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В АКУШЕРСТВЕ Под редакцией Хадарцевой К.А. Тула, 2013 Европейская академия естественных наук Академия медико-технических наук Российская академия естествознания Тульский государственный университет МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИОННОВОССТАНОВИТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В АКУШЕРСТВЕ Монография Под редакцией Хадарцевой К.А. Тула, 2013 УДК 618.2/.7 Медико-биологические аспекты реабилитационно-восстановительных технологий в...»

«Министерство образования Российской Федерации Владимирский государственный университет В.В. КОТИЛКО, Д.В. ОРЛОВА, А.М. САРАЛИДЗЕ ВЕХИ РОССИЙСКОГО ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА Владимир 2003 ББК 65.03 К 73 Рецензенты: Доктор экономических наук ГНИУ СОПС¬ Минэкономразвития РФ и РАН И.А. Ильин Доктор исторических наук, профессор, декан гуманитарного факультета, заведующий кафедрой истории и культуры Владимирского государственного университета В.В. Гуляева Котилко В.В., Орлова Д.В., Саралидзе А.М. Вехи...»

«В.В. Серов ЧРЕЗВЫЧАЙНЫЙ БЮДЖЕТ ВИЗАНТИИ В VI ВЕКЕ (опыт историко-политико-экономического исследования) Барнаул 2010 ББК 63.3(0)4-9 С 329 Рецензент: к.э.н. И.Н. Юдина С329 Серов В.В. Чрезвычайный бюджет Византии в VI веке (опыт историко-политико-экономического исследования): Монография. - Барнаул: Азбука, 2010. - 256 с. ISBN 978 -5—93957—411-2 События одного из самых интересных периодов византий­ ской истории рассматриваются сквозь призму финансовой политики императоров, которые были вынуждены...»

«Институт биологии моря ДВО РАН В.В. Исаева, Ю.А. Каретин, А.В. Чернышев, Д.Ю. Шкуратов ФРАКТАЛЫ И ХАОС В БИОЛОГИЧЕСКОМ МОРФОГЕНЕЗЕ Владивосток 2004 2 ББК Монография состоит из двух частей, первая представляет собой адаптированное для биологов и иллюстрированное изложение основных идей нелинейной науки (нередко называемой синергетикой), включающее фрактальную геометрию, теории детерминированного (динамического) хаоса, бифуркаций и катастроф, а также теорию самоорганизации. Во второй части эти...»

«М. В. ПОПОВ СОЦИАЛЬНАЯ ДИАЛЕКТИКА Часть 1 Невинномысск Издательство Невинномысского института экономики, управления и права 2012 1 УДК 101.8 ББК 87.6 П58 Попов М.В. Социальная диалектика. Часть 1. Невинномысск. Изд-во Невинномысского института экономики, управления и права, 2012 – 171с. ISBN 978-5-94812-104-8 В предлагаемой вниманию читателя книге доктора философских наук профессора кафедры социальной философии и философии истории Санкт-Петербургского государственного университета М.В.Попова с...»

«Роль муниципально-общественного партнерства в социально-экономическом развитии города УДК ББК С Авторский коллектив: Сульдина Г.А., Глебова И.С., Садыртдинов Р.Р., Кораблев М.М., Сабиров С.И., Владимирова С.А., Абдулганиев Ф.С. Роль муниципально-общественного партнерства в социальноэкономическом развитии города: Монография./ Сульдина Г.А., Глебова И.С., Садыртдинов Р.Р., Владимирова С.А., Кораблев М.М., Сабиров С. И., Абдулганиев Ф.С.- Казань, 2007. – с. 317 ISBN В монографии рассматриваются...»

«88 ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011. Вып. 1 БИОЛОГИЯ. НАУКИ О ЗЕМЛЕ УДК 633.81 : 665.52 : 547.913 К.Г. Ткаченко ЭФИРНОМАСЛИЧНЫЕ РАСТЕНИЯ И ЭФИРНЫЕ МАСЛА: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ, СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ИЗУЧЕНИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ Проведён анализ литературы, опубликованной с конца XIX до начала ХХ в. Показано, как изменялся уровень изучения эфирномасличных растений от органолептического к приборному, от получения первичных физикохимических констант, к препаративному выделению компонентов. А в...»

«Крутиков В.К., Кузьмина Ю. В. СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ СЕТИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ КООПЕРАТИВОВ Москва 2010 2 Образовательный консорциум Среднерусский университет Институт управления, бизнеса и технологий (г. Калуга) Тульский институт управления и бизнеса Среднерусский научный центр Северо-Западного (СанктПетербургского) отделения Международной академии наук высшей школы (МАН ВШ) Крутиков В.К., Кузьмина Ю.В. СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ СЕТИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ КООПЕРАТИВОВ...»

«0 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им В.П. АСТАФЬЕВА Л.В. Куликова МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ На материале русской и немецкой лингвокультур КРАСНОЯРСК 2004 1 ББК 81 К 90 Печатается по решению редакционно-издательского совета Красноярского государственного педагогического университета им В.П. Астафьева Рецензенты: Доктор филологических наук, профессор И.А. Стернин Доктор филологических наук...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР НАУЧНЫЙ СОВЕТ АН СССР И АМН СССР ПО ФИЗИОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА ИНСТИТУТ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ФИЗИОЛОГИИ И БИОХИМИИ им. И. М. СЕЧЕНОВА Д. Л. Спивак ЛИНГВИСТИКА ИЗМЕНЕННЫХ СОСТОЯНИЙ СОЗНАНИЯ Ответственный редактор чл.-кор. АМН СССР В. И. Медведев Ленинград Издательство „Наука Ленинградское отделение 1986 УДК 155.552+612 Спивак Д. Л. Лингвистика измененных состояний сознания. Л.: Наука, 1986. — 92 с. Монография посвящена исследованию речи при естественно возникающих в экстремальных условиях...»

«Министерство образования и науки Украины Государственное высшее учебное заведение Приазовский государственный технический университет ОФОРМЛЕНИЕ ТЕКСТОВОГО МАТЕРИАЛА В УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ И МОНОГРАФИЯХ. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ Методические рекомендации для научно-педагогических работников Мариуполь 2012 ББК 74.58 УДК 371.671 Оформление текстового материала в учебных пособиях и монографиях. Общие требования : методические рекомендации для научно-педагогических работников / сост. Н. М. Помазкова. Мариуполь...»

«В.Г. НеМИРоВСКИй А.В. НеМИРоВСКАя Динамика социокультурных процессов в красноярском крае (на материалах социологических исслеДований в регионе в 2010–2012 гг.) Министерство образования и науки Российской Федерации Сибирский федеральный университет Российское общество социологов Красноярское региональное отделение В.Г. Немировский, А.В. Немировская Динамика социокультурных процессов в Красноярском крае (на материалах социологических исследований в регионе в 2010–2012 гг.) Монография Красноярск...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.