WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Т.В. ЮРОВА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ: ДИАГНОСТИКА И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2008 ББК 88.48 Ю 78 Рецензенты: В.С. Чернявская, д-р пед наук, профессор ...»

-- [ Страница 2 ] --

По мнению Н.Б. Крыловой, обучение и воспитание в реальной массовой школе должны стать для ребнка подлинными и значимыми культурными процессами, «а не превращаться в рутину, которая для многих школьников лишена смысла и оказывает на них антикультурное воздействие» [113. С. 204–205].

В попытках транслировать школьникам определнный объм культурной информации методами навязывания и понуждения многие учителя музыки ориентируются сами и ориентируют школьников на культурные ценности прошлого, отчуждая их, против их воли, от ценностей современной культуры и жизни, усложняя тем самым вхождение в сегодняшний социум. Между тем современное социокультурное пространство ставит перед учителем множество проблем, требующих от него понимания их сути и глубокого осмысления. В этих процессах, безусловно, важную роль играет способность учителя к рефлексии. Социальная потребность в развитии инициативных, творческих, деловых качеств выпускников школ предполагает усиление креативных компонентов образования, что, в свою очередь, предъявляет новые требования к учителю. Он должен уметь создать в школе условия для творческого, культурного роста и саморазвития школьников [113. C. 206–208].

Как отмечает Н.Б. Крылова [113], в сознании многих педагогов, особенно обременнных опытом, возникла уверенность в том, что долгие годы работы в школе освобождают их от необходимости самоизменения, саморазвития, переосмысления собственных личностно-профессиональных позиций в соответствии с требованиями времени. Ни «успешные» ученики, ни использование тех или иных инновационных примов не являются показателями выхода педагога на современный уровень образования.

Такое понимание проблемы профессионализма мешает учителю понять кардинальное изменение социокультурной ситуации в образовании, которая требует от учителя совершенно иных гуманистических и профессиональных позиций. «Профессионализм учителя – это не «планка» компетентности, которую нужно достичь и сохранять, уверен автор, а состояние самообновления собственной культуросообразности и культурной идентичности в постоянно меняющемся образовании» [113. C. 209–214].

Важным фактором этих внутренних преобразований, на наш взгляд, является развитая способность учителя к рефлексии.

Уровень профессионализма каждого учителя, в том числе и учителя музыки, по мнению многих ученых, определяется совокупностью внутренних и внешних факторов, одним из которых является рефлексия, с помощью которой формируется культурная модель деятельности. Эту модель каждый педагог создат сам.

Важным показателем профессионального уровня педагога является его индивидуальный стиль взаимодействия с учеником.

Согласно первичной классификации стилей по уровням смысловой сферы личности, представленной в работах Б.С. Братуся [38, 39], Л.М. Митиной [149. С. 15] и др., высшую степень педагогического профессионализма учителя представляет субъектноуниверсальный уровень. Его главные характеристики связаны с рефлексией социальных, общечеловеческих смыслов, соотнесенных со своей деятельностью, на основе чего он строит систему отношений с детьми, признавая их самоценность, проявляет и осознат себя творческой личностью [149. С. 17].

Исследуя проблему рефлексивности, А.В. Карпов выдвигает предположение, что «важнейшей гранью, а быть может сутью рефлексивности как психического свойства, являются присущие ей возможности организации и координации различных индивидуальных качеств – когнитивных и личностных» [95. С. 53–54].

Это значит, что, обладая рефлексией, преподаватель обретает способность к «самостроительству», «самодостраиванию» как на личностном, так и на профессиональном уровне.

Рефлексия как комплексное многоуровневое явление способствует формированию у преподавателя такой педагогической позиции, которая приводит его к убеждению в том, что главная его роль во взаимодействии с учеником заключается не в выстраивании «чужой траектории», а в профессиональном участии «самостроительства», которое методом проб и ошибок ведт сам ребнок. Рефлексивный учитель всегда помнит о том, что он действует на «территории» другого человека, в поле его саморазвития и эволюции, а поэтому он всегда должен действовать очень корректно и осторожно [113].

Многие учителя ошибочно считают основными критериями личности педагога «знания» и «рациональное мышление», однако эти личностные качества не так универсальны и совершенны, как принято считать. Ни для кого не секрет, что знания в наш стремительный век быстро устаревают и кардинально изменяются. Современного специалиста, как считают психологи, преподаватели вузов и менеджеры фирм, формируют вовсе не «показатели уровня интеллекта», как казалось ранее, а комплекс коммуникативных способностей, среди которых уровень эмоционального развития, способность к сотрудничеству, и даже, чувство юмора [216].

Участию рефлексивных механизмов в эмоциональном развитии личности, мы уделяем особое внимание в своих исследованиях.

Исходя из положения о том, что «рефлексия – это метод познания, не отвлечнный от внутреннего мира человека познающего, от его экзистенциальных смыслов, его собственный начальный способ обработки восприятия и воспринимаемого», «метод предельной индивидуализации образовательного процесса», мы рассматриваем рефлексию как компонент структуры деятельности преподавателя музыки, определив ее педагогическую специфику.

Специфика педагогической рефлексии преподавателя музыки заключается в его способности определить и осмыслить место и роль предметов эстетического цикла, в том числе музыки, в духовно-нравственном становлении личности ребенка, в становлении и развитии культуры чувств, в развитии способности воспринимать, понимать, любить музыкальное искусство, в развитии творческого мышления, в способности создать рефлексивную образовательную среду, в которой бы осуществлялось саморазвитие личности ребенка на основе искусства.





Понятие «рефлексивная образовательная среда» рассмотрено в работе А.А Бизяевой «Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя» [31]. Это понятие в педагогике ново и недостаточно изучено. Одно из определений дано А.А. Бизяевой и Г.Г. Ермаковой, которые понимают под рефлексивной средой систему условий развития личности, открывающую последней возможность самоисследования и самокоррекции социальнопсихологических и профессиональных ресурсов. Основной функцией подобного рода среды исследователи называют «способствование возникновению у личности потребности в рефлексии». Данное определение вполне применимо и для рефлексивной образовательной среды с поправкой на педагогические ресурсы.

Авторы подметили важную черту рефлексивной среды – ее вариативный характер, возможность выбора, в которой должны находиться ее субъекты. В работе мы находим следующую ценную для нас мысль: рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности. Возможности, условия, способы деятельности, отношения, которые развивает педагог и студент, являются параметрами данной среды, которые складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. При этом встает вопрос о функционировании среды, в которой личность, проходя «образовательный цикл», развивается и которая сама представляет собой динамическую структуру.

Поскольку рефлексия понимается как «общий принцип существования, реализующий фундаментальную способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними», в рефлексивной среде и педагог, и студент выступают в роли субъектов, которые могут вынести из нее лишь то, что им необходимо; каждый имеет возможность изменять образовательную среду, вносить в нее то новое, что сформировалось в результате рефлексии.

Проведенный психолого-педагогический анализ по исследуемой проблеме позволил выделить особенности рефлексивной образовательной среды:

1) рефлексивная образовательная среда соразмерна развивающейся в ней личности;

2) педагог и студент в ней выступают в роли субъектов;

3) организация в ней носит социально-личностный характер;

4) в ней обязательно должно быть внутреннее противоречие или субъективное затруднение (связанное с педагогической или учебной деятельностью самого субъекта);

5) рефлексивная образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий;

6) рефлексивная образовательная среда культуросообразна, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных норм в процессе образования;

7) рефлексивная образовательная среда вариативна;

(Студент и педагог имеют возможность строить образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития. Поэтому для рефлексивной образовательной среды не характерно наличие навязанных извне и жестко регламентированных методов работы и программ.) 8) рефлексивная образовательная среда предполагает выбор таких обучающих методик, в которых упор делается не на содержание, а на способы деятельности педагога и студента;

9) любая деятельность ее субъектов, в том числе и педагогическая, является креативной и исследовательской;

10) рефлексивная образовательная среда направлена на формирование у ее субъектов всех видов рефлексии и развитие всех четырех ее уровней [31].

Рассматривая преподавателя музыки как субъект педагогической рефлексии, необходимо рассмотреть структуру его педагогической деятельности. В изучении этого вопроса мы обратились к структуре педагогической деятельности, разработанной Л.М. Митиной и представленной в ее работе «Психология профессионального развития учителя» [149].

Согласно основным положениям данной работы педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения.

Структура педагогической деятельности учителя как комплекс профессиональных способностей состоит из умений ставить педагогические цели и задачи; выбирать средства и способы решения поставленных задач; анализировать и оценивать свою педагогическую деятельность.

Как мы уже отмечали, главной целью современной школы является развитие личности каждого школьника. По мнению Л.М. Митиной, учебный процесс должен строиться как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам становится составной частью развития, основным его средством.

Эта позиция дат нам основания рассматривать музыкальное искусство не как цель, а как средство саморазвития и преподавателя, и учащихся. Педагогическую деятельность преподавателя музыки мы рассматриваем как способность, реализуемую в «выборе и применении педагогических примов и способов самопознания, самореализации, самоактуализации, проявлении личностных возможностей и способностей в работе с детьми» [149. С. 22].

К примам и способам самопознания, самореализации и самоактуализации рефлексия имеет непосредственное отношение, что подчркивается всеми исследователями этого феномена.

Проблему самоактуализации, определяемой К. Роджерсом как «нужду в принятии себя», развивает А. Маслоу в своей теории, определяя е как «рост изнутри», обеспечиваемый рефлексивной способностью человека.

З. Вульфов указывает на то, что «рефлексия незаменима в образовательной практике» [50, 51, 52].

Представление о рефлексии как важнейшем условии организации деятельности в образовательном процессе находит обоснование в работах Л.Н. Куликовой, Г.П. Звенигородской и др. [115, 116, 81].

Основываясь на классификации профессиональных способностей, разработанных Л.М. Митиной, педагогическая рефлексия преподавателя музыки может быть презентована в способности отбора и переработки содержания учебного материала, подборе вспомогательного, иллюстративного, информационного материала, направленного на развитие музыкального восприятия, музыкального мышления, усвоение учениками системы знаний, обосновывающих глубокую связь учебного предмета с жизнью.

Содержание учебного материала должно осуществляться с опорой на имеющиеся у ребнка знания и эмоциональный опыт, будить интерес, фантазию, выдумку, интуицию, чувства. Это дат возможность развивать у ребнка потребность в контактах с высоким музыкальным искусством, «быть открытым всему новому, а значит, сформировать стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию» [149. С. 23].

Безусловным фактором, влияющим на выбор преподавателем оптимальных методов, средств и форм взаимодействия в учебном процессе, является рефлексия, благодаря которой учитель определяет область непонимания учащихся, способы его устранения.

Успешность профессиональной деятельности преподавателя музыки, как уже отмечалось выше [136. С. 31], определяется его способностью к анализу и оценке своих педагогических действий. В современной психолого-педагогической науке эти действия идентифицируются с категорией рефлексии.

Рефлексивно добытое знание о самом себе, о своих личных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умений налаживать эффективное межличностное взаимодействие с учениками, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоциональноценностное отношение к себе детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания преподавателя.

Основным психологическим механизмом поведенческого компонента является удовлетворнность педагога собой и профессиональной деятельностью. Удовлетворнность – это соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Учитель, чувствующий удовлетворнность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками, в конечном итоге стимулирует их стремление к успехам в учебной деятельности и оказывает развивающее воздействие на их личность [151. С. 87–92].

Чувство удовлетворнности или неудовлетворнности собой и своей профессиональной деятельностью является индикатором рефлексивных способностей учителя. Проблема идентификации своих эмоциональных реакций, эмоциональных состояний и отношений с переживаемыми и осмысливаемыми нами чувствами является актуальной не только для учителей музыки, учителей в целом, но и каждого человека в отдельности.

Восприятие человеком окружающей действительности в субъект-объектных или субъект-субъектных вариациях происходит, прежде всего, на эмоционально-чувственном уровне, что подтверждается большим количеством исследований в этой области, проведенных, в частности, С.Л. Рубинштейном, К.Э. Изардом и др. [86, 183, 184].

Это можно доказать с помощью простого констатирующего эксперимента, в результате которого видно, что участники какого-либо события, как правило, описывают не его содержание, а собственное эмоциональное состояние или эмоциональную реакцию на произошедшее. Любое вербальное общение воспринимается его участниками прежде всего на аффективном и лишь затем – на когнитивном уровне. Как правило, мы фиксируем прежде интонацию, с которой к нам обращаются, а смысл самих слов становится понятен, спустя какое-то время.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоции играют в нашей жизни очень большое значение и, как всякое психическое свойство, они нуждаются в развитии.

Эмоционально-чувственное развитие детей является одной из приоритетных задач музыкального воспитания, однако целенаправленного их развития на уроках музыки не происходит.

Причина этого кроется в недостаточной подготовленности преподавателя в этой области. Ответы на вопросы, обращнные к преподавателям музыки о том, что такое эмоции, чем они отличаются от чувств, каковы механизмы взаимодействия аффективных и когнитивных процессов, как правило, вызывают затруднения.

Отсюда следует вывод, что преподаватель музыки не может целенаправленно развивать эмоционально-чувственную сферу ребнка, не зная ее структуры и механизмов функционирования, следовательно, и эффект, получаемый от контактов с музыкой в ходе урока, носит весьма условный характер.

Между тем К.Э. Изард, опираясь на мнение авторитетных учных, считает, что «человеческое поведение зиждется на эмоциях, они активизируют и организуют восприятие, мышление и устремления человека. Эмоции оказывают непосредственное влияние на перцептивные процессы, фильтруют информацию, которую человек получает при помощи органов чувств, и активно участвуют в процессе ее последующей обработки» [86. С. 40].

Стало быть, развитие эмоциональной сферы психической деятельности ребнка, особенно на уроках музыки, должно носить целенаправленный, последовательный и осмысленный характер.

Одну из ведущих функций в педагогической деятельности рефлексия выполняет в тот момент, когда преподаватель имеет дело с иерархией целей и задач, диапазон которых охватывает как общие, так и оперативные цели образования. Анализ деятельности преподавателей музыки показывает, что низкая практика целеполагания является одной из главных проблем, оказывающих влияние на уровень эффективности и качества музыкального образования.

В этом виде педагогической деятельности преподавателя музыки результатом педагогической рефлексии, на наш взгляд, является способность преподавателя ставить реальные цели и решаемые задачи. Они должны быть направлены прежде всего на саморазвитие школьников. При этом главным средством в этом процессе должно стать музыкальное искусство, оказывающее направленное действие на развитие эмоционально-чувственного восприятия, ассоциативно-образного и конструктивного мышления как основы духовно-нравственного становления и творческого развития детей.

Рассматривая преподавателя музыки как субъекта педагогической рефлексии, необходимо определить возможности изучения данного феномена. Научная литература, оказавшаяся в поле нашего исследования, к сожалению, не располагает достаточно разработанной диагностической базой для исследования этого психического свойства. Поэтому мы обратились к авторской психометрической методике диагностики свойства рефлексивности, разработанной доктором психологических наук, профессором Ярославского государственного университета А.В. Карповым и описанной в работе «Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики» [95. C. 45–57].

Проведнные автором исследования данного феномена позволили сделать вывод о том, что от уровня рефлексивности зависит уровень структурирования личностных качеств, что, в свою очередь, сказывается на организации деятельности. Это обстоятельство необходимо учитывать при изучении педагогической рефлексии и в ходе анализа педагогической деятельности преподавателя музыки.

Деятельность преподавателя может быть рассмотрена и с точки зрения управления образовательным процессом в ходе урока (управленческая), и с точки зрения исполнения возложенных на него образовательных задач (исполнительская). Результаты исследования, проведенного А.В. Карповым, указывают на то, что не только низкая (что вполне естественно), но и очень высокая рефлексивность является причиной снижения эффективности управленческой деятельности.

Высокая рефлексивность может оказывать непосредственное негативное (ингибирующее) влияние на ряд управленческих функций, особенно на важнейшую из них – функцию принятия решения. Высокая рефлексивность связана с рядом индивидуальных качеств (нейротизмом, сензитивностью, ригидностью, развитостью «психических защит» и др.), которые сами по себе являются «противопоказаниями» для управленческой деятельности. В данном случае к деятельности учителя это обстоятельство не имеет прямого отношения.

В исполнительской деятельности наблюдается прямая зависимость роста эффективности деятельности от степени развития рефлексивности.

Исследования специфики взаимосвязей рефлексивности с иными индивидуальными свойствами и е роли в организации индивидуальных качеств личности в целом показали, что определяющую роль в структуре качеств высокорефлексивной личности играют такие свойства, как эмоциональная и социальная сензитивность, тревожность, креативность, интернальность, «сила Я», дипломатичность, самодостаточность, интровертированность.

Для низкорефлексивной личности, напротив, характерны эти же свойства, но с противоположным знаком. Кроме того, для высокорефлексивных индивидов более характерен так называемый левополушарный тип поведения и организации психической деятельности в целом, а для низкорефлексивных индивидов – правополушарный.

Исследования рефлексивности в роли профессионально важного качества показали, что эффективность профессиональной деятельности зависит не от наличия отдельных ярковыраженных индивидуальных, личностных качеств, а от их структуры.

В группе лучших руководителей рефлексивность не является ведущим качеством, однако выступает как базовое. Это значит, что рефлексивность как качество имеет наибольший «структурный вес». Он определяется на основе числа и значимости корреляционных связей того или иного качества со всеми другими, входящими в структуру. Те качества, которые имеют наибольшее число таких связей и наибольшую их значимость, обладают наибольшим «весом» и являются базовыми.

Таким образом, все результаты с очевидностью указывают на то, что суть и специфика функциональной роли свойства рефлексивности как профессионально значимого качества деятельности состоит в том, что степень развития рефлексивности является ключевой для структурирования всех профессионально значимых качеств. Благодаря развитой рефлексивности образуются целостные синтезы профессионально значимых качеств, которые и определяют эффективность деятельности специалиста, в том числе и преподавателя музыки.

По отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Это свойство рефлексии, на наш взгляд, необходимо учитывать в профессионально-деятельностном аспекте саморазвития преподавателя музыки.

Рассматривая преподавателя музыки как субъекта педагогической рефлексии необходимо обратиться к специфике предмета «Музыка», главной задачей которого является приобщение к духовным ценностям музыкального искусства. Для того чтобы духовный «продукт» стал достоянием личности, необходимо сформировать у нее способность к восприятию. Эту проблему призваны решать преподаватели музыки.

Одной из приоритетных задач музыкального воспитания в школе является развитие восприятия учащихся. Безусловно, важным фактором в решении этой задачи является собственный уровень музыкального восприятия учителя музыки, который непосредственно связан с его способностью к рефлексии.

Рассматривая восприятие музыки как педагогическую проблему образования, Е.Д. Критская в своих исследованиях делает глубокий анализ педагогической практики развития музыкального восприятия с методологических позиций. Автор исходит из того, что «восприятие есть процесс становления образа в сознании учащегося, а значит, его можно рассматривать как опыт отношений, который конкретизуется в духовно-практической деятельности каждого человека» [112. С. 80].

Этот опыт осваивается каждым в процессе повседневной деятельности и представляет собой жизненный совокупный опыт ребнка. Именно он является предметом педагогической деятельности.

В процессе специального музыкально-эстетического образования осуществляется организованное освоение «слухового общественного опыта», «интонационно-слухового фонда эпохи» [14. С. 352].

Упускать возможность целенаправленного становления музыкально-слухового опыта школьников на интонационной основе, по мнению Е.Д. Критской, значит сознательно отказываться от воспитания их музыкальной культуры. Автор предлагает найти формы личностного осмысления интонационно-временной природы музыки, «заложить соответствующие интонационные зрна», которые станут основой его эстетического, духовнонравственного становления [112. С. 83].

Этой формой личностного осмысления, на наш взгляд, безусловно, следует считать рефлексивную способность человека, которая, как мы уже отмечали, есть «метод познания, не отвлечнный от внутреннего мира человека познающего…» [81. C. 130].

Для организации педагогической деятельности преподавателя музыки в рамках предлагаемой модели необходимо учитывать основополагающие педагогические принципы, позволяющие реализовать идеи рефлексии как ведущей деятельности. Эти принципы подробно описаны Г.П. Звенигородской в книге «Практика рефлексивного образования: смысловой эффект» [81].

Автор считает, что рефлексивное образование должно строиться на принципах феноменологического подхода, принципах индивидуализации, свободосообразности и природосообразности, которые обращены к внутреннему пространству личности, к его духовным сущностям, которые «не только способствуют проявлению непредсказуемого, виртуального содержания, но и определяют условия дальнейшей работы с ним». Главным условием принятия этих принципов, по мнению автора, является «педагог рефлексирующий, понимающий и принимающий рефлексию как механизм материализации внутренних процессов учащихся». Благодаря рефлексии урок превращается в творческий акт, неповторимый ни самим учителем, ни тем более другими [81. С. 106–107].

«Хороший… урок как подлинное творчество создатся на уроке», – писал В.А. Сухомлинский [209. С. 181].

Таким образом, рефлексивная деятельность участников образовательного процесса, «основанная на спонтанности и импровизации, учитывает такую особенность сознания, как направленность на внутренний объект, смысл, не сводимый к причинности». По мнению Г.П. Звенигородской, это обстоятельство позволяет определить феноменологический принцип взаимодействия как основополагающий в организации образовательного процесса, направленного на развитие рефлексивных способностей его участников» [81. С. 108].

Феноменологический подход к урокам музыки позволяет моделировать учебную деятельность с учтом внутренних «самоуправляющихся», т.е. рефлексивных процессов участников образовательного пространства, обращающихся к сущности музыкального текста через феномен человеческого восприятия.

Этот подход принципиально изменяет содержание образования и организацию образовательного процесса на уроке музыки.

В нашем исследовании этот принцип также является ведущим. Практический уровень использования феноменологического подхода в педагогической деятельности преподавателя музыки связан со способностью педагога работать с «непредсказуемым» содержанием, т.е. множеством содержаний участников образовательного процесса. Такой способностью может обладать только рефлексирующий педагог, осознающий цели и задачи своего предмета, владеющий его содержанием.

Идея индивидуализации образовательного процесса, по мнению Г.П. Звенигородской, является концептуальной для теории и практики рефлексивного образования [81. С. 111].

Индивидуализация является основополагающим принципом музыкального образования. Стало быть, процессы развития музыкального восприятия и процессы развития рефлексии являются детерминантой личностного саморазвития.

Основывая практику рефлексивного образования на принципе индивидуализации, нельзя не отметить позицию С.Л. Рубинштейна, согласно которой «Человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, единичных неповторимых свойств; человек есть личность, в силу того, что он сознательно определяет сво отношение к окружающему» [183. С. 312]. Индивидуальность как видимый образ экзистенциальной сущности человека в нашем исследовании мы соотносим со способностью к рефлексии, благодаря которой индивидуальность становится очевидной для самой себя и для других.

В музыкальной практике индивидуальность проявляет себя в способности к музыкальному восприятию, в особенностях личностных переживаний, в неповторимости ассоциативных связей, в своеобразии музыкальных образов, аутентичных смыслах музыкального произведения, выраженных в суждениях и т.д. Все это связано с экзистенцией человека, его внутренним миром, внутренней свободой в их совокупности. Практический уровень владения принципом индивидуализации предполагает высокую степень толерантности педагога, обусловливающую коммуникативную рефлексию всех участников образовательного процесса.

Реализуя принцип индивидуализации, преподаватель создат такие условия «обучения-общения», где главное требование – отказ от категорических суждений и оценок. В этих условиях ученик получает возможность оценить себя сам.

Принцип свободосообразности, по мнению Г.П. Звенигородской, предполагает свободу выбора индивидом собственной позиции и возможность ее проявления. Рефлексия как имманентный процесс человека может быть направлена на такие свободные процессы, как восприятие, сознание, переживание, связанные с личностным смыслом как источником внутренней свободы и фактором развития. Благодаря рефлексии участников образовательного процесса он обретает черты свободного общениядиалога, в котором есть место «неодинаковости» [81. С. 118].

Принцип природосообразности в рефлексивном образовании заключается в признании многомерной и многогранной природы человека и его сущности. На практике принцип природосообразности связан с педагогической рефлексией учителя как профессиональным качеством. Это качество необходимо в работе с «непредсказуемым» содержанием музыкального текста, которым педагог провоцирует развитие рефлексивных способностей учащихся. В этом случае «учитель дат возможность убедиться всем участникам образовательного процесса в иной природе познания, в иной его сущности, не сводимой лишь к рациональному началу» [81. С. 123].

Анализ научных предпосылок проблемы исследования позволяет рассматривать педагогическую рефлексию как личностно-профессиональное качество, благодаря которому преподаватель музыки как субъект педагогической рефлексии обретает способность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Структура понятия «педагогическая рефлексия»

Раскрывая специфику педагогической деятельности преподавателя музыки, необходимо подчеркнуть значимую роль педагогической рефлексии в его личностно-профессиональном развитии. Развитие рефлексии как интегрированного процесса, в котором участвуют и мышление, и чувства, и воля для учителя музыки особенно актуально, потому что искусство следует понимать как общую психологическую потребность человека в выравнивании своего сознания с миром. Бессознательные образы, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и благодаря рефлексии становятся доступными для сознания. Именно с рефлексивным механизмом связано возникновение личностно-значимого музыкального смысла, что является главной ценностью музыки как вида искусства. Для того чтобы успешно развить художественное мышление, культуру чувств детей, их эстетическую культуру как часть духовной, необходимо прежде сделать это достоянием личности самого преподавателя музыки, развивая его способность к рефлексии.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что преподаватель музыки, являясь субъектом педагогической рефлексии, осуществляет саморазвитие в личностном и профессиональном направлениях, что позволяет ему определять собственную профессиональную педагогическую позицию в любой момент времени на основе ретроспективного, перспективного, актуального анализа своей педагогической деятельности; осуществлять самооценивание себя как личности и профессионала в эмоциональном, когнитивном, деятельностном аспектах, что, в конечном счете, способствует повышению эффективности и качества собственной профессиональной деятельности.

Кроме того, педагогическая рефлексия преподавателя музыки получает сущностное выражение в процессе профессиональной деятельности и выражается в умении воспринимать музыкальный текст с опорой на интонационно-смысловую модель, адекватно этому транслировать собственные эмоциональные состояния, создавая благоприятные условия для вхождения учащихся в мир музыки.

Обобщенный анализ деятельности преподавателей музыки позволил сделать вывод о том, что недостаточно высокий уровень эффективности и качества их профессиональной деятельности обусловлен низким уровнем развития педагогической рефлексии, что проявляется в следующем: в неумении ставить реальные педагогические цели и задачи, выбирать адекватные им средства и способы решения, осуществлять самоанализ и самооценку собственной деятельности на личностном и профессиональном уровне, разрабатывать собственную профессиональную стратегию саморазвития.

Таким образом, изменение характера деятельности преподавателя музыки зависит от его личностных изменений в процессе рефлексивной практики и перехода на позиции развивающего, рефлексивного образования в музыкальной педагогике, для которой характерно рефлексивное овладение способами профессиональной деятельности, педагогического общения и процесса постижения искусства. Становление учителя музыки как субъекта педагогической рефлексии из частной педагогической задачи превращается в задачу стратегическую, так как освоение преподавателем способов осуществления рефлексивной деятельности есть предпосылка повышения его профессионализма и качества музыкального образования.

1.3. Система работы по развитию педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации Рассмотрев сущность педагогической рефлексии и преподавателя как ее субъекта, стало возможным теоретически обосновать систему работы в условиях курсов повышения квалификации по развитию педагогической рефлексии преподавателя музыки.

Под педагогической системой понимается «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности» [202].

По своим характеристикам педагогические системы имеют реальный (по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), вероятностный (по способу детерминации), целеустремленный (по наличию целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер. При условии целеустремленности и динамичности педагогические системы обладают развивающимися свойствами.

В иерархии педагогических систем важное место занимает образовательное учреждение, которое рассматривается как сложная социально-педагогическая система. В нем можно выделить большое разнообразие образовательных систем, являющихся его подсистемами. Так, целостный педагогический (образовательный) процесс представляет собой образовательную систему. Процесс обучения, являясь подсистемой целостного образовательного процесса, также рассматривается как образовательная система. Учебное занятие – подсистема процесса обучения и, в свою очередь, представляет собой сложную образовательную систему.

В соответствии с представленным пониманием системы системный подход есть направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; данный подход ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину [190].

Под системой работы в нашем исследовании мы понимаем совокупность организационно-педагогических мероприятий и определенный порядок, т.е. последовательность их реализации, которые направлены на решение проблемы развития педагогической рефлексии преподавателей музыки в процессе повышения квалификации.

Система организационно-педагогических мероприятий данного исследования включает: изучение концептуальных основ развития педагогической рефлексии, теоретическое обоснование условий развития педагогической рефлексии преподавателей музыки в процессе курсов повышения их квалификации и их практическое использование в процессе рефлексивной деятельности.

Исходя из объекта исследования, которым является процесс повышения квалификации преподавателей музыки, рассмотрим его как структурную часть системы непрерывного образования.

Рассматривая повышение квалификации как подсистему в системе непрерывного образования, выделим два аспекта, актуальных для нашего исследования, а именно: современные тенденции развития и совершенствования системы непрерывного образования; содержание (образовательно-профессиональных программ) моделей развития системы повышения квалификации.

Процессы становления и развития взрослого человека как специалиста осуществляются, в первую очередь, в профессиональной деятельности, которая является тем «пространством», в котором взаимодействуют два важнейших социальных института: образование и социальная практика [201].

В концепции повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования, разработанной петербургскими учеными, указана главная цель повышения квалификации – поступательное развитие специалиста как личности и как профессионала на основе совершенствования его профессиональной деятельности, вне которой личность реально не развивается. Непрерывное образование рассматривается как условие и система, процесс и результат развития личности, как социально-педагогический принцип построения обучения [107]. По мнению многих ученых, принцип непрерывности образования как залог личностно-профессионального роста должен реализовываться уже на ранней ступени профессионального образования.

В концепции высшего педагогического образования, разработанной московскими учеными [169], подчеркивается главное направление перестройки организации высшего образования – от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в подготовке специалиста.

Поиск системообразующего фактора непрерывного образования для каждой из его подсистем, в том числе и системы повышения квалификации, привел ученых к необходимости разработки концепции многоуровневой системы образования, в основу которой должен быть положен образовательный стандарт, получивший следующее определение: «Образовательный стандарт – система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижению этого идеала» [248].

В исследовании В.И. Горовой содержание многоуровневого высшего педагогического образования определяется как «система взаимосвязанных элементов, которая обладает внутренней целостностью, исходит из модели предстоящей деятельности специалиста в области образования, обеспечивает его непрерывное общекультурное и профессионально-личностное развитие и является, в свою очередь, элементом более широкой системы – непрерывного педагогического образования» [62]. Исследователь рассматривает содержание высшего педагогического образования как многоуровневую, многокомпонентную систему, включающую уровни общего, базового и полного высшего педагогического образования, составляющие целевое и смысловое единство, концептуальные идеи которого следующие:

– формирование творческой индивидуальности педагога;

– личностно-ориентированный подход к содержанию образования, определяющий процессы гуманизации образовательнопрофессиональной подготовки специалиста;

– культурологический подход к построению содержания образования с целью его фундаментализации;

– сочетание инварианта с вариативными компонентами;

– разнообразие информационных технологий.

Предложенная концепция представляет интерес как образовательно-профессиональный фон и возможный вариант организации образовательного процесса на послевузовском этапе научно-методического, интеллектуального сопровождения специалиста, т.к. многоуровневая система становится непрерывным процессом совершенствования учителя и повышения его квалификации.

Изменение образовательной ситуации в системе повышения квалификации предполагает качественные изменения как на уровне содержания (наличие образовательно-профессиональных программ), так и на уровне форм взаимодействия субъектов образовательного процесса. На наш взгляд, именно ценностносмысловое согласование организации и содержания деятельности субъектов образовательного процесса в системе повышения квалификации оказывает решающее влияние на его результаты.

П.Г. Щедровицкий в работе «Очерки по философии образования» указывает на то, что квалификация в деятельности тесно связана с «рефлексивным» и «понимающим» обеспечением деятельности, контролем и способами рефлексивно-«понимающей»

трансформации и перестройки деятельности, а поэтому квалифицированным называют «такого специалиста, который видит и понимает тенденции развития мышления и деятельности, и вместе с тем, рефлексирует необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития» [234. С. 89].

Ученый, анализируя проблемы развития существующей системы повышения квалификации, считает необходимым в рамках курсовой подготовки ставить задачи анализа глобальных социокультурных тенденций развития общества, в результате чего учитель выходит на новый уровень понимания проблемы образования.

Без этого повышение квалификации как таковой невозможно.

Существующая система повышения квалификации нуждается в совершенствовании, что предполагает разработку организационных подходов.

Тормозом развития системы повышения квалификации Щедровицкий называет ориентацию субъектов системы на «прошлое»

состояние дел, в то время как современный специалист должен ориентироваться на проектирование развития мышления и деятельности, на опережающую подготовку специалистов. Эффективность этих действий может быть обеспечена лишь в том случае, если будет создана личностно-ориентированная система отношений.

Главную задачу системы повышения квалификации как центра непрерывного образования и личностного развития ученый видит «во всемерном повышении уровня образованности и развитости отдельных людей». Он призывает принципиально отказаться от идеи педагогики взрослых.

Разделяя позицию автора, мы рассматриваем свою роль работников системы повышения квалификации не как педагогов, а как помощников, реализующих стратегию и тактику антропоники, т.е. «выращивания» взрослых людей в едином неформальном коллективе, где «все учатся у всех».

Рассматривая систему повышения квалификации как центр гуманитарного образования, основанного на фундаментальных знаниях о человеке и детерминантах его развития и саморазвития, мы убеждены в том, что этот процесс становления требует от всех его участников активной творческой, исследовательской позиции и рефлексивного подхода. Именно рефлексивный подход и самоназначение в позицию ответственности за развитие общественных систем делают систему повышения квалификации центром инновационного движения в самой сфере, в отрасли, в регионе.

Обозначенные проблемы предполагают более высокую квалификацию самих сотрудников системы повышения квалификации, способных вывести эту систему из подчиненной и обслуживающей («сервисной») роли и готовых начать рефлексивно ассимилировать всю общественную систему, делая ее предметом анализа и проектирования. При этом необходимо понимать, что назначение любого педагогического процесса, любого образования не столько в том, чтобы обеспечить сложившиеся структуры деятельности, сколько в том, чтобы готовить и создавать новые.

«Система повышения квалификации, будучи педагогическим органом, отвечает, как бы это ни казалось странным, за опережающую переподготовку кадров, за развитие и преобразование мышления и деятельности специалистов» [234. С. 77–78].

B процессе создания системы работы по развитию педагогической рефлексии преподавателей музыки в процессе повышения квалификации мы опирались на исследования коллектива ученых ИОВ РАО (рук. С.Г. Вершловский), которые выделяют приоритетные направления совершенствования системы непрерывного образования, связывая их с гуманизацией [204 ]. Это послужило для нас основанием для обновления содержания курсовой подготовки и введения активных форм обучения, создания творческой атмосферы, изменения отношения к слушателям, к их жизненному и профессиональному опыту, освоение рефлексивного подхода как смыслообразующего фактора в профессиональной деятельности.

Рассмотрев некоторые направления совершенствования системы непрерывного образования и ее подсистемы, – повышение квалификации, – остановимся на содержании и направлениях его обновления.

Значительную роль в качественном изменении системы повышения квалификации играют модели развития и содержание образовательно-профессиональных программ.

Изучение возможностей влияния на развитие педагогической рефлексии учителя связано с осмыслением психолого-педагогических оснований данного процесса. В анализируемой литературе нами была выделена «педагогическая рефлексия» как феномен, ключевыми моментами его понимания выступают такие понятия, как «личность», «саморазвитие», «рефлексия», «личностное самопознание», «профессиональное самопознание», «рефлексивные умения учителя», «гуманитарная образовательная среда рефлексивного саморазвития».

Анализ понятия «личность» поможет определиться в понимании личности педагога как учителя музыки и как слушателя курсов повышения квалификации при ИППК с определением специфических особенностей каждого. Характеристика понятий «рефлексия», «личностное самопознание», «профессиональное самопознание», «рефлексивные умения учителя», «гуманитарная образовательная среда рефлексивного саморазвития» позволит уточнить условия и факторы саморазвития, экстраполируя полученные выводы на процесс развития педагогической рефлексии в условиях курсов повышения квалификации при ИППК.

Проблема развития педагогической рефлексии учителя музыки в процессе повышения квалификации является фактором личностно-профессионального роста и во многом соотносится с проблемой саморазвития личности, разработанной в гуманистической психологии и педагогике.

Гуманистическая психология, оформившаяся как одно из направлений психологии в 60-е годы, основывается на философии экзистенциализма и признает своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность»

самоактуализации, присущую только человеку.

Рассмотрим некоторые принципиальные положения, отражающие гуманистический подход к пониманию личности.

Одно из положений гуманистической психологии определяет сущностное понимание личности с точки зрения ее уникальности и целостности. А. Маслоу, определяя основание целостности личности как «внутреннюю природу» или «некую стержневую структуру», использовал распространенный термин «self»

(«самость» или «Я»). Под самостью он понимал то, что является «конституционально-присущим» данному индивиду – от биохимической индивидуальности до уникальных вкусов и ценностей.

Маслоу считал, что необходимым условием оптимального продуктивного функционирования личности является предоставление ей возможности проявить свою самость [141].

Основным свойством личности является ее своеобразие: каждый человек единственен в своем роде.

Данное положение в контексте нашего исследования становится определяющим: задачей курсов повышения квалификации (в рамках гуманистического подхода) является создание условий для развития педагогической рефлексии, раскрывающей индивидуальность личности, ее самость.

Позиция индивидуальности отражена в широко известном принципе детерминизма С.Л. Рубтнштейна, определившего личность как «… воедино связанную совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия… Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо отдельно непосредственно из внешних воздействий» [183. С. 135].

Понимание сущности механизма личностно-профессионального роста, изучение предпосылок и факторов делают возможным обращение к характеристике тех условий, которые бы обеспечивали личностно-профессиональный рост педагога.

Известно, что условия – это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), что делает возможным наличие состояния и процесса. Поэтому к области условий мы относим характеристики педагогической действительности, во всем многообразии ее связей.

1. В качестве одного из условий личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании нами выделяется: создание специально организованной гуманитарной среды на курсах повышения квалификации. Данное условие нами понимается как создание особых, доверительных, толерантных, основанных на эмпатии отношений между всеми участниками образовательного пространства, с непременным использованием разнообразных активных форм взаимодействия. Наиболее успешно это осуществляется в педагогическом коллективе единомышленников, в котором представлены педагоги разного уровня образования, опыта, творческого потенциала. Это становится важным по нескольким причинам: прежде всего происходит самораскрытие, самопроявление, самоактуализация и самореализация педагога, что влечет за собой изменение его позиции в коллективе и отношение к нему среди коллег-педагогов, изменение собственной самооценки. Кроме этого отношения, основанные на гуманистических принципах, помогают создать атмосферу доброжелательности и непринужденности на всем протяжении курсовой подготовки. Работа всего коллектива по вопросам методологии и теории гуманизации образования, актуальным теоретическим и практико-ориентированным вопросам в данной обстановке помогает согласовать позиции учителей, выработать единую стратегическую позицию развития в образовательной области, определить место каждого учителя в инновационной, научноисследовательской, опытно-экспериментальной работе.

2. Важным условием актуализации личностно-профессионального роста педагога является содержательный компонент курсов.

За основу разработки содержательного компонента нами взят модульный подход. В его контексте мы рассматривали модуль как логически завершенный, самостоятельный, информационно и методически обеспеченный блок учебной программы.

Данное определение отражает наличие в модуле содержания образования, обучения, средств его усвоения и применения, самоконтроля за продвижением в обучении [243].

Модульный принцип организации учебной программы позволил на основе блочно-модульного метода укрупненных дидактических единиц осуществить систематизацию содержания и выделить четыре образовательные области знания: социогуманитарную, психолого-педагогическую, общенаучную и специальную. Структурно-функциональной единицей содержания образования избрана дисциплина, а нормативно-регламентирующим документом – образовательно-профессиональная программа.

Реализация принципов дифференциации и индивидуализации обучения осуществлялась на основе моделей образовательного процесса (поточно-отборочной, постановочной, «смешанных способностей», интегративной), описанных В.В. Горовой [62].

Мы усматриваем достоинство модульного обучения в том, что оно стимулирует развитие гуманистических и демократических начал в учебном процессе, направленных на активизацию самообразовательной деятельности слушателей.

Сопоставление характерных признаков модульного обучения и условий влияния курсов повышения квалификации на процессы саморазвития привело нас к следующему заключению: в том случае, если качественное проявление названных признаков действительно будет иметь место в курсовом обучении, это может оказать определенное влияние на развитие личностнопрофессионального потенциала слушателей, а стало быть, на развитие педагогической рефлексии.

В психолого-педагогической науке разработаны принципы формирования содержания обучения [56] с позиции личностноориентированного подхода:

– принцип свободы выбора содержания обучения: предоставление максимально возможной свободы выбора культурного содержания в каждый момент времени;

– принцип открытости: отсутствие однозначных дисциплинарных (предметных), возрастных, ресурсных (тексты и люди) ограничений при формировании содержания. Учитывая, что открытость предполагает рассмотрение проблемы с разных дисциплинарных позиций, то это разнообразие, с одной стороны, предоставляет возможность выбрать необходимый материал, а с другой, – отчасти воссоздает целостность культуры не как совокупность научных дисциплин и искусств, но как связного смыслового поля;

– принцип единства синхронического и диахронического подходов: диахронический подход создает возможность предъявления решавшихся в культуре проблем, столь необходимых для провоцирования кризиса компетентности у слушателя, а синхронический подход позволяет слушателю выбрать материал, отвечающий его доминантам развития, доступным ему степеням свободы, уровню его личностного развития. Кроме того, синхрония и диахрония создают необходимое пространство интерпретации текстов (что в работе с музыкальным материалом особенно важно) и одновременно удерживают целостность культуры, демонстрируя связи и сложность взаимодействия различных подсистем внутри нее;

– принцип учета сознательных и бессознательных составляющих в культуре и представлениях педагогов: одновременное наличие в предлагаемом материале (текстах культуры, музыкальных текстах) различных интерпретаций, а также возможность (право) интерпретации слушателем и педагогом-консультантом собственных представлений через интерпретацию порождаемых слушателями и педагогом-консультантом текстов.

Мы считаем возможным дополнить эти принципы требованиями, предъявляемыми к отбору содержания курсовой подготовки педагогов личностно-профессиональной направленности, проблемности, процессуальности, интегративности, эмоциональной поддержки.

Требование личностно-профессиональной направленности выражается в том, что к любой деятельности, к любому процессу, происходящему на курсах повышения квалификации, необходимо подходить с точки зрения педагогической ценности, что позволяет слушателям видеть перспективу личностного педагогического развития, моделировать педагогическую и инновационную (исследовательскую) деятельность. Педагог-консультант обязан направлять совместную деятельность участников курсов на развитее личностного потенциала (уровня рефлексивности) и индивидуального стиля деятельности, выводя их на личностный уровень профессиональной подготовки, что ориентирует направленность слушателей на себя, на цели и средства педагогического воздействия, на субъект педагогической деятельности.

Требование проблемности состоит в том, что содержание занятий направлено не на экстенсивное усвоение знаний, а на освоение, разработку и поиск способов разрешения проблемных ситуаций, которые содержат противоречивые, взаимоисключающие данные. Проблематизируются на занятиях как содержание, так и сами участники курсов, которые исследуют область собственного непонимания, что выступает предпосылкой порождения рефлексивного мышления каждого слушателя, совместной деятельности и диалогического общения в процессе рефлексивной деятельности, направленной в будущее – в сторону поиска нового знания (перспективная рефлексия), либо осмысления разнонаправленных знаний и определения своего отношения к ним (рефлексия научного знания), условий или способов действий.

Требование процессуальности предполагает следующее: в работе курсов важен не только результат, но и сам процесс, который способствует изменению позиции слушателя из объекта учебной деятельности в субъект собственной педагогической деятельности, развитие профессионального стиля мышления к самостоятельной творческой деятельности.

Требование интегративности состоит в том, что содержание должно предполагать сочетание различных дисциплин, изучающих одно и то же педагогическое явление, различных видов деятельности и разнообразных форм и методов работы (индивидуальные, групповые, коллективные, микрогруппы и т.д.). Интегрирование подсистем профессионально-педагогической подготовки: теоретического и практического обучения, психологопедагогической и специальной подготовки, благодаря чему развивается умение использовать знания из разных дисциплин в своей практической деятельности.

Требование эмоциональной поддержки предполагает то, что каждый слушатель должен почувствовать свою ценность и значимость, приобрести навыки педагогического общения, умения в сотрудничестве. Ценность эмоциональной поддержки многократно возрастает в ситуации рассогласования с самим собой, возможных и допустимых неудач. Для того чтобы слушатели вышли на положительное восприятие собственной деятельности, педагогу-консультанту необходимо управлять процессом, делая трудное привычным, предотвращая возможные ошибки, верить в успех своих слушателей и поддерживать веру всех участников друг в друга, понимать смысл своей педагогической деятельности как организацию успеха других.

Соблюдение данных требований способствует развитию интрапсихической рефлексии, формирующей адекватную самооценку слушателей; созданию атмосферы доброжелательности и уважения, без которых невозможно осуществлять совместную рефлексивную и творческую деятельность; активизировать рефлексивные процессы, ведущие к личностно-профессиональному росту.

В разработанной Республиканским институтом повышения квалификации работников образования концептуальной модели содержания и форм образования в учебных заведениях системы повышения квалификации сказано о том, что «качественно изменить содержание, формы и методы образования в указанной системе возможно лишь в том случае, если произойдет вовлечение личности учителя в полноценное проживание личностно-ориентированных образовательных ситуаций на основе создания индивидуальной системы профессиональных моделей слушателей» [156].

Концептуальная модель содержания программ системы повышения квалификации ориентирована на формирование определенной группы личностных и профессионально значимых качеств преподавателя в соответствии с моделью профессиональной компетентности.

Модель состоит из отдельных элементов-блоков, реализация которых предполагает формирование коммуникативной культуры; освоение знаний по основам системологии, основам моделирования и прогнозирования результатов собственной деятельности; формирование навыков поиска и обработки новой информации; формирование ключевых понятий и навыков в области педагогических технологий; организацию практической деятельности по развитию креативных способностей педагога; формирование у педагога рефлексивной культуры, рефлексивного мышления, навыков организации рефлексивной деятельности на личностном и профессиональном уровнях.

Для реализации данной модели авторы предлагают использовать активные методы в режиме диалога между субъектами учебного процесса, широкое использование игрового моделирования, игротехнических средств; самостоятельную деятельность по сбору, обработке и интерпретации прогностической информации; индивидуальную работу по конструированию и освоению нового предметного содержания и критериев его отбора; моделирование практической деятельности на основе новых знаний и умений; групповую работу и работу в малых группах по практической экспериментальной деятельности; социально-психологические тренинги по личностно-профессиональному саморазвитию; тренинги по освоению средств рефлексивной деятельности.

Изложенная концепция повышения квалификации позволяет наполнить новым содержанием традиционную модель специализации преподавателя, сделать ее более гибкой и вариативной с учетом интересов и потребностей самих слушателей [156. С. 14–18].

На основании анализа концептуальных подходов реформирования системы непрерывного профессионального образования и ее подсистемы – повышения квалификации, опираясь на опыт, существующий в педагогической практике, нами была поставлена задача разработки собственной модели или системы работы, которая обеспечит эффективное развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки как важнейшего социально-психологического качества личности, оказывающего структурное влияние на эффективность его профессиональной деятельности.

Поиски новой образовательной парадигмы ведут к осознанию необходимости культурологизации образования, то есть возвращение человека к культуре и ее ценностям. Системообразующей функцией обучения во все века и в любом обществе является передача молодым поколениям всего содержания культуры для ее воспроизводства и развития. Естественно, что содержание образования должно состоять из тех же элементов, что и весь социальный опыт в целом. Без решения этой задачи любое общество развиваться и сохраняться не может.

Становление образования должно сочетать в себе фундаментальную общенаучную и специальную подготовку с духовным, художественно-эстетическим и нравственным, гражданственным развитием личности. Переход на новые организационные и методические принципы преподавания предметов гуманитарного и художественного цикла делают необходимым принципиальное изменение места и роли духовного и художественно-эстетического образования в системе подготовки и повышения квалификации педагогов.

Достаточно остро стоит проблема изменения стереотипа мышления, связанного с принижением и недооценкой роли ценностей культуры и искусства в жизни и деятельности человека.

Состояние современного общества нуждается в формировании нового типа мышления, ориентированного на саморазвитие личности. Для такого типа мышления характерен синтез понятийного и наглядного, логического и образного, а особенностью его является интеллектуальная образность, основанная на способности к рефлексии. Целостное развитие личности, считает О.С. Руднева, возможно лишь как состоявшееся культурное развитие, а целостное восприятие мира может быть обеспечено только гармоничным сочетанием логического и образного восприятия» [185. C. 159–160].

Именно поэтому в системе повышения квалификации создаются и апробируются модели, ведущим принципом которых является принцип личностно-культурного развития и образования взрослых [Там же. С. 163].

Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать более или менее внятно без представлений о том, каким должен быть человек настоящего и ближайшего будущего. Проблема современного образования, по мнению учных, заключается в том, что изучение человека носит преимущественно сугубо онтологический характер в категориях материализма. Ценностные же аспекты исследования человека, роль идеалов в его жизни, отражающих степень его «самоосуществлнности», с достаточной полнотой раскрытые в искусстве, не привлекают пристального внимания педагогов и психологов.

«Общество до сих пор не осознало уникальную роль искусства в становлении и развитии человека с новым уровнем сознания. В то время, как наиболее яркое воплощение сущностных сил человека находят в эстетической деятельности, всегда обращнной к идеалу, результат которой – духовная культура» [185. С. 165].

Решение задач, связанных с ценностными аспектами образования, ставит проблему соответствующей подготовки переподготовки и повышения квалификации специалистов, педагогов, преподающих предметы искусства.

О необходимости изменений в подготовке и повышении квалификации кадров образования, введения многоуровневой системы подготовки говорят учные и практики России уже более десяти лет. Однако на сегодняшний день у нас нет научно обоснованной модели повышения квалификации преподавателей, хотя поиски в этом направлении ведутся.

В попытке обнаружить новые, нетрадиционные формы активных методов обучения в ходе повышения квалификации мы обратились к работам известных отечественных психологов, исследования которых посвящены проблеме профессионального развития учителя.

В психологической работе А.К. Марковой «Психология труда учителя» [138] мы находим нетрадиционные пути повышения профессиональной компетентности учителя. Среди предложенных автором активных методов обучения взрослых мы выделили игровые: деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др. Как известно, игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счт рефлексивного их переосмысления.

Для развития педагогической рефлексии учителя музыки в ходе курсов повышения квалификации в ИППК одной из наиболее приемлемых форм обучения взрослых, по нашему мнению, может стать имитационная деловая игра с различными профессиональными позициями. Она формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда учителя [Там же].

Перед участниками деловой игры можно ставить различные цели: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Профессиональной целью игры, например, может стать рефлексивное построение и уточнение модели личности учителя как специалиста. Эта форма обучения используется нами в процессе работы над методологическими проблемами музыкального образования.

Деловая игра позволяет участникам активно осваивать роли «авторов» концепции музыкального образования, «соавторов», «критиков», «реалистов», способных примирить оппонентов, найти разумные компромиссы. В процессе игры активизируются все формы рефлексии, ее виды и типы.

Рассматривая существующую систему постдипломного профессионального образования (ИППК) как фактор, способствующий совершенствованию профессиональной компетентности учителя, Л.М. Митина считает, что рост профессиональной компетентности учителя на курсах можно обеспечить благодаря гуманизации образовательного процесса, а также при условии существенных изменений традиционных форм организации курсов (лекции, практические занятия, семинары), имеющих, чаще всего, репродуктивный характер.

Гуманитарная парадигма образования основана на «вере в доброе начало в человеке, терпимости к ребенку, такте, деликатности, интересе к его человеческой судьбе» [149. С. 5].

Изучение и использование принципов гуманистической педагогики является ведущей задачей данного исследования в контексте личностно-профессионального саморазвития учителя музыки. Это дает основания обратиться к отечественной истории развития данной проблемы.

Один из основоположников отечественной гуманистической концепции школы В.А. Сухомлинский считал позицию добра, помощи, сочувствия воспитателя по отношению к воспитанникам самым действенным воспитательным методом. Он противопоставлял преподаванию, рассчитанному на абстрактного ученика, живое, страстное и непосредственное обращение учителя к ученикам. По мысли В.А. Сухомлинского, учащийся не может быть объектом воспитания, он – объект самовоспитания. Организация обучения как процесса самоосуществления является важнейшим способом, предотвращающим превращение учебы в тяжкую повинность. Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит учителю, который должен для успешного использования такого подхода стремиться «смотреть на мир глазами тех, кого воспитывает» [209].

Основатель зарубежной гуманистической психологии К. Роджерс характеризует личностно-ориентированное обучение как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование (фасилитация) осмысленного учения. Преподавание при этом должно носить характер не трансляции информации, а активизации и стимуляции учения.

На основании многолетних исследований К. Роджерс доказал, что наиболее продуктивной моделью обучения является опыт стимуляции: «открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; «поощрение», «доверие» как видение поведения учащегося, его реакций, действий и навыков, с точки зрения самого учащегося, его глазами» [180. С. 58–65].

Подобной моделью обучения, на наш взгляд, может овладеть лишь рефлексивный учитель. В этом смысле педагогическая рефлексия может стать условием повышения эффективности деятельности учителя.

Изучая предложенные Л.М. Митиной пути повышения эффективности труда учителя, среди которых: усовершенствование учебного процесса в педагогических институтах и университетах; совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя; организация психотренингов, совершенствующих профессиональную компетентность учителя, мы руководствовались тем, что «радикальное изменение системы образования возможно лишь на основе личностно-развивающей стратегии, предполагающей не просто обучение учителя новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счте, поведенческой структур» [151.

С. 87–98]. Профессиональное развитие учителя, на наш взгляд, должно быть не косвенным «эффектом от инновации», а целью системы подготовки и переподготовки учителя.

На основе предложенного Л.М. Митиной комплекса методов работы с учителем, ориентированного на его профессиональное развитие, мы установили, что его реализация может осуществляться в двух интерактивных формах: в форме научно-практического семинара и тренинга-семинара.

Свой выбор мы остановили на тренинге развития профессионального самосознания учителя (И.В. Вачков, Л.М. Митина) [149], т.к. самосознание развивается в процессе рефлексивных действий и является их результатом.

Наш выбор обусловлен рядом причин, среди которых главными являются организационные и содержательные условия. С точки зрения организации подобного тренинга, игротехник должен уметь создать комфортную, доброжелательную, творческую обстановку, через эмпатийное принятие друг друга всеми участниками процесса, исполняя роль фасилитатора, тьтютора.

Содержание тренинга основано на комплексе упражнений, ориентированных на то, чтобы фокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, на своих представлениях о самом себе. Главным механизмом этого выступает рефлексия, благодаря которой происходит вербализация своих мыслей и переживаний, обогащнная процессами обратной связи с другими участниками группы. Тренинг проводится в четыре этапа.

1 этап – введение (подготовка).

Цель: помочь расслабиться, избавиться от напряжения, создать атмосферу открытости, доверия, психологической безопасности и «мажорного» настроения участников, мотивированного на групповое взаимодействие. Каждое упражнение уже на этом этапе сопровождается индивидуальной и групповой рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности.

2 этап – осознание.

Целью этого этапа является процесс когнитивного изменения. Профессиональное самосознание педагога при переходе с более низкого уровня на более высокий характеризуется изменением рефлексивных процессов. Расширение, усложнение и углубление рефлексии связано с необходимостью выхода за пределы непосредственно текущего процесса или состояния. Фиксация остановки и осознания определяет более высокий уровень рефлексии. На этом этапе рефлексия становится более глубокой и содержательной, в результате чего более активно и внимательно изучаются и апробируются участниками способы самопознания, самоанализа, самоконтроля и саморегуляции.

3 этап – переоценка.

В ходе этого этапа развивается потребность в осмыслении влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение (учеников, семью, коллег) и в переоценке собственной личности с учтом не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. Выбор и принятие решения действовать – основной результат этого этапа.

4 этап – действие (закрепление в поведении и поддержание) является завершающим. На этом этапе педагог апробирует новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я-концепцию. Устойчивость (толерантность) стимулам, провоцирующим нежелательное поведение и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении, – основной результат этого этапа.

Использование данного тренинга в контексте задач, направленных на развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации, обусловлено результатами исследования, проведенного авторами. Система психокоррекционных занятий в форме специально организованного тренинга в значительной степени оказывает влияние на конструктивные изменения в уровне развития профессионального самосознания педагогов, за счет активизации их рефлексивных способностей. К завершению игры происходит статистически достоверное повышение самооценки. Педагоги начинают более адекватно оценивать свои профессионально значимые качества, обнаруживают скрытые и недоступные ранее для осознания потенциалы своего Я, раскрывают и используют возможности своего саморазвития.

Отработка способов преодоления трудностей педагогической деятельности и обучение примам самоконтроля и саморегуляции в процессе тренинга детерминируют развитие рефлексивного компонента в структуре профессионального самосознания педагогов.

Система работы по созданию условий развития педагогической рефлексии предполагает теоретическое обоснование тех обстоятельств, при которых возможно развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации.

Согласно гипотезе нашего исследования, развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки будет осуществляться более эффективно, если будет создана и реализована модель рефлексивного саморазвития в основе которой лежит принцип интонационно-смыслового восприятия музыки.

Рассматривая преподавателя музыки как субъекта педагогической рефлексии, необходимо обратиться к специфике его предмета «Музыка», главной задачей которого является приобщение учащихся к духовным ценностям музыкального искусства. Для того чтобы духовный «продукт» (искусство) стал достоянием личности, необходимо сформировать у нее способность к восприятию. Эту проблему, наряду со всеми, призваны решать на своих уроках преподаватели музыки. Одной из приоритетных задач музыкального воспитания в школе является развитие восприятия учащихся. Безусловно, важным фактором в решении этой задачи является собственный уровень музыкального восприятия преподавателя, который непосредственно связан с его способностью к рефлексии.

В разработке данной модели мы исходили прежде всего из тех положений музыкальной концепции, которые были разработаны Д.Б. Кабалевским, но до сих пор не реализованы в полной мере. Очевидные пробелы, по его мнению, относятся к той ее части, которая касалась проблемы развития музыкального восприятия, с опорой на «жизненно-музыкальный, интонационнослуховой опыт детей». По мнению самого автора, не был осуществлен целостный подход к реализации отношения «музыка – дети» [89. С. 42]. Это обстоятельство явилось одной из предпосылок к поиску решения данной проблемы.

Содержание педагогической деятельности учителя определяется той системой взглядов, которая устанавливается обществом. Каждая эпоха по-своему решает возникающие противоречия. Этим можно объяснить существование разных моделей массового музыкального воспитания, отражающих различие концептуальных подходов, что отвечает духу времени. Развернутый анализ современной ситуации в этой области, предлагает Е.Д. Критская, автор научных разработок, посвященных изучению музыкального восприятия как педагогической проблемы [212. С. 80–120].

Как показывает практика, в основе одной из моделей, часто используемой учителями музыки, лежит стремление построить массовое музыкальное воспитание по типу профессионального.

В этом случае учитель стремится приспособить содержание музыкальных дисциплин, учебных курсов к условиям урока музыки в общеобразовательной школе и воспользоваться методиками специального музыкального образования.

В процессе реализации такой модели обучения одним из центральных вопросов становится формирование специальных знаний, умений и навыков. При этом проблема развития музыкального восприятия и музыкального мышления школьника отступает на второй план.

В психологическом плане во главу угла ставится задача развития музыкальных способностей учащихся, чаще всего сводимых к развитию разных сторон музыкального слуха, певческого голоса. Целостное же духовное – постижение музыки не входит в число важнейших педагогических задач.

Другую модель музыкального воспитания, в большей мере ориентированную на общее музыкальное образование, отличает просветительский характер ведения уроков музыки [212].

Акцентируется эмоциональная сторона содержания музыкального произведения, как правило, связанная с его программой, названием. Именно они и становятся основой для проникновения в звуковую, материально-конструктивную ткань сочинения. Большое внимание при этом уделяется слову о музыке, широко привлекаются произведения других видов искусства. В данном случае формирование учебного опыта заключается фактически в расширении музыкального кругозора, музыкальных впечатлений школьников.

Однако и в этом случае «постижение» учащимися музыки происходит за счт их общего развития, формирования представлений о культурно-исторических связях и параллелях.

Односторонность обозначенных моделей, по мнению Е.Д. Критской, заключается в том, что они далеко не всегда способствуют проникновению в интонационно-временную специфику музыкального искусства. Происходит «недооценка работы по формированию и обогащению музыкального опыта детей».

В первом случае наблюдается научно-технологический подход, который обусловливает дифференцированный, поэлементный путь к разработке содержания и методов музыкального образования, преобладавший в 30–50-е годы. Во втором – иллюстративно-описательный, внешне приближающийся к интегрированному, но не являющийся им по своей сути. Обе названные модели отличает декларативно-просветительский характер построения системы музыкального воспитания [212. С. 82].

Основания данного исследования стали следующей предпосылкой к поиску иной модели организации педагогической деятельности преподавателя музыки, которая позволила бы развивать личность школьника в эстетическом и духовно-нравственном направлениях, развивая его музыкальное восприятие и музыкальное мышление.

Исходной позицией в создании модели стало положение о том, что восприятие музыки ребнком полноценно, ибо основывается на его собственном интонационно-слуховом опыте и автономно от специальных знаний. Это является основанием рассматривать процесс восприятия музыки с точки зрения рефлексии как метода познания, не отвлеченного от внутреннего мира человека, основанного на аутентичных смыслах.

Еще в 60-е годы прошлого столетия О. Апраксина писала, что правильно организованным процессом воспитания является такой, в котором воспитание эстетического отношения к музыке происходит через развитие навыков ее эстетического восприятия. Она подчркивала, что «ни обучение вокальным навыкам, ни приобретение знаний в музыкальной области не должны рассматриваться как самоцель». Достиг или не достиг учитель поставленной цели, – пишет О. Апраксина, – определяется не тем, знают ли дети, где записывается на нотном стане та или другая нота и могут ли они называть оперы, написанные тем или другим композитором.

Главное, считает она, чтобы дети знали музыку этих опер, полюбили ее, чтобы в их повседневный быт вошла подлинно художественная песня и инструментальная музыка [12. С. 21].

Развитие навыков эстетического восприятия, на наш взгляд, необходимо осуществлять посредством рефлексивного образования, в частности, через рефлексивное восприятие музыки, что и является предметом нашего исследования.

Появившаяся в 1973 году музыкально-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского выдвигала принципиально новую установку на то, что музыкальные занятия должны решать прежде всего задачи, связанные с развитием музыкальной культуры школьника. Уровень музыкальной культуры не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной грамоты, хотя и предполагает ее знание. По мнению Д.Б. Кабалевского, «музыкальная грамотность – это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожднное самой жизнью и неразрывно с жизнью связанное…» [89. С. 42].

Разделяя убеждения Д.Б. Кабалевского в том, что «решение проблем, обеспечивающее воспитание музыкальной грамотности – музыкальной культуры учащихся, напрямую связано с развитием интонационного чувства школьника, реализацией интонационного подхода» [89. С. 50], мы обратились к поиску модели, реализующей интонационный подход.

Работа над данной проблемой показала, что в последние годы в исследовании художественного познания музыки ярко проявился личностный подход. Он предполагает наличие соответствующего интонационного словаря, который выдвигается в качестве основного условия эстетического наслаждения и служит предпосылкой для присвоения музыке статуса художественной ценности и социальной значимости [172. С. 15].

Дальнейшее развитие идеи личностного присвоения ребенком музыки, т.е. акцент на методе осознания личностного смысла путем создания художественного образа (логическая последовательность закодированных и осознанных слушателем переживаний, «не сама музыка, а осознанное ее воздействие на слушателя»), по мнению Е.Д. Критской, видится в обращении к интонационно-стилевому подходу. Он создает объективные предпосылки для применения творческих, поисковых методов, связанных с самонаблюдением, которые направлены на воспитание детей. Вся технологическая сторона, относящаяся к обучению, занимает место средств [212. C. 125].

Этот метод (осознание личностного смысла) взят нами в основу «Модели рефлексивного саморазвития».

В ее основе лежит рефлексия как механизм, организующий всю систему педагогических действий, связанных с развитием эмоционально-чувственного восприятия, ассоциативно-образного и конструктивного мышления, ведущих к знанию и пониманию своего внутреннего мира, проекцией которого, в данном случае, является музыка.

Как уже отмечалось выше, в процессе специального музыкально-эстетического образования осуществляется организованное освоение «слухового общественного опыта», «интонационно-слухового фонда эпохи». Упускать возможность целенаправленного становления музыкально-слухового опыта школьников на интонационной основе, по мнению Е.Д. Критской, значит сознательно отказываться от воспитания их музыкальной культуры [112. С. 83]. Это обстоятельство явилось третьей предпосылкой для создания «модели».

В этой связи мы обратились к анализу интонационной теории Б.В. Асафьева, которая легла в основу разработанной нами модели рефлексивного саморазвития.

Во второй книге «Музыкальная форма как процесс», получившей название «Интонация», Б.В. Асафьев ставит своей целью «связать развитие средств выражения музыки с закономерностями человеческого интонирования, как проявления мысли, с музыкальными тонами в их многообразном сопряжении и с словесной речью. Мысль, интонация, формы музыки – все в постоянной связи: мысль, чтобы стать звуково выраженной, становится интонацией, интонируется» [16. С. 163].

Автор, рассуждая о возникновении музыкальной речи, сопоставляет ее с речью человеческой, смысловое наполнение которой обусловлено наличием различных интонаций. Процесс интонирования, полагает автор, «чтобы стать не речью, а музыкой, либо сливается с речевой интонацией и превращается в единство ритмо-интонацию слова-тона…, богатое выразительными возможностями. Либо, минуя слово (в инструментализме), но испытывая воздействие «немой интонации»…, процесс интонирования становится «музыкальной речью», «музыкальной интонацией» [16. С. 163]. Далее Асафьев подчеркивает, что речевые ритмо-интонации, вошедшие в музыку, «надолго определяются в прочных формах и многообразной практике тысячелетий», что понимается нами как способ кодирования и передачи духовной информации через музыкальное искусство от поколения к поколению.

Разрабатывая модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки, мы руководствовались прежде всего позицией Асафьева в отношении интерпретации содержания музыкального текста. В своей работе «Интонация» он подчеркивает, что существенным для него является «примат содержания музыки». По мнению автора, очень важно слышать в музыке именно то содержание музыкального произведения, «…какое оформлено композитором, а не «слушать симфонию» под предуказанное ей извне мнение, может быть философски и ценное, но которого в данном произведении …нет и быть не могло» [16. С. 166]. Асафьев критически относится к укоренившейся практике формально-теоретического подхода в музыкальном образовании, в основе которой лежит опора на «мнения о содержании, выдаваемые за принципы и за нормы оценок». Он убежден в том, что у каждого человека музыка вызывает свои мысли и мнения, «остроумные и тонкие наблюдения», что является, на наш взгляд, важным фактором саморазвития, присущим любому виду искусства, в том числе и музыкальному.

Здесь, развивая мысль ученого, необходимо понимать механизм воздействия музыки на человека и знать особенности музыкального мышления, результатом которого являются те самые «мысли и мнения». Эта проблема стала одной из ключевых в нашем исследовании при разработке модели рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового содержания музыки.

Размышляя об интонационной природе музыки, Асафьев высказывает гипотезу об эволюции инструментализма. Преобладание «ударного инструментализма» в первобытных музыкальных культурах обусловлено тем, что человеческое сознание долгое время прибегало к «различным формам намеренного сокрытия тембра человеческого голоса посредством его маскировки инструментальными тембрами, чуждыми живой интонации, оказавшейся под запретом (интонационные «табу»)» [Там же. С. 169]. Это обстоятельство долгое время задерживало процесс осознания и овладения «чутким, одушевленным инструментом – голосом», имевшимся в человеческом организме. Именно поэтому, убежден автор, первобытное музыкальное искусство оставалось так долго замкнутым в пределах «темброво-ударных интонаций, диктуемых внемузыкальными, «немыми» стимулами» [Там же. С. 170].

Это замечание ученого дает ключ к интерпретации современных тенденций мэйнстрима (букв. главная струя, основной путь), доминирующего направления молодежной музыкальной субкультуры (рок, рэп, трип-хоп и др.), ориентированного в большей степени на темброво-ударные интонации, что, безусловно, наводит на мысль о возвращении к «первобытному прошлому» на уровне молодежного сознания, а, стало быть, актуализирует необходимость противостояния, а вернее, поиска альтернативы этому натиску бездуховности и деструктивному влиянию андеграунда на молодое поколение.

Рефлексивное образование, на наш взгляд, та альтернатива или одно из направлений, способствующих воспитанию эстетической и духовной культуры молодежи, освоить которое предстоит прежде всего преподавателю, способному понять новый уровень образовательных и воспитательных задач.

Разрабатывая модель рефлексивного саморазвития, мы опирались на ведущие положения интонационной теории Асафьева.

Его понимание проблемы соотношения речевого и музыкального интонирования выражено следующим суждением: «речевая и чисто музыкальная интонация – ветви одного звукового потока»

(165. С. 7). Сущность же их взаимоотношения Асафьев определяет тем, насколько «мелосное» влияет на характер речи, и главное, как речевое в условиях закономерностей музыкального мышления становится тем или иным мелосом.

Интерес к вопросу об интонировании в речи, в поэзии и в музыке мы встречаем уже в самых ранних работах Асафьева, датируемых 20-ми годами прошлого столетия. Эта проблема продолжает интересовать его и в последующие годы. Характерно в этой связи следующее его высказывание: «За интонацию борются подлинные поэты, когда говорят, что правильно рифмованные стихи – еще не поэзия. За интонацию борются писателипрозаики, как Флобер, вслух произнося искомые или только что записанные фразы и периоды. За интонацию борются композиторы, как Верди в своей переписке с либреттистами, как Вагнер, который сам пишет свои драмы-поэмы, внедряя в них интонационно необходимые ему ассонансы и аллитерации, ибо из интонирования всецело рождается и слово, и музыка» [16. С. 159].

В стремлении к пониманию соотношения речевого и мелосного, поэтического текста и музыки Асафьев обращается к жанру романса, замечая то, что при изучении романса необходимо «…принимать его как своеобразную интонационную сферу – сферу содружества и антагонизма речевых и музыкальных интонаций. При разложении любого романса на схемы от его звуковой природы ничего не остается. А между тем, как в отдельном слове, неверный акцент или искаженное интонационное произношение меняет его смысл, так и в музыке свойства и характер звукоспряжений (музыкальных интонаций)… составляют то главное в ней, без познания чего не охватить всецело содержания музыки» [165. С. 170]. Асафьев призывает анализировать не схемы романсов, а «наблюдать причинное становление музыки», исходя из интонационного понимания романса, т.е. признания равновесия речевого и музыкального интонирования, как два полноправных смыслообразующих фактора музыки.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 
Похожие работы:

«Н.Ф. ГЛАДЫШЕВ, Т.В. ГЛАДЫШЕВА, С.И. ДВОРЕЦКИЙ, С.Б. ПУТИН, М.А. УЛЬЯНОВА, Ю.А. ФЕРАПОНТОВ РЕГЕНЕРАТИВНЫЕ ПРОДУКТЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ: ТЕХНОЛОГИЯ И АППАРАТУРНОЕ ОФОРМЛЕНИЕ Монография Москва Издательство Машиностроение-1 2007 УДК 661.183:546.32-39+546.41-36 ББК Л113.2 Р177 Рецензенты: Доктор химических наук, профессор Воронежского государственного университета Г.В. Семенова Доктор технических наук, профессор Санкт-Петербургского государственного технологического института (технического...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Томский государственный архитектурно-строительный университет Л.Е. Попов, С.Н. Постников, С.Н. Колупаева, М.И. Слободской ЕСТЕСТВЕННЫЕ РЕСУРСЫ И ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Томск Издательство ТГАСУ 2011 УДК 37.02:501 ББК 74.5:20 Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности [Текст] : монография / Л.Е. Попов,...»

«Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и науки Российской Федерации ИНОЦЕНТР (Информация. Наука. Образование) Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью Йорке (США) Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США) Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ, ИНОЦЕНТРом (Информация. Наука. Образование.) и Институтом...»

«А. А. Усков, С. А. Котельников, Е. М. Грубник, В. М. Лаврушин ГИБРИДНЫЕ НЕЙРОСЕТЕВЫЕ МЕТОДЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СЛОЖНЫХ ОБЪЕКТОВ МОНОГРАФИЯ Смоленск 2011 УДК 519.254 ББК 30.17 У 75 Рецензенты: профессор Российского университета кооперации – Курилин С. П. профессор Военной академии войсковой ПВО ВС РФ – Фомин А. И. У 75 Усков А. А., Котельников С. А., Е. Грубник Е. М., Лаврушин В. М. Гибридные нейросетевые методы моделирования сложных объектов: Монография. – Смоленск: Смоленский филиал АНО ВПО ЦС РФ...»

«ГЕНЕРАЛЬНАЯ ПРОКУРАТУРА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ А.В. Паламарчук СВОБОДА ИНФОРМАЦИИ И ЗАКОННОСТЬ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МОНОГРАФИЯ Москва l 2013 УДК 347.962 ББК 67.401.114 Б93 Паламарчук А.В. – начальник Главного управления по надзору за исполнением федерального законодательства Генеральной прокуратуры Российской Федерации, кандидат юридических наук, заслуженный юрист Российской Федерации Рецензенты: Бут Н.Д., ведущий научный сотрудник отдела проблем прокурорского надзора и укрепления законности в...»

«И.В. Остапенко ПРИРОДА В РУССКОЙ ЛИРИКЕ 1960-1980-х годов: ОТ ПЕЙЗАЖА К КАРТИНЕ МИРА Симферополь ИТ АРИАЛ 2012 ББК УДК 82-14 (477) О 76 Рекомендовано к печати ученым советом Каменец-Подольского национального университета имени Ивана Огиенко (протокол № 10 от 24.10.2012) Рецензенты: И.И. Московкина, доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой истории русской литературы Харьковского национального университета имени В.Н. Каразина М.А. Новикова, доктор филологических наук, профессор...»

«Российская Академия Наук Институт философии СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ЭПОХУ КУЛЬТУРНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ Москва 2008 УДК 300.562 ББК 15.56 С–69 Ответственный редактор доктор филос. наук В.М. Розин Рецензенты доктор филос. наук А.А. Воронин кандидат техн. наук Д.В. Реут Социальное проектирование в эпоху культурных трансС–69 формаций [Текст] / Рос. акад. наук, Ин-т философии ; Отв. ред. В.М. Розин. – М. : ИФРАН, 2008. – 267 с. ; 20 см. – 500 экз. – ISBN 978-5-9540-0105-1. В книге представлены...»

«МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ И ПРИКЛАДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК (IAS) ВАЛ. А. ЛУКОВ БИОСОЦИОЛОГИЯ МОЛОДЕЖИ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ Издательство Московского гуманитарного университета 2013 УДК 316.3/4 ББК 60.5 Л84 Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект 11-06-00483-а). Научная монография Публикуется по совместному решению Института фундаментальных и прикладных исследований...»

«Иванов Д.В., Хадарцев А.А. КЛЕТОЧНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВОССТАНОВИТЕЛЬНОЙ МЕДИЦИНЕ Монография Под редакцией академика АМТН, д.м.н., профессора А.Н. Лищука Тула – 2011 УДК 611-013.11; 616-003.9 Иванов Д.В., Хадарцев А.А. Клеточные технологии в восстановительной медицине: Монография / Под ред. А.Н. Лищука.– Тула: Тульский полиграфист, 2011.– 180 с. В монографии даны основные сведения о современном взгляде на клеточные технологии с позиций восстановительной медицины. Изложены основные понятия...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СИНТЕЗ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, ВОЗМОЖНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗДАТЕЛЬСТВО ТОМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2002 УДК 930.2 ББК 63 М 54 Методологический синтез: прошлое, настоящее, возможМ 54 ные перспективы / Под ред. Б.Г. Могильницкого, И.Ю. Николаевой. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. – 204 с. ISBN 5-7511-1556-2 Предлагаемая монография является опытом обобщения материалов...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Е. С. Климов, М. В. Бузаева ПРИРОДНЫЕ СОРБЕНТЫ И КОМПЛЕКСОНЫ В ОЧИСТКЕ СТОЧНЫХ ВОД Под общей редакцией д-ра хим. наук, профессора Е. С. Климова Ульяновск УлГТУ 2011 1 УДК 628.31 ББК 20.18 К 49 Рецензенты: Профессор, д-р хим. наук Шарутин В. В. Профессор, д-р техн. наук Бузулков В. И....»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ПРОБЛЕМ МАШИНОВЕДЕНИЯ Л.В. Ефремов ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИССЛЕДОВАНИЙ КРУТИЛЬНЫХ КОЛЕБАНИЙ СИЛОВЫХ УСТАНОВОК С ПРИМЕНЕНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Санкт-Петербург Наука 2007 УДК 621.01:004 ББК 34.41 Е92 Е ф р е м о в Л. В. Теория и практика исследований крутильных колебаний силовых установок с применением компьютерных технологий. — СПб.: Наука, 2007. — 276 с. ISBN 5-02-025134-8 Монография основана на многолетнем научном и практическом опыте автора в области...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Нестор-История Санкт-Петербург 2013 УДК 811.161.1’38 ББК 81.2Рус-5 Ф54 Утверждено к печати Институтом лингвистических исследований РАН Рецензенты: д-р филол. наук, зав. отделом С. А. Мызников (Ин-т лингвист. иссл. РА) д-р филол. наук, проф. О. Н. Гринбаум (С.-Петерб. гос. ун-т) Ф54 Филологическое наследие М. В. Ломоносова : коллективная монография / отв. ред. П. Е. Бухаркин, С. С. Волков, Е. М. Матвеев. — СПб. : НесторИстория,...»

«Современная гуманитарная академия ВИГОРОСНОСТЬ И ИННОВАЦИИ (человеческий фактор как основа модернизации) Под редакцией М.П. Карпенко Москва 2011 УДК 101.1:316 ББК 87.6 В 41 Вигоросность и инновации (человеческий фактор как основа модернизации) / Под ред. М.П. Карпенко. М.: Изд-во СГУ, 2011. 242 с. ISBN 978-5-8323-0783-1 Монография посвящена поиску ответов на вопросы, вот уже несколько тысячелетий волнующих лучшие умы человечества: в чем источник развития общества, какова природа социальной...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ивановский государственный энергетический университет имени В.И. Ленина А.И. Тихонов Законы природы с позиций теории информации 2008 ББК 20 Т46 Тихонов А.И. Законы природы с позиций теории информации / ГОУВПО Ивановский государственный энергетический университет имени В.И. Ленина. – Иваново, 2008. – 216 с. ISBN Рассмотрены фундаментальные законы природы, которым подчиняются как...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пермский государственный технический университет Л.А. Мыльников ПОДДЕРЖКА ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ ПРИ УПРАВЛЕНИИ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЕКТАМИ Монография Издательство Пермского государственного технического университета 2011 УДК 001.57; 338.2 ББК 65.23; С.8.2.3.2 М94 Рецензенты: доктор физико-математических наук, доцент, профессор кафедры экономической кибернетики ПГУ П.М....»

«А.М. ЗЮКОВ ГЕНЕЗИС УГОЛОВНОЙ ЭТНОПОЛИТИКИ РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВА В ПЕРИОД X – XXI ВВ. МОНОГРАФИЯ ВЛАДИМИР 2008 УДК 343.13 ББК 67.408(2Рос)-1 З-98 Зюков, А.М. З-98 Генезис уголовной этнополитики российского государства в период Х-ХХI вв. : монография / А.М. Зюков. - Владимир : ИП Журавлева, 2008. - 448 с. ISBN 978-5-903738-10-6 Настоящее монографическое исследование посвящено изучению аспектов уголовной этнополитики Российского государства в период с X по XXI в., позволяет вывести и подтвердить...»

«РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Гагарин А.В. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ: ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Монография Москва, 2011 1 Утверждено ББК 74.58 РИС Ученого совета Г 12 Российского университета дружбы народов Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 10-06-0938а) Научный редактор: академик РАО, доктор психологических наук, профессор А.А. Деркач Р е ц е н з е н т ы: член-корр. РАО, доктор...»

«В.А. Бондарев, Т.А. Самсоненко Социальная помощь в колхозах 1930-х годов: на материалах Юга России Научный редактор – доктор философских, кандидат исторических наук, профессор А.П. Скорик Новочеркасск ЮРГТУ (НПИ) Издательский дом Политехник 2010 УДК 94(470.6):304 ББК 63.3(2)615–7 Б81 Рецензенты: доктор исторических наук, доктор политических наук, профессор Баранов А.В.; доктор исторических наук, профессор Денисов Ю.П.; доктор исторических наук, профессор Линец С.И. Бондарев В.А., Самсоненко...»

«НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – СТИМУЛ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИХ НЕРАВЕНСТВ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ СОЦИОЛОГИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГАНУ ЦЕНТР СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Г. А. Ключарев, Д. В. Диденко,   Ю. В. Латов, Н. В. Латова НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – СТИМУЛ  ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ   И ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИХ НЕРАВЕНСТВ Москва • 2014 RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES INSTITUTE OF SOCIOLOGY MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.