WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Т.В. ЮРОВА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ: ДИАГНОСТИКА И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2008 ББК 88.48 Ю 78 Рецензенты: В.С. Чернявская, д-р пед наук, профессор ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию РФ

Владивостокский государственный университет

экономики и сервиса

_

Т.В. ЮРОВА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ:

ДИАГНОСТИКА И УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ

Монография Владивосток Издательство ВГУЭС 2008 ББК 88.48 Ю 78 Рецензенты: В.С. Чернявская, д-р пед наук, профессор (ВГУЭС);

Е.А. Гильмулина, канд. искусствоведения (ВГУЭС) Юрова Т.В.

Ю 78 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ:

ДИАГНОСТИКА И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ: монография. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2008. – 224 с.

Рассмотрен феномен рефлексии как полинаучной категории в контексте личностно-профессионального саморазвития учителя, преподавателя. Работа выполнена на стыке педагогики, психологии, культурологии (музыковедения). Дана характеристика преподавателя как субъекта педагогической рефлексии. Представлена система работы по развитию педагогической рефлексии, выявлены условия ее развития в процессе повышения квалификации. Разработаны критериально-диагностические параметры педагогической рефлексии учителя и модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия на примере учителей музыки.

Для учителей образовательной области «Искусство», преподавателей культурологии, музыкальной психологии, студентов вузов культуры и искусства, педагогических вузов и читателей, интересующихся проблемой личностно-професионального саморазвития.

ББК 88. Печатается по решению РИСО ВГУЭС © Издательство Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, …Какой обширный, богатый мир – искусство, если целью взят человек… М.П. Мусоргский

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происходящие в экономической и политической структурах современного общества, закономерно определяют необходимость перестройки сфер общественного сознания. Базисная роль образования заключается в воплощении в жизнь стратегии воспитания современного человека, готового жить и действовать в новой исторической реальности. Для этого необходимо создать такую образовательную систему, в которой личность получила бы возможность равноценно развиваться и в интеллектуальном, и в духовном направлениях.

Успешное развитие образовательной среды как гуманитарной системы, отвечающей требованиям современного общества, возможно в том случае, если деятельность всех участников образовательного процесса будет основана на фундаментальных знаниях о человеке и детерминантах его развития, в том числе на знании человека о самом себе как субъекте саморазвития. Одним из путей, ведущих личность к пониманию данных феноменов, может стать развитие рефлексии, которая определяется как «метод познания, не отвлечнный от внутреннего мира человека познающего, его экзистенциальных смыслов, его собственный, начальный способ обработки восприятия и воспринимаемого» (А. Маслоу). Одним из важнейших средств развития у человека рефлексии является музыка, поскольку она позволяет сосредоточиться на собственных чувствах, которые являются важной областью человеческой экзистенции, т.е. «жизни, осмысленной, состоявшейся, полной, целостной» (А. Ленгле).

Педагогическая рефлексия позволяет преподавателю выйти за рамки самой профессии, посмотреть на нее с позиций социального, культурологического знания, с позиций другого человека, выработать соответствующее суждение и отношение к ней. Особенно это важно для преподавателей культурологии, музыки, учитывая духовно-ориентированный характер их профессиональной деятельности.

Развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе профессионального образования предполагает выбор педагогических условий, природосообразных как самому феномену – рефлексии, так и содержанию той образовательной области, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность субъекта, т.е. мировые художественные ценности, среди которых особое место занимает музыкальное искусство.

Интонационная природа музыки и невербальный характер е воздействия на эмоционально-чувственную сферу человека предоставляют уникальную возможность развития педагогической рефлексии учителя музыки, что, в свою очередь, будет способствовать развитию рефлексивного самосознания ученика.

Потребность в развитии педагогической рефлексии преподавателя музыки обусловлена положениями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В ней указывается на то, что ключевую роль в модернизации образования играют квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры. Это, в свою очередь, предполагает наращивание в образовательных программах подготовки специалиста современных психолого-педагогических технологий, обеспечивающих становление позиции преподавателя как субъекта саморазвития, ориентированного на самопознание, самосовершенствование, самоактуализацию, преодоление стереотипов в процессе профессиональной деятельности. Одним из инструментов решения проблемы совершенствования профессионализма педагогических кадров является повышение квалификации, которое может рассматриваться как обогащение личностно-профессионального потенциала преподавателя. Рефлексия как профессионально значимое личностное качество неотделимо от процесса педагогической деятельности и служит важнейшей предпосылкой роста профессиональной компетентности преподавателя.





Вопрос развития педагогической рефлексии преподавателя в процессе повышения квалификации является полидисциплинарным, что актуализирует его рассмотрение с опорой на философское, психологическое, педагогическое, культурологическое знание. В этой связи могут быть выделены научные предпосылки, с учетом которых выстраивалась концепция монографии:

– философско-методологические основы исследования рефлексии как способности, формирующей представления о внутреннем мире человека, о его самости, ведущей к самопониманию, развитию духовности, раскрываются в работах Р. Барта, А. Бергсона, Ж. Бодрийяра, Х.Г. Гадамера, Ф. Гегеля, Э. Гуссерля, Дж. Декарта, Дж. Дьюи, И. Канта, Э. Кассирера, В.А. Лефевра, Г. Лейбница, Дж. Локка, Ж. Маритена, Г. Маркузе, А. Маслоу, Х. Ортега-и-Гасета, Ж. П.Сартра, П. Тейяр де Шардена, К. Ясперса, М. Фуко, М. Хайдеггера, Й. Хейзинги, У. Эко, А.Г. Асмолова, Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, И.А. Ильина, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова, В.И. Слободчикова, С.Л. Франка, Ф. Шлейермахера, А. Шопенгауэра и др.;

– психолого-педагогические аспекты развития рефлексии как фактора личностного и профессионального саморазвития, как механизма взращивания смыслов в образовательном процессе, осмысления сущности, условий развития рефлексивности человека в культурно-историческом и социокультурном пространстве обнаружены в работах К.Э. Изарда, А. Ленгле, А. Маслоу, К. Роджерса, К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Бердяева, Л.С. Выготского, В.В. Знакова, Н.Б. Крыловой, А.М. Лобка, Ф.Т. Михайлова, А.Б. Орлова, А.А. Реана, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и др.;

– педагогическая рефлексия как механизм личностно-профессионального саморазвития преподавателя в процессе повышения квалификации рассмотрена в контексте идеи гуманитаризации образования в работах Н.А. Аминова, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцова, Г.П. Звенигородской, А.В. Карпова, Л.Н. Куликовой, Е.А. Климова, А.В. Коржуева, М.А. Косова, М.И. Лукьяновой, Т.В. Лучкиной, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Э.М. Никитина, Н.А. Переломовой, И.Н. Семенова, В.А. Сластенина, С.Д. Степанова, Ю.И. Турчаниновой, Н.Б. Шмелевой и др.;

– рефлексия как педагогическая проблема изучалась на примере преподавателя музыки, деятельность которого связана с развитием музыкального восприятия и музыкального мышления и рассматривалась в контексте работ Б. Асафьева, Т.В. Адорно, А.Л. Готсдинера, Б.И. Додонова, Л.Я. Дорфмана, Г.В. Иванченко, Д.Б. Кабалевского, М.С. Красильниковой, Е.Д. Критской, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, С.И. Олефир, Е.М. Орловой, В.И. Петрушина, В.М. Подуровского, О.С. Рудневой, Л.С. Самсонидзе, Т.В. Себар, М.С. Старчеус, Н.В. Сус\ловой, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова, А.В. Тороповой, Т.В. Чередниченко, Т.В. Челышевой, Л.В. Школяр и др.

Вместе с тем не получили подробного освещения вопросы развития педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации, что позволяет говорить о необходимости теоретического осмысления и практической разработки указанных аспектов во взаимосвязи и соответственно разработки и внедрения в практику повышения квалификации преподавателей музыки условий, средств и подходов, способных обеспечить развитие педагогической рефлексии и навыков ее использования в процессе педагогической деятельности.

Следствием недостаточной разработанности вопросов развития педагогической рефлексии преподавателей музыки в процессе повышения квалификации являются противоречия между:

необходимостью совершенствования педагогического мастерства в непрерывном профессиональном образовании, в соответствии с современными требованиями и недостаточной методологической обеспеченностью данного процесса;

изменившимися требованиями к личности преподавателя и его профессиональной деятельности, необходимостью развития у него педагогической рефлексии как личностного и профессионально значимого качества, основанного на способности осознавать, оценивать и анализировать собственные личностные качества и профессиональную деятельность и неопределенностью условий, отсутствием системы работы, обеспечивающих эффективность этого процесса в ходе повышения квалификации;

необходимостью опоры на интонационно-смысловую модель восприятия музыки в процессе развития педагогической рефлексии, учитывая универсальность и силу влияния музыки на человека, и недостаточным использованием этого ресурса для развития педагогической рефлексии преподавателя музыки в ходе повышения квалификации.

Обозначенные противоречия актуализируют проблему поиска и реализации условий, которые позволят обеспечить развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации, учитывая то, что спонтанного нарастания рефлексии не происходит, т.к. ее развитие является следствием влияния внешних и внутренних детерминант. Актуальность и неразработанность данной проблемы обусловили тематику монографии «Педагогическая рефлексия: диагностика и условия развития».

В работе рассмотрены следующие положения 1. «Педагогическая рефлексия» – полинаучная категория, понимаемая как личностно-профессиональное качество, благодаря которому преподаватель музыки как субъект педагогической рефлексии обретает способность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

2. Развитие педагогической рефлексии является педагогической стратегией, задаваемой в логике курсов повышения квалификации, и может рассматриваться как выбор и реализация совокупности педагогических условий, обеспечивающих обретение преподавателями представлений о феномене «рефлексия», рефлексивной практике; накопление опыта рефлексивного саморазвития и рефлексивной педагогической деятельности в процессе повышения его квалификации.

3. В основе диагностики уровня и динамики развития педагогической рефлексии преподавателя музыки лежат критериальнодиагностические параметры: структурный (профессиональный и личностный компоненты), содержательный (когнитивный, эмоциональный, деятельностный компоненты) и уровневый параметры.

4. Развитие педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации обеспечивается реализацией спецкурса «Педагогическая рефлексия как средство личностно-профессионального саморазвития преподавателя музыки» и опорой на модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки, что способствует приобретению и усвоению знаний о феномене «рефлексия», о взаимообусловленности рефлексивных процессов и личностно-профессионального саморазвития, о возможности развития рефлексии средствами музыки, об участии рефлексивных механизмов в развитии музыкального восприятия и музыкального мышления.

Глава 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РЕФЛЕКСИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ

В первой главе «Теоретические предпосылки развития педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации» представлено решение исследовательских задач, связанных с теоретическим рассмотрением научных предпосылок проблемы исследования рефлексии как полинаучной категории, отражающих наиболее существенные связи и отношения данного феномена с личностно-профессиональным саморазвитием преподавателя; обоснованием профессиональной характеристики преподавателя музыки как субъекта педагогической рефлексии; определением системы работы и условий, способствующих развитию педагогической рефлексии преподавателя музыки в процессе повышения квалификации.

1.1. Рефлексия как полинаучная категория личностно-профессионального саморазвития учителя музыки В условиях реформирования российской системы образования особенно актуальной становится задача качественной подготовки педагогических кадров и включение их в систему непрерывного педагогического образования, характеризующуюся многоступенчатостью, могоуровневостью, многофункциональностью, гибкостью и динамичностью.

Анализируя современные тенденции развития системы непрерывного педагогического образования, необходимо отметить, что важным фактором качественной подготовки педагогических кадров является выбор учреждением, осуществляющим непрерывное педагогическое образование стратегии, ориентированной на идеи гуманистической и экзистенциальной философии, гуманистической психологии, андрогогики и педагогики саморазвития. Именно эта стратегия, по мнению ряда ученых (К. Роджерс, С.Г. Вершловский, Л.Н. Куликова, Ю.И. Турчанинова, Э.Н. Гусинский, Н.А. Переломова и др.), способна обеспечить личностно-профессиональное саморазвитие педагога, механизмом которого является рефлексия. Педагогическая рефлексия является качественным показателем профессионального уровня преподавателя, способного решать актуальные задачи современного образования.

Интеграционные процессы, происходящие во всех областях научного знания, нашли свое отражение в теории и практике профессиональной педагогики. Это проявляется во взаимопроникновении на единой методологической основе собственно педагогических, философских, психологических, культурологических, социологических, искусствоведческих и др. знаний.

Для нашего исследования очень важно понимание механизма, обеспечивающего процесс личностно-профессионального саморазвития. В качестве механизма саморазвития мы рассматриваем рефлексию, прочно вошедшую в оборот профессиональной педагогической терминологии и позиционируемую как значимое профессиональное и социально-психологическое качество личности.

Рассматривая рефлексию как полинаучную категорию, мы акцентируем внимание на некоторых аспектах, которые представляются наиболее важными в рамках нашей работы.

Философско-методологическими основаниями исследования рефлексии послужили научные положения философской герменевтики, трансцендентальной феноменологии, философии экзистенциализма, гуманистической психологии др.

Термин «рефлексия», несмотря на достаточно определнное конвенциональное значение в философии, психологии, педагогике, социологии, имеет разные определения.

Философский энциклопедический словарь приводит следующее определение рефлексии: рефлексия (от позднелатинского reflexio – обращение назад), принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.

Понятие «рефлексия» имеет свои истоки, свой вектор развития и особенности наполнения смыслом. Рожденная еще античной философией (Сократ, Аристотель, Платон) проблема рефлексии получила мощный импульс для своего развития в эпоху Возрождения, вместе с усилением внимания к человеку, его природе. Изначальное философское понимание рефлексии сводилось к мыслительному процессу, к наблюдению за деятельностью души и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

«Рефлексивная традиция» восходит к философскому учению Сократа, объявившего предметом познания самих себя, определив тем самым самопознание основной задачей человеческой деятельности.

Впервые в науку термин «рефлексия» ввел Р. Декарт. Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного [72].

Новое содержание понятие получает в эпоху Просвещения:

принцип рефлексивности в философии становится мировоззренческим принципом. Дж. Локк, приверженец материалистических позиций, определил рефлексию как источник чувственного, эмпирического познания, когда «наблюдения индивида направляются на внутренние действия сознания». Рефлексия по Дж. Локку – это «наблюдение ума, направленное на свою деятельность. Способность же ума разделяться на наблюдающего и наблюдаемого есть рефлексивная способность ума» [136].

Дж. Локк, отвергая концепцию врожденных идей Декарта, высказывает идею об опытном происхождении знания. Локк различает два вида опыта – чувственный опыт (ощущения) и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания. При этом рефлексия становится внутренним опытом в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств. Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой интроспективной психологии, в которой неадекватно преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания и самоанализу собственных психических состояний.

Таким образом, рефлексия – это внимание к тому, что происходит в нас. Локк считает, что все идеи происходят от ощущения или рефлексии, дающих опыт, на котором основывается все наше знание. Наблюдение доставляет нашему разуму весь материал для мышления. Оно может быть направлено на внешние предметы или внутренние действия ума, которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем. Например, идею восприятия и идею воли мы получаем от рефлексии [136].

Источником высшего знания Г. Лейбниц называет рефлексию. Знания, которое является результатом абстрагирования и обобщения. «Мне кажется, – писал он, – что чувства не могут убедить нас без помощи разума в существовании чувственных вещей. Поэтому я готов подумать, что идея бытия происходит из рефлексии» [129].

Далее в работах Дж. Локка и Г. Лейбница понятие «рефлексия» приняло психологический оттенок и в большей степени, чем ранее, стало отражать самопознание. Предмет и процесс рефлексии оказались в пространстве одного психического явления – сознания.

И. Кант заложил основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы, причем моделирование происходит при наличии исходного материала. В его работах рефлексия приобрела гносеологическую форму и стала рассматриваться как форма познания. В «Критике чистого разума» сознание рассматривается как источник рефлексии: «Все суждения и даже сравнения, – писал И. Кант, – требуют рефлексии, то есть различение той способности познания, которой принадлежат данные понятия». Он отрицает точку зрения, указывающую на сознание как на предмет рефлексии: «…существуют два основных ствола человеческого познания, вырастающие, быть может, из одного общего, но неизвестного нам корня, а именно чувственность и рассудок; посредством чувственности предметы нам даются, рассудком они мыслятся» [94. С. 442–513].

В рамках нашей работы важны мысли Г. Гегеля о том, что при помощи рефлексии человек способен перейти из сферы необходимого в сферу свободы. В мышлении рефлексии отводится место поиска основания. Рефлексия, по мнению философа, необходима для перехода от действия к понятию и разотождествления понятия. Рефлексия умирает в ходе формулирования решения, так как определенность желания снята и положена в решение. В ней сопоставляется все то, что принадлежало моментам пожелания. Мыслитель определял рефлексию как движение «от ничто к ничто», как «такое движение, которое, будучи возвращением, впервые лишь в этом возвращении есть то, что начинается, или то, что возвращается. … рефлексирующее движение, стало быть, следует понимать как абсолютный обратный толчок внутрь самого себя» [59].

Полагаем, именно Г. Гегель первый осмыслил рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально-личностную категорию. Отметим тот факт, что в трудах И. Фихте и Г. Гегеля подчеркивается процессуальность рефлексии, ее динамичность и возможность выхода за пределы непосредственного восприятия ко всеобщему созерцанию.

В указанных философских теориях рефлексия рассматривается как феноменальная способность человека, представленная в его «субъективности», «самости», «внутреннем мире», как способ обращения к самому себе, как метод познания внутренней сущности.

Однако, будучи формой познания, рефлексия есть не только критический, но и эвристический принцип: она выступает как источник нового знания.

Дальнейшие исследования были направлены на дифференциацию самого мыслительного акта и разведение предмета рефлексии и процесса рефлексии, на описание их с различных методологических позиций.

Рассматривая рефлексию как мыслительный процесс, обращенный к себе, как метод познания искусства мы попытались проследить развитие философской мысли, так или иначе связанной с этими феноменами.

Стремление к анализу понимания всего предметного (феноменального) мира, анализу мысли другого человека мы обнаруживаем в герменевтике Ф. Шлейермахера. Согласно его теории, постичь предметный мир и духовный, внутренний мир другого человека возможно, благодаря «герменевтическому вживанию».

Незаменимую роль в этом процессе, по мнению автора, играет искусство [221. С. 84].

Другой сторонник герменевтического подхода Йохан Хейзинга видит цель и способ познания мира в процессе «вживания»

исследователя в духовную суть событий. Феномен культуры он характеризует тремя факторами:

– равновесием между материальными и духовными ценностями и их группами: интеллектуальными, религиозными, эстетическими;

– наличием в основе культурной деятельности вечных метафизических идеалов, т.е. надличностных императивных ценностей;

– пониманием «господства над природой» как покорения и обуздания животных инстинктов самого человека. Там, где достигается равновесие ценностей, где человек чувствует себя господином своих страстей и желаний, – там существует культура [228. С. 69–92].

Рефлексия, на наш взгляд, в данном случае, является тем механизмом, благодаря которому человек учится осмысливать свои желания, мотивы поступков и на основе этого выстраивать стратегию своего поведения и продуктивной деятельности.

Философская герменевтика Г. Гадамера рассматривает вопросы социального познания и его методов. Е задачей становится объяснение «чуда понимания». Важнейшими вненаучными способами раскрытия истины, по его мнению, является искусство, философия и история. Г. Гадамер разделяет позицию Гегеля, разработавшего диалектику рефлексии, как всеобщее опосредование разума [57. С. 525–537].

В трансцендентальной феноменологии Э. Гуссерля понятие рефлексии занимает ведущее место. Он вводит понятия естественной (нерефлексивной) и феноменологической (рефлексивной) установок сознания. Согласно Гуссерлю, «рефлексия есть не только способ данности, но и максимальная степень ясности сознания» [65].

А. Шопенгауэр (1788–1860) вводит понятие «эстетическая рефлексия», смысл которой заключается в способности субъекта прозреть суть мира и отрешиться от желаний. В его трактовке эстетическая рефлексия (суждение) – «сознательное и свободное возвышение над волей» [221. C. 92–93].

Шопенгауэровское понимание мира разделял Ф. Ницше, считавший жизнь человека глубоко трагичным процессом бесконечного творческого становления, а познавать жизнь, значит, «быть самому вечной радостью становления».

Феномен рефлексии как метод познания, не отвлечнный от экзистенциальных смыслов человека, рассмотрен нами с точки зрения философии экзистенциализма, фокусом исследования которого является само существование человека и способ его бытия.

Один из ярких представителей этой теории К. Ясперс рассматривает бытие человека как сознание себя, тождественным сознанию других, как «разум», «дух», как «целостность мышления, деятельности, чувства». В контексте нашего исследования важным, на наш взгляд, является позиция Ясперса в отношении искусства. Он считает, что только «возвышенное искусство достигает экзистенциального слоя личности и прорывается к миру трансцендентному, который может быть определн в категориях рассудка и разума…Великое искусство, считает ученый, через себя раскрывает само бытие, делает его видимым» [247].

Другой представитель экзистенциальной философии Мартин Хайдеггер (1889–1976) также видит в искусстве скрытую силу, преобразующую внутренний мир человека. Он подчеркивает, что «осмысление бытия – это, прежде всего, вопрос о сути искусства. Назначение искусства – открывать мир» [227].

Рефлексия как творческий путь саморазвития может быть рассмотрена в русле философско-антропологической традиции (Аристотель, Спиноза, Фейербах), представителем которой является Эрих Фромм. Он утверждал, что «природа человека» не сводится ни к инстинктам, ни к экономике, что она социальна и вместе с тем духовна. Учение об «экзистенциальных потребностях» – фокус антропологической и культурологической концепции Фромма. Он выделяет пять основных «экзистенциальных потребностей»: потребность в общении, в трансценденции, в «укореннности», в самоидентичности и в системе ориентаций.

Это «экзистенциальные», т.е. имманентные человеческому бытию, потребности. Они не удовлетворяемы до конца, именно поэтому их осознание (рефлексия) и переживание делают человека человеком и дают ему импульс к творчеству.

Каждая потребность, указывает Фромм, может удовлетворяться творческим путм. Здоровое удовлетворение потребности в общении требует альтруистической любви, которая основана на заботе и ответственности. Потребность в «трансцендентности», т.е. в «выходе за границы» заданного бытия, удовлетворяется с помощью творчества. Потребность в самоидентичности удовлетворяется путм творческого «поиска» внутреннего центра душевной жизни, самостоятельной выработки мировоззрения и системы ценностей» [221. С. 312–318]. Механизмом такого «поиска», на наш взгляд, является рефлексия.

Рефлексия как механизм психологической самокоррекции личности рассмотрена Кареном Хорни с позиции так называемого «культурного фрейдизма». Он утверждает, что «базовый конфликт» есть причина постоянного беспокойства, связанного с поиском жизненных смыслов современного человека. Средством контроля по отношению к нему, или «якорем спасения» Хорни считает самореализацию в профессиональной деятельности. Постоянный самоанализ и самокоррекция благодаря рефлексии ведет к сближению «реального и идеализированного образа я» [221. C. 310–312].

Особый интерес в нашем исследовании вызывает позиция Дж. Дьюи, автора «Экспериментального метода» педагогики.

Представитель прагматизма Дж. Дьюи обосновал новое понимание рефлексии как морали, суть которой в способности человека к саморегуляции поведения с опорой на свою индивидуальную шкалу ценностей и интересов. Ученый видел в рефлексии «инструмент» приспособления человека к среде, средство достижения успеха и характеризовал рефлексию как «оценку оснований собственных убеждений» [76].

Рефлексирующий человек, по мнению философа, имеет «активное, настойчивое, тщательно рассматриваемое верование или суммы знаний в свете тех основ, на которых они зиждутся, и разрабатывает дальнейшие собственные заключения» [Там же.

С. 19]. Ученый дает характеристику рефлексивного мышления, которое определяет как «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит, и образует рефлективное мышление» [Там же. С. 6].

Важным аспектом нашего исследования является психологопедагогические основы развития рефлексии как фактора личностного и профессионального саморазвития, как механизма взращивания смыслов в образовательном процессе, как способа осмысления сущности, условий развития рефлексивности человека в культурно-историческом и социокультурном пространстве.

Теоретические предпосылки для исследования рефлексии в психологии были заложены С.Л. Рубинштейном в 30–40-е годы прошлого века. Характеризуя два основных способа существования человека и соответственно два отношения его к жизни, он указывает, что при первом способе существования «человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы, человек как бы занимает позицию вне ее» [183].

Таким образом, для С.Л. Рубинштейна рефлексия и ее возможность обусловлены определенным уровнем развития человеческого сознания.

Систематическое описание рефлексии с точки зрения психологии началось в 60-е годы ХХ века В.А. Лефевром. Будучи представителем Московского методологического кружка (ММК), В.А. Лефевр и ряд ученых (М.К. Мамардашвили, Г.П. и П.Г. Щедровицкие), продолжая традиции философов Античности, эпохи Возрождения и Нового времени, осуществили анализ рефлексии и разработали методологию организации мышления в рамках теории деятельности. В их суждениях удерживались два аспекта: изображение рефлексии как процесса и особой структуры деятельности; определение рефлексии как принципа развертывания схем деятельности [130, 131, 132, 234].

Принципиальной трактовкой рефлексии в ММК стало понимание рефлексии через категории «смена позиции» или «рефлексивный выход». Кроме того, впервые рефлексия стала рассматриваться как средство управления изменением, развитием систем деятельности. Современная философия сущность рефлексии в основном сводит к трем процессам – компонентам содержания самой рефлексии: первое, рефлексия – это процесс обращения назад; второе – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов, состояний, качеств; третье – это осмысление индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта.

Традиция исследований рефлексии в западной социальной психологии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома, Ч. Кули и связана с экспериментальным изучением диад – пар субъектов, включенных в процесс взаимодействия в искусственных, лабораторных ситуациях. Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом – лицом или общностью – того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями.

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения. В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, – это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

В.И. Слободчиков, характеризуя суть рефлексии, подчеркивает, что само понятие рефлексии означает «всякое высвобождение сознания из любой поглощенности; … процесс рефлексирования есть некоторый путь установления человеком собственного существования, который не есть наперед или окончательно данный». Психологические исследования интересуют его с точки зрения раскрытия механизма возникновения рефлексии. В ситуации конкретной деятельности исходными импульсами для возникновения рефлексии являются: невозможность осуществлять деятельность в соответствии с существующими нормами, неуспех в деятельности, несоответствие результатов поставленным целям, отсутствие нужного материала и т.д. Это порождает разрыв между компонентами деятельности, ее приостановку и включение механизмов осознания [200. С. 60–68.].

Отечественные исследователи (Г.М. Андреева, А.В. Карпов и др.) отмечают, что для более глубокого понимания рефлексии ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью [95, 96, 97].

В системе психологических понятий рефлексия характеризуется достаточно выраженной неопределнностью своего понятийного статуса и места. Несмотря на это, она признатся как сложная (синтетическая) психическая реальность, проявляющаяся одновременно и как психическое свойство, и как психическое состояние, и как психический процесс [95. С. 45]. В других источниках рефлексия представлена как «мыслительный механизм объективации внутреннего содержания сознания» [113. С. 209].

В педагогическом знании рефлексия выступает как «родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности» [199], «как аутентичный источник информации о внутреннем мире человека, как метод познания, не отвлеченный от внутреннего мира человека, от его экзистенциальных смыслов, как метод предельной индивидуализации образовательного процесса» [81. С. 68].

Рефлексивное образование, в основу которого легли концептуальные положения теории «инструментальной педагогики»

Дж. Дьюи, опирается на убеждение ученого в том, что ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения [77. С. 62].

Применяя методические приемы создания проблемных ситуаций, учитель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти решение; сталкивает противоречия практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

побуждает делать сравнения, обобщения, выводы; ставит конкретные вопросы; ставит проблемные задачи. В основе этого подхода лежит метод проектов.

Родившись из идеи свободного воспитания, идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. В настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней – стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи) или критического мышления. Суть рефлекторного мышления – вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении.

«Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» [77. С. 74].

Своеобразие проблемы рефлексии, по мнению А.В. Карпова, обусловлено уникальностью самого свойства рефлексивности, благодаря которому происходит дифференцирование психического на «познающее» и «познаваемое». В связи с этим автор считает, что «рефлексия как синтетическая психическая реальность»

должна изучаться дифференцированно и в «трх базовых аспектах, соответствующих трм основным модусам психического – как психический процесс, как психическое свойство и как психическое состояние». Среди базовых направлений разработки проблемы рефлексии он выделяет следующие: деятельностное направление, суть которого состоит в рассмотрении рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); педагогическое направление, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (Дж. Дьюи, Г.П. Звенигородская, О.С. Анисимов, А.З. Зак, А.В. Захарова и др.); личностное направление, где рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (А. Маслоу, А. Ленгле, Л.Н. Куликова, Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, А.Ф. Лазурский и др.) [96. C. 49].

Исследование проблемы рефлексии в различных направлениях позволяет признать, что накоплен обширный фактический материал, получены интересные экспериментальные результаты, вскрывающие важные закономерности и механизмы рефлексивных феноменов, сформулирован ряд объяснительных концепций в данной области.

Несмотря на это, рефлексия как предмет исследования, по мнению А.В. Карпова, раскрыта лишь в общем плане, в гносеологическом аспекте. Он считает, что принципиальной трудностью теоретического осмысления рефлексии является «слабая разработанность собственно методических аспектов данной проблемы». А.В. Карпов предлагает рассматривать рефлексию в е основных модусах и спецификациях как некую «синтетическую психическую реальность». В этом случае рефлексия «может выступать и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них» [96. C. 47–48].

Являясь сторонником дифференцированного подхода к изучению рефлексии, А.В. Карпов выдвигает два методологических требования к е изучению. Первое требование сводится к тому, что этот феномен необходимо рассматривать в аспекте категорий «психический процесс», «психическое свойство», «психическое состояние». Второе – на основе дифференцированного исследования осуществить синтез полученных результатов, который может стать «обобщнной психологической концепцией» рефлексии. С этих методологических позиций автор создал новый диагностический инструментарий для экспериментального исследования рефлексивности, рассматривая ее как качественное психическое свойство индивида [96].

Изложенные в методике результаты исследования вскрывают тот факт, что рефлексия является механизмом структурного влияния на другие личностные качества. Будучи в значительной степени производной от уровня развития других когнитивных и личностных качеств, рефлексивность оказывает на них достаточно сильное структурообразующее влияние [96. С. 52–53].

Рефлексия как психическое свойство – это «данность субъекту» не только каждого «отдельно взятого» свойства, а всех их, причм, в комплексе. Это феноменологически репрезентуется как «ощущение Я», в его целостности, нерасчленнности, многоаспектности. В этом плане обнаруживается глубинная и принципиальная общность рефлексивности как психического свойства и рефлексии как психического процесса. Рефлексия играет роль метапроцесса по отношению к другим, реально представленным психическим процессам [96].

Наряду со структурообразующей ролью, рефлексия выполняет и дифференцирующую функцию, благодаря которой становится возможным «доступ» субъекта к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству, т.е. подвластность субъектному, произвольному контролю. Это может проявляться в организации поведения, т.е. «сознательно» (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны», свойства и уходить от необходимости использования «слабых сторон». Эта функция позволяет дифференцировать психику на качества как таковые, структурировать психикой саму себя на компоненты (психические свойства), подвластные осознанию, а также последующему произвольному контролю и коррекции. В этом проявляется генеративно-порождающий потенциал рефлексии.

Рефлексивность раскрывается как особое качество субъекта, суть которого состоит в его способности к экспликации, выявлении, «распознавании», а в известной мере и в формировании других свойств и качеств личности, к их осознанию и репрезентации как своих, образующих его «самость» характеристик, т.е.

субъектность как таковую.

Высокая рефлексивность является предпосылкой большей расчленнности, дифференцированности, а поэтому и большей сложности «внутреннего мира». В силу этого рефлексивность раскрывается уже не только как «вторичное» качество, позволяющее интегрировать и координировать иные качества, но и как латентная характеристика психики, которая определяет степень и глубину е дифференцированности и, следовательно, степень сложности е организации [96. C. 53–55].

Разнообразные подходы в изучении рефлексии позволяют более полно представить данный феномен.

Личностный подход в изучении рефлексии описан К. Роджерсом в теории гуманистической психологии, основанной на принципах свободы личности, экзистенциальности как важном источнике информации о самом себе, самосознания себя в непрерывном саморазвитии, целостности «Я» и уникальности переживаний каждого человека. Данная теория позволяет глубже понять природу личности и законы е развития [180].

Разработанная К. Роджерсом концепция развития личности легла в основу его «гуманистической концепции обучения». В ней автор излагает систему взглядов на роль учителя как фасилитатора, обеспечивающего осмысленное, продуктивное и независимое учение учащегося. Перестройка традиционной практики обучения и воспитания в рамках «человекоцентрированного»

подхода, предложенного К.Роджерсом, осуществлялась по следующим взаимосвязанным направлениям: создание психологического климата доверия между учителем и учащимися; обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса; актуализация мотивационных ресурсов учения; развитие у преподавателей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению; помощь учителям и учащимся в личностном развитии. Основная задача учителя – стимулирование и инициирование (фасилитация) осмысленного учения.

По убеждению К. Роджерса, действительная перестройка образования должна основываться на перестройке определнных личностных установок учителя, реализующаяся в процессах межличностного взаимодействия с учащимися.

«Истинность», «открытость» учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, считает учный, является ни чем иным, как рефлексивной позицией в педагогическом процессе, которая позволяет ему реализовывать следующие педагогические установки:

– «принятие», «доверие» в возможности и способности каждого учащегося;

– «эмпатическое понимание» как видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося и его внутренней позиции, как бы его глазами [180].

Проблему самоактуализации («нужда в принятии себя») как рефлексивной способности, поднятую К. Роджерсом, развивает в своей теории А. Маслоу, определяя е как «рост изнутри».

Идентичность он рассматривает как обнаружение с помощью рефлексии наших истинных желаний и характеристик, а также способность жить так, чтобы мы находили сво выражение. Если рассматривать рефлексию как аутентичный источник информации о внутреннем мире человека, приближающий к пониманию конкретного человека в конкретной ситуации, то важной для нас в этой связи становится следующая позиция А. Маслоу: «Вы учитесь быть аутентичным, быть честным, в том смысле, чтобы ваше поведение и ваша речь правдиво и непосредственно выражали ваши внутренние чувства». «Аутентичность, по мнению Маслоу, – это приведение фальши к нулевому уровню» [141].

«Ребнок не может достичь самоактуализации, пока не удовлетворены его потребности в безопасности, социальной принадлежности, достоинстве, любви, уважении и оценке». Поэтому «важная цель внутреннего образования состоит в том, считает А. Маслоу, чтобы увидеть, что базовые психологические потребности ребнка удовлетворены» [140. С. 152–191].

Ещ одну цель образования он видит в «освежении сознания», с тем, чтобы «мы постоянно осознавали красоту и удивительность жизни». «Лучший способ обучения – это сделать так, чтобы учащиеся почувствовали красоту предмета» [140. С. 152].

Рассматривая педагогическую деятельность учителя музыки с позиций А. Маслоу, следует заметить, что, планируя учебную деятельность на уроке, учитель должен знать о том, что развитие рефлексии средствами музыки способствует воспитанию правдивости, непосредственности выражения внутренних чувств, вызванных музыкой. Только через рефлексивное восприятие музыки в себе и себя в музыке, учащиеся могут почувствовать «красоту предмета».

А.М. Лобок определяет рефлексию как «особую мыслительную операцию, позволяющую осуществить своеобразное удвоение сознания с последующей организацией своеобразного диалога между двумя образовавшимися субъектами». В контексте личностно-ориентированного образования ведущими являются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, «только рефлексивные механизмы способны актуализировать этот диалог» [135. C. 642–645].

Г.П. Щедровицкий видит смысл обучения в творческом поиске, что способствует развитию самого субъекта и культуры в целом. «Тот, кто повторяет, – не учится», – утверждает автор.

Если рефлексирующий человек обращен к культуре, то способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие. Он меняется внутренне, меняется его отношение к окружающей среде, его деятельность, а, значит, и сама среда. Г.П. Щедровицкий утверждает, что функция рефлексии как раз заключается в том, чтобы построить новую деятельность, выделить в ней «какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами построения новых процессов деятельности». Выделенные рефлексией образования оформляются в виде «новых объективных средств деятельности», после чего возможно их усвоение. Получается, что успешная учебная деятельность является рефлексивной [234. С. 52].

Что касается педагогической деятельности, то здесь будет уместно привести точку зрения А.А. Бизяевой [31], подчеркивающей значимость рефлексии для педагогической деятельности в силу ее исследовательского, нерегламентированного характера.

Действительно, процесс гуманизации, пронизывающий деятельность современной школы, требует повышенной рефлексии сознания в познании человеком самого себя и повышенного чувства ответственности за другого человека. Следует также отметить, что педагогическую рефлексию (под которой в общем случае понимают соотнесение себя, возможностей своего «Я», своей деятельности с тем, чего требует избранная профессия педагога, в том числе с существующими о ней представлениями) можно рассматривать как всеобщее качество, поскольку каждый человек – педагог, хоть и не всегда профессиональный [50]. Эта мысль придает педагогической рефлексии особую актуальность.

Особенностью педагогической рефлексии является ее направленность на духовный самоанализ. Педагогическая рефлексия не может быть заполнена или компенсирована кем-то извне.

Отсутствие или недостаточная сформированность педагогической рефлексии делает учителя полностью зависимым от внешних факторов, стимулов, обстоятельств, воздействий, превращают его в функционера и исполнителя чужой воли, а его деятельность превращается в процедуру, «псевдодеятельность». Рефлексия сопротивляется насильственному воздействию. Она по природе самостоятельна. Рефлексия содействует тому, что свобода приобретает характер необходимости, потребность понять себя в происходящем и происходящее в себе. Поэтому обучение будущего педагога рефлексии есть важнейшее средство формирования культуры деятельности и культуры мышления педагога, путь реализации гуманистической парадигмы образования [31].

На основании этих подходов мы рассматриваем рефлексию учителя музыки как способ обращения к самому себе, как внутреннюю (сущностную, духовную) работу, позволяющую ему стать и быть собой, и как механизм взращивания личностно-профессиональных смыслов и их реализации в социокультурном пространстве.

В настоящей работе мы будем использовать определение рефлексии как мыслительный процесс, обращнный к себе, «как метод познания, не отвлечнный от внутреннего мира человека познающего, его экзистенциальных смыслов, как его собственный начальный способ обработки восприятия и воспринимаемого» [81. С. 106].

Изучение философской литературы показало, что проблема рефлексии имеет многовековую историю, совпадающую с развитием представлений человека о самом себе. В этом смысле она имеет теснейшие гносеологические связи с философским знанием. Благодаря рефлексии как «данности сознания самому себе»

человек понимает, что наделн таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из живых существ, – способностью сознавать [214].

Это обстоятельство послужило основой в понимании необходимости развития педагогической рефлексии учителя музыки как механизма личностного и профессионального роста, как имманентную возможность для становления авторской, уникально-педагогической позиции, объективно предстающей через развитие комплекса таких качеств личности, как способность к самоактуализации, самопониманию, саморегуляции, самооцениванию.

Другими словами, учитель должен обладать способностью к самораскрытию своих внутренних потенциалов и их личностнопрофессиональной самореализации, формирующихся в процессе рефлексивной деятельности и выраженных в гуманистическом мировоззрении, сформированных духовных ценностях.

Обращение к искусству как продукту деятельности человека позволяет рассматривать музыку, которая является одновременно и способом «обнаружения трансцендентного в имманентном, экзистенциальном» и средством самовыражения, как уникальную возможность развития рефлексивных способностей.

Важным объектом нашего исследования, наряду с рефлексией, является музыкальное восприятие как фактор, способствующий развитию рефлексии преподавателя музыки.

Проблемное поле нашего исследования включает вопросы, связанные с семиозисом культуры, дающим ключ к осмыслению форм «взаимодействия вербального языка, являющегося естественной знаковой системой, и вторичных моделирующих систем, в число которых входит язык искусства» (музыки) [91. С. 47–59].

Впервые к проблеме языка как феномену человеческой культуры обратился Вильгельм фон Гумбольдт, создатель деятельностно-энергетической концепции языка. Понимая язык как орган, образующий мысль, Гумбольдт подчркивает зависимость языка от мышления и обусловленность его каждым конкретным языком. Этот фактор определяет мировоззрение носителей данного языка и формирует их картину мира. «Овладевая другими языками (в нашем случае, музыкальным), человек расширяет «диапазон человеческого существования» [221. С. 335–336].

Подобно тому, как слово, благодаря своей «внутренней форме», становится средством для того, чтобы понимать себя, музыкальное произведение является средством познания собственных эмоций и чувств [126. С. 174–176].

Продолжая традиции, заложенные Гумбольдтом, его последователи опираются на философское учение Эрнеста Кассирера, который был приверженцем кантовской трактовки символической природы культуры. Его концепция понимается как продукт символической деятельности человека, опосредованный символикой речи, на основании чего он делает вывод, что «символ – ключ к природе человека». «Человек живт не только в физическом, но и в символическом универсуме. Язык, миф, искусство, религия – части этого универсума, из которых сплетается символическая сеть, сложная ткань человеческого опыта». По Кассиреру, человек, вместо того чтобы обратиться к самим вещам, постоянно обращн на самого себя. Он настолько прогружн в лингвистические формы, художественные образы, мифические символы и религиозные ритуалы, что не может ничего видеть и знать без вмешательства этого искусственного посредника. По его мнению, определение человека как разумного животного ничуть не утратило силы.

Он видит ошибку в том, что язык многие отождествляют с разумом, хотя эмоциональный язык, язык поэтического воображения нельзя характеризовать как рациональную систему. Он подчркивает, что первоначально язык выражал не мысли и идеи, но чувства и аффекты. Наряду с формами интеллектуального синтеза в процессе формирования сознанием «объекта», подчиннного логическим законам, аналогично равнозначимые содержания возникают и в искусстве.

Различные продукты духовной культуры (деятельности), язык, научное познание, миф, религия, искусство включены в единую проблематическую взаимосвязь и отнесены к общей цели – «пассивный мир простых впечатлений, которыми сначала пленн дух, переформировать в мир чистых духовных выражений». Кассирер вводит новый «логос» – принцип языкового мышления [98. С. 28–30].

Основываясь на позициях Кассирера относительно языка искусства, можно говорить о том, что музыка создает «пассивный мир простых впечатлений» в процессе эмоционально-чувственного восприятия ее человеком, а рефлексивные механизмы позволяют «переформировать их в мир чистых духовных выражений».

Человек в современном мире, как и прежде, озабочен проблемой познания мира, осмысления себя и своего предназначения в нм. Постмодернистская ситуация, в которой пребывает современное общество, характеризуется исследователями этого феномена (М. Хайдеггер, У. Эко, Ж. Бодрийар, И. Хасан, Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Маритен и др.) как период разрушения и поиска. В современной культуре обнаруживается снижение верховных ценностей, отказ от трансцендентных идеалов. По мнению М. Хайдеггера, считающегося одним из отцов постмодернизма, это происходит «не от какой-то страсти к слепому разрушению, не от суетного обновленчества; оно пришло от нужды и от необходимости придать миру такой смысл, который не унижает его до роли проходного двора в некую потусторонность» [227.

С. 351–362].

У. Эко характеризует постмодернизм как «ответ модернизму», поскольку он, модернизм, по его мнению, «разрушает образ, отменяет образ, доходит до абстракции, до чистого холста, до дырки в холсте». Теоретик считает: «…раз уж прошлое невозможно уничтожить, ибо его уничтожение ведт к немоте, его нужно переосмыслить: иронично, без наивности» [237. С. 88–104].

Процесс переосмысления прошлого возможен благодаря ретроспективной рефлексии, объектом которой могут стать искусство, литература, наука и собственная жизнь человека рефлексирующего.

Можно заметить, что постмодернизм отторгает прежде всего модернистские ценности. Что же касается классической культуры прошлого, то здесь имеет место переосмысление, заимствование, эксплуатация ранее выработанных форм. Именно с этим связано появление новых примов в художественном творчестве таких, как «интертекстуальность», «цитации», «нонселекция» и пр. Согласно мнению многих исследователей, главная черта постмодернизма – плюрализм.

Культурная парадигма современности, формирующая мировоззрение подрастающего поколения, по мнению американского литературоведа Ихаба Хасана, характеризуется следующими факторами: «1) неопределнность, открытость, незавершнность;

2) фрагментарность, тяготение к деконструкции, к коллажам, к цитациям; 3) отказ от канонов, от авторитетов, ироничность как форма разрушения; 4) утрата «Я» и глубины, ризома, поверхностность, многовариантное толкование; 5) стремление представить непредставимое, интерес к эзотерическому, к пограничным ситуациям; 6) обращение к игре, аллегории, диалогу, полилогу;

7) репродуцирование под пародию, травести, пастиш, поскольку все это обогащает область репрезентации; 8) карнавализация, маргинальность, проникновение искусства в жизнь; 9) перформенс, обращение к телесности, материальности; 10) конструктивизм, в котором используются иносказание, фигуральный язык;

11) имманентность как характерная черта постмодернистской эстетики в отличие от модернизма, который стремится к прорыву в трансцендентное, направлена на человека, на обнаружение трансцендентного в имманентном (пребывание в самом себе), позволяет предполагать, что развитие рефлексии сегодня – актуальная проблема, решение которой позволит глубже понять современные социо-культурные тенденции [227. С. 354–355].

При всех негативных оценках эпохи постмодернизма Жак Маритен считает величайшим достижением современности «поэтическое знание», возникающее благодаря особым образом ориентированному рефлектирующему сознанию. «Поэтическое знание» – ассоциативно, непонятийно, метафорично и, по мнению некоторых теоретиков, является доминантой постмодернистского мышления [137. C. 178–188].

П. Тейяр де Шарден рассматривает рефлексию как центральный феномен. «Рефлексия, считает он, – это приобретнная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, – способность уже не просто знать, а знать, что знаешь» [214].

Одним из фундаментальных свойств бытия человека является то, что наряду с природной «объективной» реальностью существует е отражение в сознании так называемая «рефлексивная реальность». При этом между природной реальностью и е образом в сознании существует несовпадение. «Можно предположить, что этих несовпадений такое же множество, как и людей с их субъективным миром» [159. С. 4–9].

Анализ философских взглядов, позиций, философских теорий подтверждает адекватность выбора феноменологического подхода как ведущего в нашем исследовании для изучения феномена «рефлексия», преобразующего внутренний мир человека.

С этих позиций апелляция к рефлексии как механизму обращения к самому себе, как методу познания внутренней сущности, как способности, развивающейся в действии, на наш взгляд, оправдана.

С точки зрения феноменологии искусство как продукт деятельности человека является одновременно и способом «обнаружения трансцендентного в имманентном, экзистенциальном», и средством самовыражения и, как мы полагаем, средством развития рефлексивных способностей человека.

Изучение философской литературы послужило основой понимания необходимости развития педагогической рефлексии преподавателя музыки. Рефлексия как механизм личностного и профессионального роста, как имманентная возможность для становления авторской, уникально-педагогической позиции рассматривается нами с позиций личностно-деятельностного подхода.

Наличие у преподавателя способности к рефлексии объективно предстат через комплекс личностных, профессионально значимых качественных характеристик, выражающихся в способности к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию. Их наличие ведт к самораскрытию своих внутренних потенциалов и их личностнопрофессиональной самореализации. Наличие рефлексивных способностей выражается в гуманистическом мировоззрении, сформированных духовных ценностях, в умениях и навыках организации рефлексивной образовательной деятельности.

В связи с этим обращение к музыкальному искусству как средству развития педагогической рефлексии преподавателя музыки явилось закономерным условием нашего исследования.

Н.Л. Вахнянская обращается к рефлексии в образовательном процессе как к предмету личностно-ориентированного обучения.

Она считает, что в эстетическом развитии ребнка рефлексия и чувство слиты в «непосредственно-чувственном переживании» [42].

В.З. Вульфов рассматривает рефлексию как фактор превращения информации в знание. «Рефлексия – реализуемая способность человека внутренне обсуждать с собой различные стороны своей жизни. Рефлексия как состояние и как процесс уникальна своим интегративным характером «в ней целостно участвуют и мышление, и чувства, и воля, и прошлое в настоящем, и реальное и соображаемое, и убеждения с сомнениями, и перебор вариантов, и выбор решения… Будучи связанной с информацией и образованностью, рефлексия выступает ничем не компенсируемым механизмом присвоения человеком информации, превращения е в его значение» [50. C. 132].

Рассматривая рефлексию как педагогическую проблему, В.З. Вульфов указывает на то, что «рефлексия поддатся не только констатации и изучению, но и управлению, т.е. целенаправленной организации и самоорганизации. В образовательной практике оно выражается прежде всего в выборе предмета обсуждения, подготовке специальных тестовых заданий, задач, ситуаций, не имеющих однозначных или очевидных ответов, обращающих к выработке и укреплению личного отношения к познаваемому» [50. С. 133–134].

Рефлексия как деятельностный механизм саморазвития личности подробно рассмотрена в трудах Л.Н. Куликовой [115, 116].

В педагогической деятельности развитие ребнка рассматривается автором как процесс овладения им «многогранной рефлексией». Рефлексия в данном случае выступает как «инструмент изменения себя для решения открывающихся перед ним задач, вырабатывая вс более значимые личностные и социальные смыслы…» [115. С. 126].

Саморазвитие, основанное на рефлексии, «есть подлинно ответственное деятельное авторское отношение человека к самому себе» [116. C. 69].

По мнению автора, саморазвитие может выражаться в усилиях, направленных на осмысление и созидание своих духовнонравственных сил и творческих способностей. Саморазвивающийся человек постоянно стремится к динамичному «достраиванию» себя сообразно изменчивым обстоятельствам и собственным целям [116. C. 72].

«Саморазвитие как духовная работа определяется поиском, открытием, уяснением отбором идентичных своему «образу Я»

смыслов, интерпретаций, реинтерпретаций своих соприкосновений с внешним миром, явлений и предметов этого мира как событий или фона собственной жизни, ценностным самоопределением относительно них». Если саморазвитие, по мнению Л.Н. Куликовой, процесс, в основе которого лежит рефлексия, то духовный труд есть непрерывный рефлексивный процесс, результатом которого может служить «целеполагание как ценностное жизненнодлящееся и восходящее целетворение, ведущее за собой всю жизнь человека, его «со-творение» себя и окружающей действительности» [115. C. 132].

Рефлексия позволяет взглянуть на «уяснение значения сделанного» не только как на предмет с позиции качества, но и «меры, характера, продуктивности своего вклада». Рефлексивное саморазвитие как способ деятельности предполагает стремление к двум «результатам»: «высокое качество самой деятельности и новообразования в самом себе» [115. C. 145].

Воспитание, по мнению Л.Н. Куликовой, должно создавать такие условия, «в которых рефлексивность, духовно-душевная работа, самотворчество просто не могут не возникнуть и не развртываться, не стать потребностью ребнка» [115. С. 165].

Представляя рефлексию как педагогически значимое качество в профессиональной деятельности учителя Л.Н. Куликова, предлагает рассматривать ее как средство саморазвития, протекающего в деятельности. Деятельность педагога рассматривается автором «во внешнем и внутреннем плане» [116. C. 88].

Внутренний план деятельности, своеобразный «локус контроля» – механизм нравственно-смысловой саморегуляции. Это духовный труд осмысления себя (рефлексия) в мире, осознание себя (рефлексия) как субъекта жизни этого мира и одновременно, как объекта его воздействия – целенаправленного и стихийного [116. C. 90].

План внешний, поведенческий, «педагогически» обеспечиваемый, проявляется в процессе интересных и актуальных дел, в принятии ответственных решений, в использовании новых средств деятельности, в «пробе» различных способов личного участия в общей работе, в использовании «тренинга» для накопления индивидуального опыта, в новых контактах с людьми, в обогащении круга общения, в добывании и использовании новой информации и пр.

«Внутренний контур» процесса саморазвития как результата рефлексивной деятельности «позволяет определить смыслы самоизменения (самоиднтификации), целенаправленного осуществления саморазвития в рамках всей текущей деятельности» [116.

С. 91–97].

«Ценностная рефлексия как процесс ценностной идентификации своего поведения, действий, волевое саморегулирование является важным профессиональным педагогическим умением, позволяющим утвердиться в решении ответственно и нравственно жить» [115. C. 165].

Важным фактором развития педагогической рефлексии является его способность к рефлексии научного знания, считает Г.П. Звенигородская. Рассматривая эту проблему, она указывает на то, что если участникам образовательного процесса не предлагается как–то отнестись, «отрефлексировать» информацию или систему знаний, то можно утверждать, что знание способно подавлять самосознание. В связи с этим образование становится «трафаретным», репродуктивным и, как следствие, малопродуктивным [81. С. 106].

Автор убежден в том, что «когнитивный процесс не дат ключа к ценностно-смысловому содержанию субъективной реальности». Опираясь в своих рассуждениях о природе познающего на классическую философию и экзистенциальную психологию, Г.П. Звенигородская утверждает, что «субъект имеет к самому себе особый «внутренний доступ» и знает о себе, о сознании собственного сознания лучше, чем кто-либо другой. Поэтому индивидуальная, субъективная рефлексия считается совершенным безошибочным знанием…» [81. C. 108].

В своих рассуждениях автор опирается на позицию И. Канта, который вывел определение рефлексии как способности организовывать знания, вследствие «…всесильной и благой способности человека во всем узнавать себя» [81. С. 111].

Г.П. Звенигородская рассматривает интеллектуальную рефлексию в личностно-смысловом аспекте. Работа с научным текстом требует рефлексии личностного восприятия, благодаря чему, считает автор, «достраивается, переосмысливается не только содержание, но и происходит изменение и развитие индивидуального «Я»» [81. C. 118].

Именно поэтому и философы, и психологи, и культурологи отводят рефлексии методологическую роль. Исследование рефлексии, развитие рефлексивности представляют непосредственный интерес для развития способов самоорганизации, что связано с выходом на существенно новый уровень познания и самопознания человека.

Различая уровни «методологической рефлексии как предусматривающий, классификационный, интеграционный», О. Ладенко [120] указывает на то, что процесс рефлексии связан с ценностями личности, е конкретной мотивацией, волевыми актами, без чего механизмы рефлексии не действуют.

Далее автор указывает на то, что «искусственное отделение ценностей от научного знания» (сциентические тенденции) привело к духовной «девальвации» личности и нации в целом. Рефлексивный текст (суждение, знание) в определнной степени есть откровение личности. «Рефлексия знания, содержания текста не всегда экстенсивное (полное) раскрытие, она может сказаться в едином звуке, слове, интонации», что необходимо учитывать учителю в своей педагогической практике [127. С. 104– 105].

Рефлексия научного знания является показателем чувства «интеллектуального прекрасного», как и в случае с искусством, нам помогает эстетическое чувство прекрасного.

В контексте нашего исследования – «Развитие рефлексии преподавателя музыки» эмоциональная составляющая имеет особое значение. Эта позиция находит свое подтверждение в работе А.М. Лобка [135], который обращает внимание на то, что «…любой процесс исследования, не руководимый интеллектуальными эмоциями, неизбежно тонет в тривиальностях». Именно эта идея положена в основу образовательного процесса А.М. Лобка. Он на практике показал, что любое понимание начинается не на понятийном уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные образные структуры происходит восхождение к живому знанию.

Именно образ, считает ученый, обладает огромным потенциалом эвристичности. Вербализация же аутентичного «образа понимаемого» происходит в процессе рефлексии [135. С. 642–645].

Педагогическая рефлексия как важный фактор развития профессионального самосознания рассмотрена нами в контексте психологических принципов профессионального развития учителя, разработанных Л.М. Митиной [148, 149, 150].

Фундаментальным условием профессионального развития учителя автор считает повышение уровня самосознания. Профессиональное самосознание учителя понимается как осознание педагогом себя в каждом из трх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Каждый компонент структуры профессионального самосознания учителя автор предлагает рассматривать с динамической и результативной точек зрения. В первом случае – это протекание и процесс, во втором – появление и наличие определнного продукта.

В когнитивном компоненте профессионального самосознания учителя необходимо различать процесс самосознания и результат – систему знаний о себе, индуцируемую в образ Я как профессионала-педагога.

В психологической науке имеются различные подходы к пониманию феномена образа Я.

По мнению М.И. Лисиной, образ себя имеет аффективнокогнитивный характер и состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе [134].

А.Н. Крылов, подчеркивая динамическую природу образа Я, ведущей функциональной характеристикой называет целеполагание, а дополнительной – ориентировку. По его мнению, в то время, как рефлексия является механизмом образа Я, самооценка является формой рефлексии. Образ Я осуществляет рефлексию посредством самооценок [151. С. 87].

Л.М. Митина рассматривает образ Я педагога как обобщнную систему представлений субъекта о себе в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития.

Аффективный компонент профессионального самосознания учителя автор характеризует как совокупность трх видов отношений:

– отношение к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, которые педагог ставит перед собой в своей педагогической деятельности, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы;

– отношение к системе межличностных связей с учениками, в процессе профессиональной деятельности; эмоциональная оценка функций педагогического общения – информационной, социальноперцептивной, презентативной, интерактивной и аффективной;

– отношение к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, оценка уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному Я – образу педагога.

Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя, Л.М. Митина считает самооценку, осуществляемую в форме рефлексии [148. C. 28].

В широком спектре толкований понятия самооценки нам представляется любопытной точка зрения В.Ф. Сафина, который употребляет для обозначения эмоционально-ценностного отношения к себе термин «самооценивание», подчркивая процессуальность самоотношения. Результатом этого процесса становится устойчивое обобщнное отношение личности к себе.

Рефлексивно добытое знание о самом себе, о своих личных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умений налаживать эффективное межличностное взаимодействие с учениками, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоциональноценностное отношение к себе детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания учителя.

Основным психологическим механизмом поведенческого компонента является удовлетворнность педагога собой и профессиональной деятельностью. Удовлетворнность это соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Учитель, чувствующий удовлетворнность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками, в конечном итоге стимулирует их стремление к успехам в учебной деятельности и оказывает развивающее воздействие на их личность [188. С. 96–97].

Рефлексию как педагогическую проблему рассматривает Ф.Т. Михайлов в статье «Философия образования: е реальность и перспективы». В поисках предмета образовательной деятельности современной школы, автор приходит к выводу, что ЗУНы становятся препятствием на пути успешной реализации инновационных проектов, направленных на радикальное преобразование старых практик обучения и воспитания.

Преодоление этого препятствия автор видит в создании новых социально-культурных форм деловой общности поколений.

Сущностной основой этих форм автор считает «порождающее и сохраняющее человека отношение к субъективности других людей, ищущих со-чувствия, со-мыслия, (со-знания) и со-гласия с ним, формирующее мотивацию их и его поведения». Только такое отношение, по мнению автора, способно обеспечить расширенное воспроизводство средств жизни и главных его условий:

самоорганизующейся общности людей, креативной и когнитивной духовной и духовно-практической его продуктивности.

Автор подчеркивает, что реализация такого «отношения»

возможна при условии создания пространства общения, в котором объединяются две реальности: индивидуально-субъективная и «надиндивидуальная» (интерсубъективная). Средством общения в созданном пространстве должно стать рефлексивное суждение, осуществляемое на «вербальном, пластично-образном и музыкальном языках» [152. С. 92–118].

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил нам сделать вывод о том, что рефлексия – это полинаучная категория, рассматриваемая как «сложная синтетическая психическая реальность, предстающая как психический процесс, как психическое свойство и как психическое состояние» (А.В. Карпов). В связи с этим рефлексивная проблематика столь же комплексна и распределена по философской, психологической и педагогической проблематике в целом, сколь «всепроникающим и интегративным» является само свойство рефлексивности.

Это обстоятельство позволяет рассмотреть педагогическую рефлексию преподавателя музыки с учетом двух позиций:

1. Личностная позиция, где рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (субъективная рефлексия), как механизм самопознания и самопонимания; как механизм обращнности к «экзистенциальности как важному источнику информации о самом себе». Экзистенциальность здесь рассматривается как источник информации о самом себе, как самосознание себя в непрерывном саморазвитии, целостности Я и уникальности переживаний каждого человека, позволяющий глубже понять природу личности и законы е развития (К. Ясперс, М. Хайдеггер, Гуссерль, К. Роджерс, А. Маслоу, А. Ленгле) [247, 227, 65, 180, 141, 123]. Таким образом, личностная рефлексия представлена как аутентичный источник информации о внутреннем мире человека, приближающий к пониманию конкретного человека в конкретной ситуации (А. Маслоу, П. Тейяр де Шарден, Г.П. Звенигородская) [141, 214. С. 81].

2. Профессионально-деятельностная позиция, в рамках которой понимание рефлексии связано с феноменом непрерывности процесса профессионального самосовершенствования, позитивного самоизменения, самодостраивания (А.В. Карпов, Л.Н. Куликова, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий, В.И. Слободчиков) [95. 115, 130, 234, 200]. В этой связи значимо обращение к рефлексии в образовательном процессе как к предмету личностноориентированного обучения (Дж. Дьюи, К. Роджерс, Н.Б. Крылова, Л.Н. Куликова, Н.Л. Вахнянская) [76, 180, 113, 116, 42]; рассмотрение способности к рефлексии научного знания как профессионально значимой способности педагога, формирующей личное отношение к познаваемому (В.З. Вульфов, Л.Н. Куликова, Л.Ф. Вязникова, Г.П. Щедровицкий, Г.П. Звенигородская, А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанов, Н.Б. Шмелева, М.А. Косова, М.И. Лукьянова) [51, 115, 234, 81, 108, 236, 136]; рассмотрение рефлексии как механизма развития музыкального восприятия и музыкального мышления и процесса вербализации аутентичного «образа понимаемого» (художественного образа) (Б. Асафьев, А.Л. Готсдинер, Г.В. Иванченко, А.М. Лобок, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Е.М. Орлова. В.И. Петрушин, В.М. Подуровский, Н.В. Суслова, Б.М. Теплов, Т.В. Черидниченко и др.) [15, 16, 64,85, 135, 145, 146, 147, 153, 165а, 168, 173, 208, 213].

Таким образом, рефлексия профессионально-педагогической деятельности раскрывается как профессионально значимый фактор в профессионально обусловленной личностной структуре преподавателя. Рефлексия выступает механизмом самопознания и саморазвития преподавателя на личностном и профессиональном уровнях. Рефлексия содействует тому, что свобода личности приобретает характер необходимости понять себя в происходящем и происходящее в себе.

1.2. Преподаватель музыки как субъект педагогической рефлексии Во втором параграфе мы рассматриваем педагогическую рефлексию как необходимое условие, обеспечивающее эффективность и качество педагогической деятельности преподавателя музыки.

Одна из уникальных характеристик человека – это способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. «Достигнув определенного уровня профессионализма, человек как бы запускает механизм «самости», в результате чего у него активизируется потребность самопознания, самоопределения, эффективного самоуправления, ориентированное на непрерывное саморазвитие, стремление к творческой самореализации» [216. С. 52].

Как только человек начинает ставить перед собой задачи самореализации своей личности в деятельности, он неизбежно обращается к самопознанию себя как профессионала, начинает рефлексировать по поводу своего вклада в опыт профессии.

Педагогическая рефлексия преподавателя музыки рассматривается нами как комплекс личностных и профессиональных качеств, позволяющих реализовать педагогические цели и задачи, связанные с развитием личности школьников, используя при этом духовный опыт всех поколений, представленный разнообразными видами искусства, в том числе и музыкального.

Преподаватель музыки, обладающий педагогической рефлексией, способен глубже понять природу музыкального искусства, созданного человеком и обращенного к человеку, наполненного духовным содержанием, которое он благодаря рефлексии сумеет раскрыть и для себя, и для своих учеников.

В период смены образовательной парадигмы возрастает роль искусства как уникального явления человеческого бытия, которое формирует культуру восприятия человеком окружающего мира.

Концепция художественного образования определяет искусство как «важнейшее средство приобщения человека к общечеловеческим духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через эмоциональное переживание, ненавязчивость ввода ребнка в контекст культуры человеческих отношений. Оно выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям и к самому себе. Поэтому «художественные дисциплины по самой своей сути должны быть направлены на формирование внутреннего мира человека, его духовно-нравственного облика» [106.

C. 8–15].

Речь здесь идт о формировании у детей целостного восприятия мира. Это, считает О.С. Руднева, может быть обеспечено только «гармоничным сочетанием логического и образного восприятия» [185. С. 159–160].

В этом, опять же по мнению О.С. Рудневой, заключается одна из важнейших проблем современного художественного и, в частности, музыкального образования. Для того чтобы обеспечить это гармоничное сочетание, замечает автор, сегодня необходимо подходить к изучению музыки не «извне» в рамках традиционно-научного сознания, а «изнутри» как объекту, выражающему «субъектно-творческое отношение человека (композитора) к окружающему миру в его художественной специфике» [185. С. 165].

Такой подход требует от современного преподавателя музыки переосмысления не только роли и значения своего предмета, но и поиск новых, эффективных форм, методов и средств, используемых в собственной педагогической деятельности.

Переосмыслить в данном случае – это «отрефлексировать», заглянув в «себя», увидеть и сопоставить имеющийся опыт с новыми целями и задачами образования, наметить новые контуры своего профессионального образа. Определить вектор личностного «самоизменения» и механизм профессионального «самодостраивания», ведущий к достижению новых образовательных целей и решению поставленных задач. Справиться с этой задачей в одиночку преподавателю, безусловно, трудно. Существенную помощь в этом призваны оказывать институты повышения квалификации.

Программы повышения квалификации работников образования строятся с учтом новых требований к личности учителя.

В.А. Сластенин, опираясь на мнения известных учных Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова и др., считает, что полноценное формирование личности учителя зависит от жесткой структуры способностей и личностных качеств и определнной расположенности к этой профессии. Он утверждает, что «овладеть педагогической профессией и педагогическим мастерством можно лишь на индивидуальном уровне» [196.

С. 142].

Рассматривая педагогическую рефлексию с позиции компетентностного подхода, мы обратились к работе М.И. Лукьяновой «Психолого-педагогическая компетентность учителя», в которой дана характеристика социально-психологических качеств личности. Качества, обусловливающие профессиональное мастерство учителя, к которым, в первую очередь, автор относит рефлексивность, гибкость и эмпатичность, являются профессионально значимыми. Под рефлексивностью автор понимает «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [222. С. 579].

Педагогическая рефлексия предусматривает применение всех перечисленных характеристик к педагогической деятельности.

Накопление преподавателем практического опыта служит необходимым, но недостаточным условием роста профессиональной компетентности. Развитие мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования работы осуществляется с помощью педагогической рефлексии [136. С. 19].

По степени значимости автор исследования ставит это качество на первое место, т.к. педагогическая рефлексия определяет отношение преподавателя к самому себе как субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать самооценку с мнением других участников взаимодействия помогает преподавателю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми – учащимися, коллегами, родителями. Разделяя данную позицию автора, следует заметить, что степень значимости данного качества обусловлена еще и тем, что «суть и специфика функциональной роли свойства рефлексивности как профессионально важного качества (ПВК) деятельности состоит не только в том, что она является ее непосредственной детерминантой, но и в том, что степень развития данного свойства является ключевой для структурирования всех иных ПВК в целостные синтезы (которые определяют эффективность деятельности). По отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало» [95. С. 54].

Таким образом, рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению своих личностных качеств, своего внутреннего мира и своей профессиональной деятельности с позиций социальной и личностной значимости.

Аналитический подход преподавателя к своему личностнопрофессиональному саморазвитию требует от него установки на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика и с собственной позиции, на оценку результативности и целесообразности педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций. Следовательно, педагогическая рефлексия является важнейшим условием развития профессионализма учителя.

Психологи считают, что рефлексия – одно из важнейших условий преодоления так называемой эгоцентричности мыслительной деятельности, т.е. рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать творческое мышление человек может только объективно и отстраненно оценивая собственную позицию, воспринимая точку зрения партнера, преодолевая односторонние установки.

Анализ педагогической деятельности с точки зрения уровня развития педагогической рефлексии показывает, что «при недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязывать ученику свой способ мышления и действия. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка» [136. С. 21]. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления, по мнению М.И. Лукьяновой, отражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия.

Одним из важнейших условий совершенствования психолого-педагогической компетентности учителя исследователь видит в развитии его педагогической рефлексии, т.к. считает, что она охватывает все стороны его педагогической деятельности.

Именно поэтому в системе непрерывного профессионального образования необходимо создавать условия целенаправленного формирования рефлексии в сознании преподавателя.

Ставя перед собой эту задачу, мы рассматриваем преподавателя музыки как субъект педагогической рефлексии, учитывая при этом специфику его педагогической деятельности, которая обусловлена содержанием образовательной области «Искусство».

В принятой правительством РФ «Стратегии социально-экономического развития России на 2000–2010 гг.» указывается, что ключевую роль в модернизации образования играют квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры [207].

Взгляд на педагога как на посредника культуры в образовательной практике не является новым. Однако посредническая позиция педагога продолжает редуцироваться до функции передачи знаний.

По мнению Л.Г. Ионина, аномия, размытость давно сложившихся норм, ценностей и форм общественной жизни означает не только дискредитацию одних оснований жизни, но и появление разных, многих целей, норм и форм жизни. Если в моностилистической культуре, замечает автор, не требовалось обоснования общих значений и ценностей, а вполне достаточным условием была их трансляция, принятие, воспроизведение, то в полистилистических культурах, т.е. принципиально бессистемных, происходит отказ от единых и единственных ценностей, возникает множество ценностных и смысловых альтернатив. Поэтому неизбежно смысловое включение человека в поле культурного самоопределения, неизбежны смысловые интервенции и внесения своего смысла каждым человеком [174. С. 16–18].

Концепцией модернизации содержания образования, принятой в 2001 году, компетентностный подход и внимание к ценностно-смысловому содержанию определены как необходимые условия повышения качества образовательных услуг. В самом содержании образования большую роль начинает играть образование смыслов, целей, норм и форм человеческой деятельности. В педагогической же деятельности принципиальное значение приобретает способность учителя к личностному и профессиональному саморазвитию, механизмом которого является рефлексия [104].

Роль преподавателя музыки в современной школе уже не сводится к разучиванию песенного репертуара и разговорам о музыке. Его задачи значительно шире, главной из которых является становление и развитие духовно-нравственных основ личности учащихся, их творческого потенциала средствами музыкального искусства как части духовной культуры разных поколений.

Для достижения поставленных целей необходимо глубокое понимание всеми участниками образовательного пространства, а в первую очередь преподавателем музыки, важности взаимодействия образования и культуры.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 
Похожие работы:

«Министерство образования и науки РФ Алтайский государственный университет Центр социально-экономических исследований и региональной политики А. М. Сергиенко, С. А. Решетникова Социальная поддержка СельСких молодых Семей в алтайСком крае Монография Барнаул Издательство Алтайского государственного университета 2013 УДК 316 ББК 60.561.51 C 323 Рецензенты: доктор социологических наук, профессор О.Т. Коростелева; доктор социологических наук, профессор С.Г. Максимова; доктор социологических наук,...»

«В.А. КАЧЕСОВ ИНТЕНСИВНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОСТРАДАВШИХ С СОЧЕТАННОЙ ТРАВМОЙ МОСКВА 2007 Оборот титула. Выходные сведения. УДК ББК Качесов В.А. К 111 Интенсивная реабилитация пострадавших с сочетанной травмой: монография / В.А. Качесов.— М.: название издательства, 2007.— 111 с. ISBN Книга знакомит практических врачей реаниматологов, травматологов, нейрохирургов и реабилитологов с опытом работы автора в вопросах оказания интенсивной реабилитационной помощи пострадавшим с тяжелыми травмами в отделении...»

«Российская Академия Наук Уфимский научный центр Институт геологии В. Н. Пучков ГЕОЛОГИЯ УРАЛА И ПРИУРАЛЬЯ (актуальные вопросы стратиграфии, тектоники, геодинамики и металлогении) Уфа 2010 УДК 551.242.3 (234/85) ББК 26.3 П 88 Пучков В.Н. Геология Урала и Приуралья (актуальные вопросы стратиграфии, тектоники, П 88 геодинамики и металлогении). – Уфа: ДизайнПолиграфСервис, 2010. – 280 с. ISBN 978-5-94423-209-0 Книга посвящена одному из интереснейших и хорошо изученных регионов. Тем более важно, что...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР ИМ. А.А. ДОРОДНИЦЫНА РАН Ю. И. БРОДСКИЙ РАСПРЕДЕЛЕННОЕ ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СЛОЖНЫХ СИСТЕМ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР ИМ. А.А. ДОРОДНИЦЫНА РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК МОСКВА 2010 УДК 519.876 Ответственный редактор член-корр. РАН Ю.Н. Павловский Делается попытка ввести формализованное описание моделей некоторого класса сложных систем. Ключевыми понятиями этой формализации являются понятия компонент, которые могут образовывать комплекс, и...»

«УДК 323.1; 327.39 ББК 66.5(0) К 82 Рекомендовано к печати Ученым советом Института политических и этнонациональных исследований имени И.Ф. Кураса Национальной академии наук Украины (протокол № 4 от 20 мая 2013 г.) Научные рецензенты: д. филос. н. М.М. Рогожа, д. с. н. П.В. Кутуев. д. пол. н. И.И. Погорская Редактор к.и.н. О.А. Зимарин Кризис мультикультурализма и проблемы национальной полиК 82 тики. Под ред. М.Б. Погребинского и А.К. Толпыго. М.: Весь Мир, 2013. С. 400. ISBN 978-5-7777-0554-9...»

«Пензенский государственный педагогический университет имени В. Г. Белинского В. В. Константинов, Н. А. Ковалева СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА РАССТАВАНИЯ МИГРАНТОВ С РОДИНОЙ Пенза – 2010 1 Печатается по решению редакционно-издательского совета ПГПУ им. В. Г. Белинского УДК 314.7 ББК 60.74 Рецензенты: Доктор психологических наук, профессор Н. И. Леонов Доктор психологических наук, профессор С. В. Сарычев Константинов В. В., Ковалева Н. А. Социально-психологический анализ феномена...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Министерство образования и науки Красноярского края Сибирский федеральный университет Красноярский педагогический колледж №1 им.М.Горького Опыт, проблемы и перспективы в прикладном бакалавриате психолого-педагогического направления Коллективная монография Под общей редакцией д-ра пед. наук, профессора, чл.–кор. РАО О.Г. Смоляниновой Красноярск СФУ 2011 УДК 378.147:159.9 ББК 74.580.22 О 60 Рецензенты: О.Я. Кравец, доктор технических наук,...»

«М. В. ПОПОВ СОЦИАЛЬНАЯ ДИАЛЕКТИКА Часть 2 Невинномысск Издательство Невинномысского института экономики, управления и права 2012 1    УДК 101.8 ББК 87.6 П58 Попов М.В. Социальная диалектика. Часть 2. Невинномысск. Изд-во Невинномысского института экономики, управления и права, 2012 – 169 с. ISBN 978-5-94812-112-3 В предлагаемой вниманию читателя книге доктора философских наук профессора кафедры социальной философии и философии истории Санкт-Петербургского государственного университета...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Уральский государственный экономический университет И. Г. Меньшенина, Л. М. Капустина КЛАСТЕРООБРАЗОВАНИЕ В РЕГИОНАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКЕ Монография Екатеринбург 2008 УДК 332.1 ББК 65.04 М 51 Рецензенты: Кафедра экономики и управления Уральской академии государственной службы Доктор экономических наук, профессор, заведующий отделом региональной промышленной политики и экономической безопасности Института экономики УрО РАН О. А. Романова Меньшенина, И. Г. М 51...»

«ПОНКИН И.В. СВЕТСКОСТЬ ГОСУДАРСТВА Москва 2004 1 УДК 321.01 + 342.0 + 35.0 ББК 66.0 + 67.0 + 67.400 П 56 Рецензенты: В. А. Алексеев, доктор философских наук, профессор В.Н. Жбанков, государственный советник юстиции III класса М.-П. Р. Кулиев, доктор юридических наук, профессор М. Н. Кузнецов, доктор юридических наук, профессор Понкин И.В. П 56 Светскость государства. – М.: Издательство Учебно-научного центра довузовского образования, 2004. – 466 с. ISBN 5-88800-253-4 Монография преподавателя...»

«П. Ф. ЗАБРОДСКИЙ, В. Г. МАНДЫЧ ИММУНОТОКСИКОЛОГИЯ КСЕНОБИОТИКОВ Монография Саратов 2007 УДК 612.014.46:616–092:612.017.1]–008.64–008.9–085.246.9.(024) ББК 52.84+52.54+52.8 я 43 З–127 Забродский П.Ф., Мандыч В.Г. Иммунотоксикология ксенобиотиков: Монография. – СВИБХБ, 2007.- 420 с. ISBN 978–5 –91272-254-7 Монография посвящена рассмотрению токсических и иммунотоксических свойств ксенобиотиков, в частности токсичных химикатов (боевых отравляющих веществ), ядовитых технических жидкостей,...»

«Federal Agency of Education Pomor State University named after M.V. Lomonosov Master of Business Administration (MBA) A.A. Dregalo, J.F. Lukin, V.I. Ulianovski Northern Province: Transformation of Social Institution Monograph Archangelsk Pomor University 2007 2 Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова Высшая школа делового администрирования А.А. Дрегало, Ю.Ф....»

«Sidorova-verstka 7/15/07 2:08 PM Page 1 М.Ю. Сидорова ИНТЕРНЕТ-ЛИНГВИСТИКА: РУССКИЙ ЯЗЫК. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ Издание осуществлено по гранту Президента Российской Федерации МД-3891.2005.6 Издательство 1989.ру МОСКВА 2006 Sidorova-verstka 7/15/07 2:08 PM Page 2 УДК 811.161.1:004.738.5 ББК 81.2 Рус-5 С 34 Издание осуществлено по гранту Президента Российской Федерации МД-3891.2005. Сидорова М.Ю. С 34 Интернет-лингвистика: русский язык. Межличностное общение. М., 1989.ру, 2006. Монография...»

«Министерство природных ресурсов Российской Федерации Федеральное агентство лесного хозяйства ФГУ НИИ горного лесоводства и экологии леса (ФГУ НИИгорлесэкол) Н.А. БИТЮКОВ ЭКОЛОГИЯ ГОРНЫХ ЛЕСОВ ПРИЧЕРНОМОРЬЯ Сочи - 2007 УДК630(07):630*58 ББК-20.1 Экология горных лесов Причерноморья: Монография / Н.А.Битюков. Сочи: СИМБиП, ФГУ НИИгорлесэкол. 2007. -292 с., с ил. Автор: Битюков Николай Александрович, доктор биологических наук, заслуженный деятель науки Кубани, профессор кафедры рекреационных...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ, ИНФОРМАЦИИ И БИЗНЕСА Н.А. Белобородова, Т.В. Канева СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕХАНИЗМА УПРАВЛЕНИЯ ЭКОНОМИКОЙ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА БАЗЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (НА ПРИМЕРЕ ГОРОДА УХТЫ) Ухта 2004 ББК 65.4 (Коми) УДК 681.3.06 Б43 Белобородова Н.А., Канева Т.В. Совершенствование механизма управления экономикой муниципального образования на базе информационных технологий (на примере города Ухты): Монография. – Ухта:...»

«Т.Н. ЗВЕРЬКОВА РЕГИОНАЛЬНЫЕ БАНКИ В ТРАНСФОРМАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКЕ: ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ Оренбург ООО Агентство Пресса 2012 УДК 336.7 ББК 65.262.101.3 З - 43 Рецензенты: Доктор экономических наук, профессор Белоглазова Г.Н Доктор экономических наук, профессор Парусимова Н.И. Зверькова Т.Н. З - 43 Региональные банки в трансформационной экономике: подходы к формированию концепции развития. Монография / Зверькова Т.Н. – Оренбург: Издательство ООО Агентство Пресса, 2012. – 214 с....»

«252 Editorial Board: Dr. Igor Buksha (Ukraine) Dr. Roman Corobov (Moldova) Acad. Petro Gozhik (Ukraine) Dr. Pavel Groisman (USA) Acad. Valeryi Eremeev (Ukraine) Acad. Vitalyi Ivanov (Ukraine) Prof. Gennady Korotaev (Ukraine) Dr. Yuriy Kostyuchenko (Ukraine) Prof. Vadym Lyalko (Ukraine) – Chief Editor Acad. Leonid Rudenko (Ukraine) Dr. Igor Shkolnik (Russia) Acad. Vyacheslav Shestopalov (Ukraine) Prof. Anatoly Shvidenko (Russia-Austria) Acad. Yaroslav Yatskiv (Ukraine) Изменения земных систем в...»

«1 Л.В. Баева Ценностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии Монография 2 УДК 17 (075.8) ББК 87.61 Б Печатается по решению кафедры социальной философии Волгоградского государственного университета Отв. редактор: Омельченко Николай Викторович – доктор философских наук, профессор (Волгоград) Рецензенты: Дубровский Давид Израилевич – доктор философских наук, профессор (Москва), Столович Лев Наумович – доктор философских наук, профессор (Тарту, Эстония) Порус Владимир...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ В.Б. Евдокимов, Т.А. Тухватуллин СОВРЕМЕННЫЙ РОССИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛИЗМ: ОТНОШЕНИЯ ЦЕНТРА С ЕГО СУБЪЕКТАМИ (конституционно-правовые аспекты) Москва 2011 ББК 67.99(2) Е15 Евдокимов В.Б., Тухватуллин Т.А. Е15 Современный российский федерализм: отношения Центра с его субъектами: (конституционно-правовые аспекты). Монография. М.: Международный юридический институт, 2011. – 248 с. Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом МЮИ. Протокол № 43 от 14 декабря 2011...»

«Федеральная палата адвокатов Российской Федерации Центр правовых исследований, адвокатуры и дополнительного профессионального образования Федеральной палаты адвокатов Российской Федерации Е. Н. Калачева ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ АДВОКАТА ПО ОКАЗАНИЮ ЮРИДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМ Монография Москва 2012 УДК 347.965 ББК 67.75 К17 Автор: Е. Н. Калачева, адвокат Адвокатской палаты г. Москвы. Рецензенты: Ю. С. Пилипенко, Первый вице-президент ФПА РФ, управляющий партнер Московской...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.