WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«А. В. ГАГАРИН ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Монография Издание второе, доработанное и дополненное Москва Издательство ...»

-- [ Страница 4 ] --

Н. В. Кузьмина выделяет такого рода «взаимоотношения по вертикали» с коллегами и «взаимоотношения по горизонтали» с теми, на кого направлено влияние, т. е. с учащимися на основе признания морального, интеллектуального превосходства педагога в тех видах деятельности, где он выступает в роли руководителя и организатора.

В первом случае это позволяет: 1) осуществлять преемственность в освоении эколого-ориентированных ценностей как на возрастных этапах, так и внутри одного возраста; 2) координировать деятельность педагогов, работающих в данном коллективе; 3) соотносить воспитательную сущность содержания материала различных учебных предметов; 4) улучшить характер взаимоотношений с учащимися, добиваясь, чтобы в основу была положена доброжелательная требовательность; 5) умело создавать и правильно разрешать экологоориентированные нравственные проблемы на уроках; 6) осуществлять дифференцированный подход.

Во втором случае педагог строит свои взаимоотношения с учащимися в процессе освоения эколого-ориентированных ценностей, используя два вида влияния: функционально-ролевое и индивидуально-специфическое.

Общее, что объединяет оба случая это нормативность (педагог реализует право передавать знания и осуществлять воспитание) и относительная неразвитость системы собственных ценностей, нормативов, эталонов социального поведения учащихся.

Но есть и определенные различия. Функционально-ролевое, главным образом, направлено на преобразование когнитивной сферы учеников.

Критерий успешной деятельности соответствие достижений учащихся заданным эталонам. Педагоги, оценивая учащихся, регламентируют их активность, невольно ограничивая их творчество.

Мы считаем, что наиболее эффективным применительно к освоению учащимися эколого-ориентированных ценностей является специфическое интеллектуальное влияние. Оно направлено на формирование мотивационно-смысловой сферы и проявляется как в целенаправленной природоориентированной деятельности, так и в других случаях взаимодействия с природой и окружающими людьми.

3.4. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОСВОЕНИИ УЧАЩИМИСЯ

ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

Для раскрытия сущности преемственности в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей: а) осуществлен анализ признаков, типов и особенностей преемственности в освоении учащимися экологоориентированных ценностей; б) обоснована теоретическая модель преемственности в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей; в) на основе анализа литературы гипотетически определены основные пути осуществления преемственности в этом процессе.

Признаками наличия преемственности в освоении учащимися экологоориентированных ценностей являются следующие:

опора на положительный опыт и достигнутый уровень их освоения на предыдущем возрастном этапе;

перспективность, нацеленность на будущее в развитии личности учащегося;

связь в процессе развития, то есть генетическая связь между этапами развития личности, компонентами процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей (целями, содержанием, формами, методами);

целенаправленность процесс преемственности управляется деятельностью педагога;

коммуникативность, воздействие учащихся друг на друга в процессе преемственности;

селективность, избирательность, удержание и развитие лучшего в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей.

В данном процессе можно выделить два типа преемственности.

сформированности экологического сознания личности учащегося, но ориентируется на его доступный уровень. Преемственность на этом уровне является способом разрешения противоречия между старым и качественно новым состоянием (Б. Е. Ширвиндт, Г. Н. Сырникова). Это не простой переход к новому состоянию, а критическая переработка имеющегося в соответствии с особенностями нового этапа.

2. Преемственность опирается на сформированные показатели компонентов экологического сознания, в частности экологоориентированных ценностей в процессе их совершенствования.

преемственности в этом процессе, которые обусловлены единством общего и специфического. К общему можно отнести то, что этот процесс организуется исходя из целей и задач экологического образования.

К специфическому: 1) учащиеся принадлежат к разным возрастным группам; 2) по мере взросления содержание, формы и методы воспитательной деятельности, присущие новому возрастному этапу; 3) различны перспективы развития личности; 4) по мере освоения педагогические пути руководства этим процессом.

преемственности в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей обусловлены:

1) обновлением целей и задач экологического образования в современных условиях;

2) системной природой процесса освоения учащимися экологоориентированных ценностей, отражающей и предполагающей учет преемственности в его компонентах, а также взаимовлияние, взаимопроникновение, взаимообогащение содержания, форм и методов;

различными уровнями освоения учащимися экологоориентированных ценностей, отражающими необходимость их учета в преемственности на уровне личности учащихся различных возрастных групп.

В исследовании предпринята попытка описать схему обеспечения преемственности в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей в рамках спроектированной схемы реализации процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей, включающей следующие, взаимодействующие между собой и взаимообуславливающие друг друга, компоненты:

индивидуально-личностный (субъект-субъектная позиция личности во взаимодействии учащегося и педагога);

содержательный («сквозной» для двух других компонентов, обусловлен целью экологического образования и определяется содержанием эколого-ориентированных ценностей; конкретизируется педагогом с учетом индивидуально-личностных особенностей учащихся, включая уровень освоения ими эколого-ориентированных ценностей, а также федеральных, регионально-социально-природных и региональноэкологических факторов);

организационно-результативный (предполагает реализацию системы психолого-педагогического управления реализацией процесса освоения эколого-ориентированных ценностей со стороны педагога и самоконтроль учащихся, оценку достигнутых результатов педагогом и самими учащимися);

Все компоненты данной модели взаимодействуют между собой и взаимообуславливают друг друга.

В связи с вышесказанным основные пути осуществления преемственности в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей могут быть следующими:

1). Учет возрастных особенностей. Каждый возрастной этап имеет относительную самостоятельность и специфические особенности. Для него характерны свое содержание, формы, методы и задачи по освоению эколого-ориентированных ценностей. Также проводится целенаправленная работа, связанная с общей подготовкой к освоению эколого-ориентированных ценностей на следующей ступени, каждая из которых отличается от предыдущей объемом экологических знаний, сформированностью эмоционально-волевого компонента экологического сознания, оценок, убеждений, поведением.

Усвоенное на предыдущем возрастном этапе, обобщенно включается в новую систему связей и отношений, составляющих основу для дальнейшего формирования экологического сознания.

2). Осуществление преемственности в условиях коллектива учащихся и педагогов. Анализ психолого-педагогической литературы (А. А. Бодалев, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский) позволяет сделать вывод о том, что в коллективе эффективно осуществляется преемственность в освоении ценностей. В этом смысле коллектив (Л. П. Буева, Л. И. Новикова) является инструментом воспитания всех и средством развития каждого.

3). Реализация индивидуального подхода к учащимся в освоении эколого-ориентированных ценностей, основные его направления работы с учащимися, имеющими различный уровень освоения, сводится к следующему: выявление объективных и субъективных причин, породивших отклонение от норм поведения путем изучения особенностей учащихся, условий их воспитания; выявление его положительных и отрицательных качеств с тем, чтобы опираться на позитивное в процессе самовоспитания; работа с родителями учащихся по изменению условий воспитания в семье; вовлечение учащихся в разнообразную общественнополезную деятельность, направленную на природу, через систему поручений; побуждения к самовоспитанию по формированию собственного экологического сознания; предъявление определенных требований к учащемуся с оказанием доверия и уважения; системность и последовательность осуществления индивидуального подхода вне зависимости от того, проявляет он негативизм в поведении или нет;

опора на положительные интересы и склонности учащегося, уважение к его личности; создание условий для раскрытия и самореализации индивидуальности.

Цель работы с учащимися, имеющими неудовлетворительный уровень освоения эколого-ориентированных ценностей – не подтягивание до некоего идеально планируемого педагогом среднестатистического образца, а только формирование положительных социально ценных качеств личности, создание максимальных условий для проявления его индивидуальности.

3.5. СТИМУЛИРОВАНИЕ САМОВОСПИТАНИЯ

УЧАЩИХСЯ С ЦЕЛЬЮ ОСВОЕНИЯ ИМИ

ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

Анализ научной литературы (А. Я. Арет, А. А. Бодалев, Д. М. Гришин, Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, А. И. Кочетов, Л. И. Рувинский и др.) и собственной педагогической практики показал, что при правильном педагогическом влиянии природоориентированная деятельность учащихся становится результативным побудителем, движущей силой формирования его экологического сознания. При этом особое значение в формировании экологического сознания личности имеет ее активная деятельность, направленная на природу, что происходит при четком определении ее содержания в направлении: а) обогащения экологических знаний, умений и навыков; б) закрепления норм и привычек в действиях по отношению к природе; в) эмоционального восприятия норм и правил поведения в природе.

Стимулирование самовоспитания учащихся рассматривается нами как одно из условий педагогического обеспечения процесса освоения ими эколого-ориентированных ценностей в рамках природоориентированной природоориентированной деятельности уч а щ и хся, призвано оптимизировать процесс самовоспитания у учащихся, которые систематически им занимаются и формировать установку на готовность к активной деятельности тех учащихся, которые им не занимаются или занимаются ситуативно. Эффективность этого воздействия определяется тем, насколько оно отражается в сознании учащихся, насколько преобразуются педагогические влияния в осознанные внутренние побудители (мотивы). В процессе исследования установлено, что целенаправленные педагогические влияния достигают наибольших результатов, если опираются на положительный опыт учащихся, не исчерпываются словесными пожеланиями и активно включают учащихся в практическую природоориентированную деятельность; организованные влияния превалируют над стихийными.

В стимулировании самовоспитания учащихся с целью освоения ими эколого-ориентированных ценностей не менее важное значение имеет реализация принципа учета возрастных особенностей и индивидуальных различий.

способностями, характером, интересами, переживаниями, мыслями, разным темпом включения в работу над собой (параграф 4.1).

Содержание самовоспитания учащихся с целью освоения ими экологоориентированных ценностей, его организация и методы на данном этапе развития усложняются, что дает возможность подросткам и юношам осознать положительные качества и переживать знания о них и своих недостатках, то есть включаться в процесс самовоспитания, стимулированию которого способствует система педагогического руководства. Педагогу целесообразно выделить те качества, которые он хочет сформировать в учащихся, что предполагает выделение следующих задач: 1) поднять интеллект и культуру учащихся до такого уровня, когда процесс работы над собой становится потребностью, продолжается без внешнего стимулирования; 2) учитывая уровень сформированности экологического сознания учащихся и их возможности осознания и переживания соответствующих качеств личности, воздействовать на них в процессе их экологического образования, в котором единичные факты, конкретные представления выступают в неразрывной связи с обобщениями и понятиями, а последние в единстве с умениями и навыками работы над собой.

Решению данных задач способствует руководство теоретической и практической подготовкой к самовоспитанию.

Руководство теоретической подготовкой включает в себя: 1) раскрытие понятия «самовоспитание по освоению экологоориентированных ценностей»; 2) значимость тех моральных качеств, которые хочет сформировать педагог и которые необходимо выработать учащемуся; 3) описание структуры самовоспитания по освоению эколого-ориентированных ценностей с качественной характеристикой отдельных его звеньев, ознакомление с образцами такого рода самовоспитания и методами, включающими две группы: а) методы, характеризующие непосредственную деятельность самого учащегося (самоанализ, самооценка, самоубеждение, самоупражнение);

б) методы педагогического воздействия (формирования сознания, организации деятельности и формирования опыта), опосредующие методы первой группы и дающие возможность учащимся вырабатывать эффективные приемы и методы работы над собой.

Руководство практической подготовкой включает: а) организацию такой природоориентированной деятельности, в которой познаются и отрабатываются морально-волевые качества личности в сфере взаимоотношений в системе «Человек–Природа»; б) воспитание потребности учащихся к постоянным упражнениям, которые способствуют совершенствованию этих качеств, обучению приемам и способам работы над собой в данном направлении.

Подготовка учащихся осуществляется более легко и успешно, если известен уровень их самовоспитания на предшествующих этапах Об уровне теоретической подготовки учащихся можно судить по степени сформированности у них эколого-ориентированных знаний вообще и понятий по самовоспитанию в частности, которое находит свое отражение в идеале.

Целенаправленная организация экологического образования учащихся, включая организацию их природоориентированной деятельности, является важнейшим условием стимулирования процесса самовоспитания. Кроме процесса обучения, в ходе которого учащиеся приобретают экологические знания, они также овладевают теорией самовоспитания с целью освоения эколого-ориентированных ценностей путем самообразования.

В системе руководства самовоспитанием важная роль принадлежит методам педагогического влияния. Эффективными методами будут те, которые предполагают активную деятельность учащихся, направлены на выработку у них привычки постоянно работать над собой. Выбор методов должен зависеть от индивидуальных особенностей учащихся, их жизненного опыта, от конкретных условий. В системе руководства процессом самовоспитания учащихся с целью освоения ими экологоориентированных ценностей целесообразно использовать ситуации, которые, с одной стороны, выступают как средство изучения учащихся, а с другой – как действенный фактор формирования экологического сознания личности в сложившейся ситуации.

Наряду с общими для всех учащихся методами системы педагогического руководства требуется учет конкретных методов, зависящих от уровня их подготовленности к самовоспитанию с целью освоения ими эколого-ориентированных ценностей.

А. В. Иващенко применительно к вопросу нравственного самовоспитания учащихся описал подход, заключающийся в объединении учащихся в группы по уровню развития процесса нравственного самовоспитания по нескольким признакам: понимания морали и сущности нравственного самовоспитания, знания в области морали; характеру оценки явлений и фактов окружающей жизни; умению правильно разбираться в положительных и отрицательных качествах своей личности, давать оценку этим качествам; чувству неудовлетворенности достигнутым; проявлению активности, действенности, требовательности к себе; умению составлять план работы над собой и осуществлять самоконтроль над его выполнением. Им также описаны две группы методов: 1) педагогического воздействия на личность учащегося в процессе ее нравственного самовоспитания; 2) характеризующие непосредственную деятельность самого учащегося по нравственному формированию своей личности. Они соотносятся с тремя этапами процесса самовоспитания:

I этап. Учащиеся недостаточно осознают необходимость самовоспитания, уровень осознанности работы над собой еще не определяется общественно и личностно значимыми мотивами.

Деятельность по самовоспитанию (в нашем случае – по самовоспитанию учащихся с целью освоения ими эколого-ориентированных ценностей) вызывается причинами извне. Самовоспитание зависит от сложившейся ситуации, а поэтому носит ситуативный характер. Осуществление задач руководства самовоспитанием невозможно без обогащения учащихся соответствующими знаниями, формирования потребности в постоянном самосовершенствовании, без организации упражнений с целью выработки учащимися методов работы над собой.

II этап. Необходимость своего самосовершенствования достаточно осознается учащимся; потребность в самовоспитании выступает как мотив, который приобретает общественную и личностную значимость.

Руководство самовоспитанием требует воспитания волевых привычек к постоянной работе, знакомства учащихся с такими способами работы над собой, как самоотчет, самоодобрение, самоприказ. Получает дальнейшее развитие руководство теоретической подготовкой.

III этап. Характеризуется стабильностью самовоспитания. Учащиеся хорошо понимают смысл эколого-ориентированных знаний и умело соотносят их с личным опытом, способны работать над собой без помощи извне. Педагогическое руководство заключается в том, чтобы помочь связать планы по самовоспитанию с перспективами их дальнейшего самосовершенствования, найти более эффективные пути и средства работы над собой.

Избирая методы руководства, необходимо учитывать специфику этапов. Методы I группы представляют собой совокупность педагогических воздействий, помогают вооружать уч а щ и хся осознанными (отрефлексированными) эколого-ориентированными знаниями, создавать правильную личностную тенденцию, которая была бы доминирующей в деятельности, направленной на природу, выступающей условием формирования соответствующего опыта и привычки работать над собой. Методы II группы дают возможность познать себя, давать оценку своим действиям и поступкам, вырабатывать умение разбираться в положительных и отрицательных самосовершенствования и осуществлять контроль за его выполнением.

Важными методами являются приучение и упражнение, которые совершенствовании. Они предполагают воспитание привычки постоянно работать над собой, создают почву для совершенствования качеств экологично развитой личности. Сам по себе метод педагогического воздействия не приводит к самовоспитанию, так как не задевает интересы, потребности, отношения. Методы II группы выступают в качестве средств самовоспитания. В результате этого процесса происходит самопознание особенностей своей личности, включающее в себ я самонаблюдение, самоанализ, самооценку. Практическая деятельность с целью изменения своей личности осуществляется с помощью методов самовоздействия (самоубеждения, самоупражнения), средств стимуляции: самоодобрения, самопоощрения, самопринуждения, включающего самопроверку, самоанализ, самоприказ.

Но выбор методов должен зависеть от индивидуальных особенностей учащихся, от конкретных условий, в которых они находится.

В системе педагогического руководства процессом самовоспитания важно использовать ситуации, которые, с одной стороны, выступают, как средство изучения учащихся, а с другой, как действенный фактор формирования экологического сознания личности. Важность руководства им посредством ситуации заключается в создании правильной тенденции учащихся, которая приобрела бы доминирующий характер в их деятельности по личностному совершенствованию.

Исходя из теоретико-методологических положений исследования (главы 1, 2) и анализа опыта собственной реальной практики можно выделить основные этапы деятельности педагога по включению учащихся в ситуации социально-экологического характера: I – анализ состояния практики освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей и диагностирование уровней их освоения; II – составление плана воспитательной работы с учащимися, имеющими различный уровень освоения эколого-ориентированных ценностей; III – определение вида и типа ситуации в зависимости от уровней освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей; IV – постановка конкретной педагогической задачи; V – создание ситуации; VI – включение учащегося в те или иные виды природоориентированной деятельности, направленной на природу; VII – осуществление педагогического контроля и корректировка поведения учащихся; VIII – анализ и оценка результатов природоориентированной деятельности учащихся.

В то же время, как показало исследование, при одинаковых условиях и средствах осуществления природоориентированной деятельности учащихся обнаруживается различный уровень сформированности экологического сознания личности в процессе самовоспитания, который также не одинаков и внутри одной возрастной группы. Это требует реализации дифференцированного подхода к учащимся в руководстве самовоспитания, суть которого состоит в том, чтобы на основе знания уровня развития самовоспитания, причин соответствующего уровня развития определить пути активизации процесса самовоспитания, среди которых в ходе исследования выявлены следующие: а) выяснение степени готовности учащихся к самовоспитанию с целью освоения экологоориентированных ценностей, б) осуществление теоретической и практической подготовки учащихся к самовоспитанию, в) руководство коллективной работой по самовоспитанию, г) осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в руководстве самовоспитанием.

Резюмируя сказанное в третьей главе, отметим, что смысловым ядром формирующегося экологического сознания учащихся в условиях природоориентированной деятельности выступает освоение ими эколого-ориентированных ценностей:

а) через призму которых учащийся познает самого себя, свои возможности, свои цели и стремления;

б) которые являются основой экологической ориентации личности учащегося, показателем ее экологической направленности, отношения учащегося к природе; определяют стратегии жизненного выбора;

выступают как атрибут должного в данной сфере общественной жизни учащихся; являются признаком экологической зрелости личности учащегося; способствуют процессу развития личности учащегося в целом.

Особенности процесса освоения эколого-ориентированных ценностей определяются: включением учащихся в природоориентированную деятельность, представленностью педагога и учащихся как их носителей, реализацией возрастного подхода в работе педагога, осуществлением межвозрастной преемственности в освоении экологоориентированных ценностей учащимися, стимулированием их самовоспитания.

РАЗРАБОТКА КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ

ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ И МЕХАНИЗМА

ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

4.1. РАЗВИВАЮЩАЯ ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

СРЕДА КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ФАКТОР ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

УЧАЩИМИСЯ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(ОБОСНОВАНИЕ ВЫБОРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛИ)

Ранее нами были рассмотрены современные подходы к формированию экологического сознания, анализ которых позволил выделить основные парадигмы экологического образования.

Традиционная парадигма – ориентирована на формирование экологической культуры (включая мировоззрение, нормы морали и права, способы и формы общения людей, знания, навыки, ответственное отношение к окружающей среде и своему здоровью). Традиционное экологическое образование было связано с получением и усвоением экологических знаний и представлений, овладением экологическими умениями и навыками посредством трансляции (передачи) их от педагога.

Последняя осуществляется в педагогической среде как среде для развития, способствующей лучшему усвоению материала. Педагог находится в центре образовательного процесса (педагогоцентрическое экологическое образование).

Гуманистическая парадигма – ориентирована на самореализацию и личностный рост учащихся как основные условия проявления заботы об окружающей среде и решения социально-экологических проблем.

Гуманистическая парадигма устремлена к системе общечеловеческих ценностей, на развитие гуманистического сознания, на создание условий для формирования гуманистических педагогических ориентаций. На этой почве осуществляется переход к детоцентрическому экологическому образованию учащихся (Н. В. Добрецова, 1995; Л. В. Моисеева, 1996).

Большинство исследователей в области экологического образования сходятся во мнении, что эффективное формирование экологического сознания учащихся возможно лишь в условиях разумного сочетания данных моделей в теории и практике экологического образования.

Так, по мнению В. И. Панова, формирующееся экологическое сознание учащегося, успешно усвоившего необходимые по программе антропоцентрическим. Основная причина этого – в смешении профессиональной и мировоззренческой («идеологической») функций экологического образования. В результате такого смешения отношение к экологическому образованию остается таким, как если бы оно отличалось от других учебных предметов только своим предметным содержанием, но не указанной мировоззренческой функцией.

В итоге, данная традиция экологического образования, обеспечивая «профессиональную функцию», т. е. передачу учащемуся необходимого объема экологических знаний, не обеспечивает формирования у него экологического сознания экоцентрического типа, ибо экологические знания лишь тогда становятся основой экологического сознания, когда они приводят к экологически правильным действиям.

«Согласно «мировоззренческой функции», главная цель экологического образования должна заключаться в формировании экологического императива в сознании человека. В этом случае экологическое сознание индивида обретает … экоцентрический … тип сознания, когда индивид не только «знает», но и «воспринимает», и »мыслит», и «ведет себя» экологично»47.

Поэтому в мировоззренческом плане недостаточно знать экологию и знать, что надо совершать экологичные поступки. Более важно – экологично мыслить и экологично поступать. А для этого необходимо, чтобы Природа (вокруг человека, в других людях и в самом человеке) субъективно выступала бы для данного индивида в роли личностно значимого Другого.

В. И. Панов предполагает, что формирование экологического сознания (отношения к природе, к другим людям и к самому себе) должно происходить как процесс обучения и социализации, в ходе которого дети и подростки последовательно овладевают формами сознания, присущими различным уровням и формам развития Природы и Человека. Для этого образовательная среда должна обеспечивать учащимся возможность освоения разных субъектных ролей: субъекта семьи, субъекта своего Панов В. И. Введение в психологию экологического сознания. М.: Психологический институт РАО. Экопсицентр РОСС, 2000. С.31.

учебного класса или школы, субъекта этноса, субъекта страны, субъекта планеты Земля и т. д. Освоение этих ролей предполагает также формирование у учащихся способности быть субъектом своего развития:

как психического, так и физического. Учитывая сказанное, мы условно определили данные представления как «ЭКО-развивающую» парадигму экологического образования.

Несомненно, гуманистическую парадигму нельзя назвать «не развивающей», поскольку она направлена, прежде всего, на личностное саморазвитие учащихся. Выделение парадигм гуманистической и «ЭКОразвивающей» обусловлено тем, что в основе первой лежат научные положения гуманистической психологии и гуманистически ориентированной педагогики, а в основе второй – экопсихологии развития.

Возвращаясь к мысли о разумном сочетании разных образовательных парадигм в теории и практике формирования экологического сознания, необходимо отметить, что речь в данном случае идет прежде всего об определении основного акцента применительно к цели экологического образования. В современных условиях произошла смена приоритетов последней от формирования экологических знаний, умений и навыков к созданию условий для раскрытия субъективного опыта учащегося и «его природной психической активности как личности»48.

В этой связи, а также с учетом результатов проведенного анализа подходов к формированию экологического сознания представляется, что «ЭКО-развивающая» парадигма экологического образования в разумном сочетании с идеями гуманистической и традиционной есть основа создания концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.

Сформулированные выше сущностные признаки и функции, отражающие содержание природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания учащихся позволяют сформулировать требования, которым должна отвечать такого рода модель: 1) ориентация на приоритет личности учащегося как субъекта своего развития, в данном случае индивидуального экологического сознания (личностно-ориентированная модель образования); 2) создание условий для развития учащихся с различной мотивацией участия в природоориентированной деятельности; 3) создание условий для комплексного формирования экологического сознания учащихся на основе интеграции антропоцентрического, экоцентрического и природоцентрического сознания, соответствующего отношения к природе и практического опыта взаимодействия с ней, основанного на экологоориентированных ценностях; 4) обеспечение возможности для Якиманская И. С. Личностно–ориентированное обучение в современной школе. М.:

Сентябрь, 2000. С. 68.

организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содержания природоориентированной деятельности учащихся в зависимости от объективных и субъективных факторов; 5) создание специальной эколого-образовательной среды (комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном, естественном природном и экологизированном предметном окружении учащихся), в которой осуществляется природоориентированная деятельность и которая в связи с этим выступает необходимым фактором, усиливающим учебновоспитательный эффект такой деятельности.

Первому требованию отвечают многочисленные сегодня вариативные модели личностно-ориентированного образования, среди которых следует отметить концепции В. В. Серикова (дидактическую), Н. И. Алексеева (проективную), И. С. Якиманской (психолого-дидактическую).

В основе дидактической модели личностно-ориентированного образования В. В. Серикова49 лежит теория личности С. Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личностно-ориентированное образование по В. В. Серикову создает условия для проявления личностных функций учащегося. В проективной модели Н. И. Алексеева сущность личностно-ориентированного обучения связывается с неповторимостью и самобытностью личности как учащегося, так и педагога, с одной стороны, а с другой с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре.

В психолого-дидактической концепции личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской51 учащийся выступает как субъект познавательной и предметной деятельности. В качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта рассматривается сфера познания и учебной деятельности. При этом подчеркивается, что учащийся не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного ответа. По И. С. Якиманской «единицами учения» в личностно-ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы, который создает Сериков В. В. Личностно–ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 16– 21; Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград:

«Перемена», 1994.

Алексеев Н. И. Личностно–ориентированное обучение: вопросы теории и практики.

Тюмень: Издательство ТюмГУ. 1997; Алексеев Н. И. Педагогические основы проектирования личностно– ориентированного обучения. Автореф. … д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.

Якиманская И. С. Личностно–ориентированное обучение в современной школе. М, «Сентябрь», 1996.

и реализует сам ученик. Постоянная активизация этих способов в ходе учения – основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Для раскрытия, развития и самореализации личности нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому ребенку. Наблюдая за учеником в образовательной среде, учитель составляет его «познавательный портрет» (характеристику его личностного развития) и выявляет его «познавательный профиль» (тип мышления), что позволяет проектировать дальнейшее личностное развитие ученика.

В основе культурологической концепции личностно-ориентированного образования Е. В. Бондаревской, интегрирующей положения перечисленных выше дидактической, проективной и психологодидактической, лежит культурологический подход, основными компонентами которого выступают: отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития; отношение к школе как целостному культурнообразовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Использование рассмотренных подходов к личностноориентированному обучению и образованию применительно к разработке нашей психолого-педагогической концепции отвечает требованию к ее ориентации на приоритет личности учащегося как субъекта своего развития. Но в то же время данные подходы, а также предлагаемые в них образовательные технологии большей частью выполнены в приложении к основному учебному процессу в рамках общеобразовательной школы.

Тогда как ранее в анализе сущности природоориентированной деятельности нами было отмечено, что это различного рода (игровая, трудовая, досуговая, исследовательская и др.) деятельность, осуществляемая учащимися в учебное и во внеучебное время в условиях непосредственного взаимодействия учащихся с природными объектами.

С другой стороны, разрабатываемая модель природоориентированной деятельности должна отвечать второму, сформулированному выше, требованию, которое предполагает ее способность обеспечить условия для Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно–ориентированного образования. Ростов– на–Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000.

комплексного формирования экологического сознания учащихся в соответствии с особенностями природоориентированной деятельности (параграф 2.1), аффективно-оценочный, коммуникативно-поведенческий, ценностнонравственный аспекты, а также функциями природоориентированной деятельности (параграф 2.1), проявляющимися только в условиях максимально возможного разнообразия ее видов и форм.

Это актуализирует поиск альтернативной технологии, учитывающей указанную специфику. Мы считаем, что на современном этапе такая технология может быть разработана в рамках развивающего образования, теоретико-методологическим аспектам которого посвящены работы, среди которых прежде всего необходимо отметить исследования В. В. Давыдова, В. И. Панова, В. В. Рубцова.

Существует ряд прикладных педагогических исследований, манифестирующих идею использования развивающих образовательных технологий в экологическом образования, среди которых работы Ю. Д.

Железнова (1998) и Г. А. Ягодина (1996), предполагающие активное подключение скрытых резервов учащихся в экологическом образовании, изучение экологических процессов на основе имитационных моделей, позволяющих прослеживать поведение той или иной системы во времени.

Такое образование основано на широком использовании активных методов передачи и усвоения знаний. В этом контексте выполнены также исследования С. Н. Глазачева, В. М. Назаренко и др.

Использование технологических элементов развивающего образования свойственно и для других составляющих инновационного поля экологического образования, в частности «смыслового» (Д.Н. Кавтарадзе) и «экспериентального» экологического образования (А. Н. Камнев), экологической психопедагогики (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), а также многочисленных исследований, манифестирующих личностную ориентацию эколого-образовательного процесса (см., например: В. В.

Зотов, 1998; Г. Н. Каропа, 1995, 1999; Б. Т. Лихачев, 1998; Д. Ф. Петяева, Г. В. Шейнис, 1995; А. К. Шульженко, 1998 и др.).

Таким образом, на современном этапе практика экологического образования ориентирована на личностные, развивающие подходы к образовательному процессу. В то же время термины «развивающее обучение» и «развивающее образование», часто употребляемые педагогами и психологами, не всегда содержательно определяются ими, а во многих работах употребляются как синонимы. Однако с психологической точки зрения данные понятия имеют разный смысл.

Одним из родоначальников развивающего обучения является В. В.

Давыдов, продолжатель традиций культурно-исторического и деятельностного подходов к пониманию законов психической жизни (Л.

С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я.

Гальперин, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец). В настоящее время данное понятие закрепилось как название теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова53, которая формулировалась как альтернатива традиционной парадигме обучения.

На современном этапе образовательная деятельность понимается не только как освоение программного материала и только через учебную деятельность, но складывается как единая образовательная среда в различных формах учебной, внеучебной, социально и профессионально ориентированной деятельности. В этой связи основания для создания многообразия педагогических действий и определения точек их приложения в соответствии с психологическими задачами возраста разрабатываются последователями В.В. Давыдова (В. Т. Кудрявцев, 2000;

В. С. Лазарев, 2000; В. В. Рубцов, 1996, 2000; В. И. Панов, 1997, 2000 и др.).

Отдельные аспекты развивающего обучения и образования анализируются в современных исследованиях Л. В. Берцфаи, А. В.

Брушлинского, Ю. В. Громыко, В. П. Зинченко, Т. Г. Ивошиной (2000).

Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова является одной из наиболее разработанных теорий деятельностного подхода. В ее основе лежит представление о теоретическом (разумном) способе мышления (В. В. Давыдов, 1986). Согласно положениям теории, развитие способности учиться составляет функциональное содержание учебной деятельности как особого вида предметно-практической деятельности, которая является ведущей для детей младшего школьного возраста. Овладение учебной деятельностью формирует у учащегося теоретическое отношение к действительности. Отличие теоретического мышления от эмпирического заключается в том, что обобщение в понятии теоретического типа происходит посредством такого анализа условий происхождения системы объектов, в результате которого субъект выделяет генетически исходное, всеобщее для этой системы отношение (связь).

В этом смысле освоение материала учащимися происходит не через прямое усвоение его отдельных конкретно-предметных характеристик и свойств, а опосредованно – через предметное содержание учебного действия по преобразованию предъявляемого учебного материала. В Как отмечает В. И. Панов (От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С. 61), понятие «развивающее обучение» уже применялось сорока годами раньше в психологии обучения Д. Н. Богоявленским и Н. А. Менчинской (1959).

учебном материале выделяют такие свойства и отношения, которые представляют собой генетическую основу для мысленной реконструкции учебного материала в виде целостной системы.

Развитие предметного содержания учебных действий влечет за собой формирование новых познавательных структур и соответственно развитие познавательных способностей учащегося.

По мнению В. В. Давыдова (1986), данный путь усвоения знаний имеет две характерные черты: 1) мысль учащихся при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (ребята первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета); 2) такое усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Таким образом, в индивидуальном сознании учащегося воспроизводится не предмет учебной дисциплины как продукт культуры человечества, а способ его создания. При теоретическом типе обобщения конкретно-предметные характеристики объекта усвоения уже не совпадают с тем содержанием (теоретическим понятием), которое необходимо усвоить учащемуся. Происходит как бы расслоение объекта усвоения на «являющуюся» сторону в виде его конкретно-предметных характеристик и на «сущностную» (содержательную) сторону в виде теоретического понятия о нем, которое учащемуся необходимо реконструировать посредством физического или мысленного преобразования конкретно-предметных характеристик объекта усвоения.

Для этого учащийся должен овладеть соответствующими учебными действиями (образцами), позволяющими производить необходимые преобразования учебного материала. Эти действия и учебная деятельность вообще уже не могут рассматриваться в качестве внутреннего условия соответствующего внешнего воздействия — деятельность здесь выступает в роли системообразующего фактора, который целевым образом предопределяет и вычленение (реконструкцию) в учебном материале необходимого для усвоения содержания и формирование учащегося как субъекта усвоения.

Изменяется также и психологическое содержание активности учащегося. Вместо оперирования готовыми приемами умственной деятельности или их вариантами, обобщенными на эмпирической основе, учащийся должен формировать себя как субъекта теоретического (диалектического) мышления, способного овладевать обобщенными (по теоретическому типу) действиями–образцами и умеющего использовать их для решения задач в частных ситуациях.

Учащийся в этом случае выступает не как субъект процесса непосредственного усвоения заданного учебного материала, а как субъект учебной деятельности, опосредствующей содержание и способы осуществления этого процесса. Соответственно, объектом усвоения вместо заданного содержания учебного материала как такового становятся учебные действия по его преобразованию с целью обобщения его свойств и отношений по теоретическому типу. Следовательно, в дидактическом отношении содержание учебного материала должно превратиться в руках педагога из заданного для усвоения «объекта» в «средство» для передачи учащемуся учебного действия, необходимого для конструирования усваиваемого знания по логике теоретического понятия.

В связи с этим меняются цель и предмет дидактических действий педагога. Его задачей становится не информирование учащегося о содержании учебного материала и приемах его усвоения, а формирование учащегося как субъекта учебной деятельности. В результате знания– умения–навыки по данному учебному предмету должны превратиться из цели обучения в средство развития у учащегося теоретического способа мышления и соответствующего субъекта учебной деятельности.

Тем самым, существенно меняется роль психологических знаний, которыми владеет педагог. Из знаний вспомогательных они переходят в ранг ведущих, по отношению к разработке новых содержания, методов и технологий обучения, необходимых при создании системы непрерывного образования.

В. Т. Кудрявцев, П. Хаккарайнен, Г. К. Уразалиева (2000) провели сравнительный анализ традиционной и развивающей парадигм обучения.

По мнению данных авторов, в условиях традиционного обучения у учащихся закладываются основы лишь одного типа мышления – рассудочного или эмпирического. Такое мышление позволяет человеку систематизировать и классифицировать объекты, фиксируя внешне сходное, одинаковое, повторяющееся в них и затем закрепляя это «сходное» в слове–термине. Это достигается путем многократного сравнения объектов, кроме одного – сущности явлений, того подлинно всеобщего, что незримо присутствует в различных и подчас не похожих друг на друга вещах. К постижению существенного рассудочное мышление не способно, т. к. это уже задача анализа, который лежит в основе разумно-теоретической мысли. В то же время, развивающее обучение – это радикальное изменение учащегося, который не является просто продуктом исследовательского сознания, а воссоздается на практике средствами формирующего эксперимента, в условиях реального образовательного учреждения.

В отличие от развивающего обучения, развивающее образование предполагает развитие всей личности учащегося в целом. В процессе развивающего образования развитие учащихся происходит на основе проявления его творческого потенциала (В. И. Панов, 2000). Развивающее образование включает в себя не только освоение программного материала через учебную деятельность, но и через создание образовательной среды, предоставляющей условия для реализации разнообразных форм учебной, внеучебной, социально и профессионально ориентированной деятельности (В. П. Лебедева, В. И. Панов, 1996, В. А. Ясвин, 1997).

Именно создание такого рода среды отвечает всем сформулированным выше требованиям, предъявляемым к модели природоориентированной деятельности как условию формирования экологического сознания учащихся. Технологии развивающего образования лежат в основе «ЭКОразвивающей» парадигмы экологического образования.

В наиболее разработанном виде данные технологии применительно к экологическому образованию представлены в работах В. И. Панова, который отмечает, что развивающее образование «предполагает не только умственное развитие учащегося, но всей его личности в целом, и возникло оно значительно раньше, чем были разработаны указанные психологические теории обучения»54; что это понятие использовалось еще Л. С. Выготским, а по смыслу значительно ранее, едва ли не всеми великими педагогами–гуманистами. Однако в то время (более полувека назад) оно оказалось социально невостребованным, более того, лишним, ибо стране были нужны грамотные исполнители, а не творческие личности. В этом смысле, предметом развития в развивающем обучении реально выступает какая–либо одна из сфер психики ребенка, выраженная в виде той или иной способности (развитие его умственной деятельности, мышления, интеллекта, а также личностно-мотивационной сферы;

соответственно, технология развивающего обучения предполагает формирование у учащегося способности быть субъектом развития этой сферы психики). Тогда как для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом.

Развивающее образование включает в себя кроме интеллектуальной или личностной сфер психики также и эмоциональную, и духовнонравственную, и даже телесную (психосоматическую) сферы психики и можно сказать сознания (в широком смысле) индивида в целом. В этом случае учащийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом развития всех сфер психики в их процессуально-порождающем взаимодействии друг с другом, т. е.

субъектом своего социального развития (В. И. Панов, 1998, 2000, 2001).

Отличительной чертой развивающего образования является также и то, что в технологическом плане особое (главное) место здесь «…занимает проектирование, моделирование и экспертиза развивающей Панов В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С. 65 (выделено мной А. Г.).

образовательной среды (условий), создающих возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей и развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося в соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом»55.

Рассмотрим психологические основания развивающего образования применительно к проблеме нашего исследования. Прежде всего, отметим ряд исходных позиций, характерных для основных образовательных парадигм и технологий, используемых в экологическом образовании. Как было отмечено ранее, в настоящее время сосуществуют разные подходы к формированию экологического сознания средствами экологического образования.

С психологической точки зрения вслед за В. И. Пановым56 мы выделяем три основных подхода к экологическому образованию учащихся: дидактический – углубление и расширение предметного обучения экологическим знаниям и представлениям, умениям и навыкам;

дидактико-психологический – сочетание отмеченного предметного обучения с поддержкой со стороны психологической службы; психологодидактический или психодидактический – приоритетное использование психологии развития и методов развивающего образования в качестве исходного основания для построения эколого-образовательной технологии.

В последнем случае целью эколого-образовательного процесса становится не просто достижение определенного уровня экологических знаний, умений и навыков, а создание условий для комплексного формирования экологического сознания учащихся. В условиях психодидактического подхода, психологическое обеспечение экологообразовательного процесса в целом и природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания в частности, должно предопределять дидактическое. Данный процесс возможно осуществить только в рамках личностно-ориентированных и развивающих образовательных технологий. Прежде всего это технологии, разработанные на основе теорий развивающего обучения, а также вариативных моделей личностно-ориентированного обучения и образования, рассмотренных выше.

Предложенный В. И. Пановым метод проектирования и моделирования развивающей образовательной среды был успешно внедрен как в условиях Там же. С. 66 (курсив мой – А. Г.).

Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования / Под ред. В. И. Панова. М.: ЮУО, ЦТДЮ «Радужный», 2000. С. 18.

общеобразовательной школы, так и в условиях внешкольной занятости учащихся в системе их дополнительного образования. Последнее обстоятельство является принципиально важным для природоориентированной деятельности, организация которой, в силу специфики одного из требований к ее организации (максимально возможное разнообразие видов и форм – игровая, трудовая, досуговая, исследовательская и т. д.) осуществляется большей частью именно в условиях внеучебного (внеурочного, внеклассного, внешкольного) времени учащихся. Эффективность ее в этих условиях повышается в силу специфики и функций образовательного процесса, осуществляемого во внеучебное время.

Для природоориентированной деятельности учащихся во внеучебное время, точнее для соответствующих творческих объединений58, где она осуществляется, характерна разнородность учащихся по природным (в т.

ч. возрастным) особенностям, способностям и их проявлению и развитию, статусу в образовательной мезо- и микросреде, мотивации учения и исследовательской деятельности, самооценке, самоопределению и т. д.

Вот некоторые позиции в этой связи.

Во-первых – разнородность учащихся выражается в их возрастном составе. Так, творческие объединения могут посещать учащиеся 8–17 лет.

Во-вторых – заниматься учащихся в творческих объединениях и включаться тем самым в природоориентированную деятельность побуждают различные причины. Так, в свободном опросе учащиеся, прежде всего, указывают причины, связанные с общением с педагогами и друзьями, возможностью попробовать себя в новой роли и заниматься любимым делом. Это связано, на наш взгляд, со спецификой творческих объединений, ориентирующих ребят прежде всего на компенсацию недостатка в общении, неудовлетворенности в занятиях любимым делом в школе и т. д.

В–третьих – многие (до 70%) учащиеся, приходящие впервые в творческие объединения, не имеют ярко выраженных склонностей к какой–либо определенной природоориентированной деятельности. В этом Внедрение указанного метода в условиях внешкольной занятости учащихся осуществлялась на базе Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» ЮОУО ДО г. Москвы57 творческим коллективом экспериментаторов (научн. рук. В. И. Панов), членом которого в 2000–2002 гг. являлся автор.

Творческие объединения учащихся – одна из форм организации природоориентированной деятельности во внеучебное время.

смысле возникает необходимость помощи педагогом в раскрытии учащегося, что возможно только при создании определенных условий.

Также необходимо отметить (и это доказывает наш многолетний педагогический опыт), что в период поиска себя и своего любимого дела ребята (около 15%) могут заниматься одновременно в нескольких различных творческих объединениях. Однако, выбрав дело по душе, как правило ходят (до 76%) в одно объединение в течение ряда (5–6 лет), а некоторые определяют и свою дальнейшую (профессиональную) судьбу по направлению этого объединения (диаграмма 2).

посещаемых одновременно учащимися разных годов обучения 90% 70% 60% 40% 10% обучения обучения обучения обучения обучения В четвертых – учащиеся творческих объединений различны по степени личностной включенности их в образовательное пространство конкретного объединения. Так, если ребята посещают творческие объединения по принуждению педагога, то это, скорее всего, не предполагает личностную включенность непосредственно в образовательный процесс, в природоориентированную деятельность, но если учащегося привлекает прежде всего общение со сверстниками, то это в свою очередь обусловливает и личностное включение в совместную деятельность и т. д.

Таким образом, для учащихся, включенных во внеучебную природоориентированную деятельность характерны разные виды способностей и различный уровень их развития, разные мотивы (интересы и склонности к каким–то видам деятельности, «поиск себя», при этом одни пришли сами, другие при содействии педагогов, из любопытства, «за компанию» и т. д.), разный возраст. Кроме того, необходимо отметить различия в физических возможностях и других сторонах индивидуального развития. В таких условиях очень важно создать возможности для проявления их природных задатков и развития этих задатков в соответствующие склонности, интересы и способности.

Анализ особенностей контингента учащихся, включенных во внеучебную природориентированную деятельность позволяет сделать вывод, что рассмотренная специфика предъявляет к организации природоориентированной деятельности учащихся в целостном педагогическом процессе особое требование к разрабатываемой в исследовании концептуальной модели природоориентированной деятельности в дополнение к сформулированным выше: она должна быть направлена не на определенный вид и уровень развития способностей учащихся, а на создание условий как для развития учащихся с проявившимися или даже достаточно развитыми способностями, так и для проявления способностей у ребят, которые еще «не нашли себя».

В этой связи отметим, что именно в рамках развивающей экологообразовательной среды возможна организация природоориентированной деятельности учащихся: а) максимально разнообразной по формам организации и различной по целевой направленности для педагога и учащегося, по видовой структуре, по условиям и уровням организации; б) осуществляемой учащимися и педагогами в процессе непосредственного взаимодействия с природой; в) выступающей условием формирования их экологического сознания с учетом информационно-познавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценностнонравственного аспектов.

Под развивающей эколого-образовательной средой мы понимаем комплекс влияний и условий для повышения эффективности формирования экологического сознания учащихся через организацию их природоориентированной деятельности учащихся, создающих возможность: а) для раскрытия еще непроявившихся интересов и способностей учащихся, и развития уже проявившихся; развития личности каждого субъекта эколого-образовательного процесса в соответствии с присущим ему творческим потенциалом в процессе значимой для природы и ее развития деятельности; б) для комплексного формирования компонентов экологического сознания в соответствии с индивидуальными особенностями субъектов эколого-образовательного процесса; в) для раскрытия способности учащихся быть субъектом своего познавательного и личностного развития; г) для системного взаимодействия учащихся, педагогов, социального и природного окружения в структуре эколого-образовательного процесса.

Организация эколого-образовательного процесса в русле развивающего образования по В. И. Панову является психодидактической проблемой. При этом экологические «знания–умения–навыки»

(дидактический компонент) превращаются из цели экологического образования в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей учащегося, в частности в рамках формирования его экологического сознания. Следовательно, ведущей становится роль психологического компонента и соответственно меняются роли педагога, учащегося и окружающего природного мира.

Учащийся «превращается» из «объекта» педагогического воздействия в «субъекта» – партнера по взаимодействию с миром природы, педагогом и другими учащимися. Педагог из «транслятора» учебного материала превращается в «организатора» познавательного и развивающего взаимодействия между природой и учащимися, с которыми он образует единую систему познавательного развития «(Педагог–Учащийся) – Окружающий природный мир». При этом источником эколого- и природоориентированных знаний при посредстве педагога может выступать окружающий природный мир. Такие знания учащиеся осваивают в процессе непосредственного взаимодействия с ним в условиях природоориентированной деятельности.

Создание развивающей эколого-образовательной среды мы обозначаем как основное условие организации природоориентированной деятельности, а саму среду как среду ее организации и осуществления.

Интегральным критерием эффективности развивающей экологообразовательной среды является возможность обеспечить в ее рамках условия для комплексного формирования экологического сознания учащихся – ее субъектов. Сама природоориентированная деятельность, ожидаемым результатом осуществления которой учащимися является ни что иное, как тот или иной уровень сформированности их экологического сознания, выступает функциональным компонентом развивающей эколого-образовательной среды.

Таким образом, в основу создания концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания нами положена «ЭКОразвивающая» парадигма экологического образования в разумном сочетании с идеями гуманистической и традиционной. Такая модель в силу ее специфики и предъявляемым к ее реализации сформулированным выше требованиям, обозначена нами как содержательнопроцессуальная.

В предлагаемом исследовании данная модель представлена в виде схематического аналога процесса природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания, отражает с долей допустимых упрощений категориальные, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, системноструктурные, процессуальные, типологические особенности такой деятельности.

Реализация модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания обеспечивает: 1) интеграцию: а) различных подходов к экологическому образованию, в основе которых заложены идеи общекультурного (универсальночеловеческого) и общегосударственного (федерального) характера; б) элементов регионального, муниципального, институционального управления инновационными процессами в экологическом образовании;

в) эколого-образовательной среды конкретного образовательного учреждения в социо-культурно-образовательную среду района, города, 2) дифференциацию эколого-образовательного процесса с учетом факторов: а) регионально-социально-природных; б) региональноэкологических; в) организационно-педагогических; г) индивидуальноличностных.

В соответствии с раскрытыми ранее специфическими особенностями природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания ее концептуальная (содержательно-процессуальная) модель отображена на схеме 2.

4.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ

РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ

Психолого-педагогический механизм продуктивного осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания включает в себя реализацию следующих организационно-педагогических блоков:

I. Теоретическое освоение модели педагогом, ее категориальнопонятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного компонентов.

Непосредственное внедрение модели при постоянном сотрудничестве педагогов и учащихся в реальной практике в процессе организации специальной эколого-образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном (педагоги и другие учащиеся), естественном природном, экологизированном предметном окружении учащихся, с учетом положительных тенденций и причин затруднений в реализации природоориентированной деятельности учащихся, выявленных на основе анализа опыта.

III. Осуществление психолого-педагогической организации и управления моделью менеджмента с учетом его функциональносодержательных этапов, федеральных, регионально-социальноприродных, регионально-экологических, педагогических и психологических факторов.

Теоретическое освоение педагогом концептуальных основ формирования экологического сознания учащихся как ведущего целесодержательного компонента природоориентированной деятельности, включающих методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты. Теоретически обоснованный уровень создает возможность для педагога:

а) определить цель, средство, необходимое условие, а также предвидеть должный результат эколого-образовательного процесса (табл.

3).

ЭКОЛОГО–ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ

УСЛОВИЕ

ПРОЦЕСС

б) представить осуществление природоориентированной деятельности учащихся в рамках развивающей эколого-образовательной среды (схема

ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Центральным компонентом такой среды является общность людей – субъектов эколого-образовательного процесса – педагогов и учащихся, которые взаимодействуют: а) друг с другом; б) социальным окружением;

в) с окружающим природным миром, включающим естественное природное и экологизированное предметное окружение, экологическую информацию и знания; г) самими собой как частью окружающего природного мира. При этом все элементы внешней для человеческой общности среды непосредственно или косвенно взаимодействуют между собой. Свойства отдельных элементов и всей совокупности факторов окружения данной среды, их изменения приводят к изменению экологического сознания данной общности людей, причем изменения эти могут быть как положительными, так и отрицательными.

Непосредственное внедрение модели педагогом при постоянном сотрудничестве с учащимися в процессе создания развивающей экологообразовательной среды, которое в нашем опыте проводилось на микро- и мезоуровнях.

Микроуровень создания развивающей эколого-образовательной среды учитывал анализ условий, факторов социального, природного и предметного окружения в соотношении «(Учащийся–Педагог) – Окружающий природный мир», как правило на базе небольших групп учащихся: классов, творческо-экологических объединений, экологоориентированных кружков и т. д.

Мезоуровень осуществлялся на базе учреждений экологического образования (школа, колледж, лицей, центр дополнительного образования, загородный лагерь) Осуществление психолого-педагогической организации и управления моделью, т. е. ее менеджмента, заключающегося в определении его целей, задач, принципов, а также основных компонентов экологообразовательной среды с ее последующей экспертизой и моделированием, предусматривающего теоретическую разработку и внедрение конкретной модели природоориентированной деятельности на микро- и мезоуровнях, отражающей прежде всего следующие аспекты:

– социальный (цель и функции социально детерминированы, обусловлена социальной потребностью в ее создании);

– педагогический (создание связано с решением воспитательных и дидактических задач);

– развивающий (создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития учащихся и педагогов).

На микроуровне педагогу в процессе психолого-педагогической экспертизы эколого-образовательной среды необходимо выявить степень эффективности влияния данной среды на развитие учащихся, осуществить выбор наиболее продуктивной технологии эколого-образовательного процесса с учетом особенностей конкретного региона. На мезоуровне педагог (в данном случае – руководитель) осуществляет также управленческую функцию.

В целях эффективной организации и управления моделью природоориентированной деятельности в названных выше аспектах необходимо определение субъектом управления (руководителем, педагогом, психологом):

– структурно-функциональных особенностей эколого-образовательной среды, которые являются основной организации всего экологообразовательного процесса;

– источников поступления необходимой для организации экологообразовательного процесса информации (научно-психологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т. д.);

– коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов экологообразовательной среды – учащегося, педагога, психолога;

– организационной структуры, «набора» основных структурных подразделений объединения, учреждения и т. д, который зависит от поставленных тактических целей и задач, материально-финансовых, кадровых и др. возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, природного, экологического окружения и т. д.).

4.3. ФЕДЕРАЛЬНЫЕ, РЕГИОНАЛЬНО-СОЦИАЛЬНО-ПРИРОДНЫЕ,

РЕГИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

МОДЕЛИ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Как следует из предыдущего параграфа, разработанная концептуальная (содержательно-процессуальная) деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания в своей реализации обеспечивает организацию экологообразовательного процесса с учетом федеральных, региональносоциально-природных, регионально-экологических, педагогических, психологических. Рассмотрим особенности влияния перечисленных факторов на процесс внедрения разработанной модели в реальной практике и их учета в данном процессе.

Федеральные факторы осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся природоориентированной деятельности учащихся предполагает прежде всего определение соотношения59 федерального и регионального компонентов экологического образования учащихся. И в этом смысле необходимо очертить сферы компетенции того и другого. Положения Конституции РФ, Закона «Об образовании», Закона «Об основах местного самоуправления» позволяют очертить сферу ведения Российской Федерации в области государственного образовательного стандарта следующим образом:

– принятие федеральных, формирование и осуществление государственной политики законов в области экологического образования;

– установление статуса экологического образования в государственном образовательном стандарте;

– определение порядка разработки, установления и введения государственного образовательного стандарта;

– разработка и установление общей части государственного образовательного стандарта, государственного базисного плана, федерального базисного плана, федерального компонента государственного образовательного стандарта по каждой образовательной области федерального базисного плана;

– осуществление государственного контроля за исполнением государственного образовательного стандарта;

– установление порядка и координация деятельности в области использования государственного образовательного стандарта для аттестации и государственной аккредитации образовательного учреждения;

– информационное и научно-методическое обеспечение федерального компонента государственного образовательного стандарта;

– создание единой для Российской Федерации государственной системы оценки достижения обучающимися требований государственного образовательного стандарта и осуществление государственного контроля за его исполнением;

– установление объема учебного времени, отнесенного к ведению образовательного учреждения, для разработки и реализации содержания образования, отражающего См. Рыжаков М. В. Федеральный и национально–региональный компоненты:

соотношение: [Гос. образоват. Стандарт Рос. Федерации] / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 1. С. 44–46.

особенности природного, общественного и хозяйственного окружения образовательного учреждения, выбранного им направления дифференциации образования.

В этой связи деятельность руководителей и педагогов региона должна необходимо включать изучение основных государственных документов как теоретико-методологической базы развития образования в России в целом и экологического как его составной части. Разработка методологии, теории, технологии, содержательной части экологического образования должна вестись на основе интеграции общекультурного и общегосударственного (отражающего универсальный человеческий опыт, необходимый для становления человека и обеспечивающий единство образовательного пространства России).

Для того, чтобы определить соотношение федерального и регионального компонентов экологического образования необходимо очертить компетентность субъекта федерации в осуществлении экологического образования учащихся:

– принятие и изменение нормативных актов субъекта Российской Федерации в области экологического образования, контроль за их соблюдением;

– установление национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, в т. ч. в сфере экологического образования;

– обеспечение соответствия законодательства субъекта Российской Федерации в области экологического образования федеральному законодательству;

– осуществление предусмотренных федеральным законом обязанностей государства в области экологического образования;

– разрешение споров в области государственных образовательных стандартов, защита учащихся от некачественного образования и педагогических работников –от неквалифицированного контроля и оценки их труда;

– формирование и реализация национально-региональной политики в области экологического образования;

– формирование на территории субъекта федерации государственных органов управления в сфере экологического образования;

– использование государственных образовательных стандартов для аттестации, лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений;

– информационное и научно-методическое обеспечение национальнорегиональных компонентов государственных образовательных стандартов, разработка соответствующих учебно-методических комплектов, участие в создании единой для Российской Федерации системы оценки и мониторинга исполнения государственных образовательных стандартов;

– организация подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических работников в области экологического образования и др.

На современном этапе открытым остается вопрос – каким образом интегрировать федеральный и региональный компоненты экологического образования (либо на уровне содержания, но тогда будет разрушено единое образовательное пространство; либо в пределах времени на изучение образовательных областей федерального компонента, но тогда нарушается компетенция субъекта федерации и т. д.).

И в этом смысле в каждом регионе (при их социально-природном, экологическом, экономическом, культурном разнообразии) необходимо формирование собственных традиций экологического образования, отражающих социально-культурный и исторический опыт региона, его социально-экономические, природные и экологические особенности.

Регионально-социально-природные и регионально-экологические факторы осуществления модели природоориентированной В вопросе оптимальной интеграции федерального и регионального компонентов экологического образования мы придерживаемся точки зрения М. В. Рыжакова, в общем виде определяющего функции регионального компонента, которые даются нами здесь применительно к системе экологического образования учащихся:

– формирование и закрепление «регионального содержания»

экологического образования как компонента государственной политики и практики работы системы образования и образовательных учреждений региона;

– определение оптимального объема содержания экологического образования, подлежащего обязательному усвоению учащимися региона;

– установление единых научно-методических подходов к наполнению регионального экологического образования и создание, таким образом, базы для разработки соответствующих учебно-методических комплексов;

– обеспечение вариативности учебных планов экологообразовательных учреждений региона и преемственности обучения на различных ступенях;

– оптимизация и унификация с учетом федерального компонента средств контроля и опенки качества результатов экологического образования;

– повышение уровня общего и дополнительного экологического образования путем дальнейшего углубления и расширения содержания федерального компонента.

Тем самым «задать» содержание регионального компонента можно только в «рамочной форме», а распределение образовательных областей между федерацией и ее субъектом, выделение определенного процента времени в структуре федерального компонента на региональное содержание не вполне корректны с дидактической и с правовой точки зрения.

Далее, применительно к проблеме учета региональных факторов в осуществлении модели природоориентированной деятельности учащихся на наш взгляд необходимо обратить внимание прежде всего на следующие региональные факторы экологического образования: а) духовнонравственные и историко-культурные традиции региона, сформировавшиеся в условиях исторического развития российской государственности и способствующие его дальнейшему развитию;

региональная экологическая ситуация и природные условия и их влияние на творческо-познавательную активность учащихся, на содержание и формы природоориентированной деятельности; реальное состояния нравственной, хозяйственной и культурной жизни региона и его потребности в подрастающем поколении, обладающем высоким уровнем сформированности экологического сознания; региональные различия социально-демографических условий размещения образовательных учреждений в различной местности; региональные (географические, климатические, ландшафтные и др.) условия и др.

Рассмотрим на примере Дальневосточного региона особенности влияния социально-природных факторов на творческо-познавательную природоориентированной деятельности.

Как уже было отмечено, любой регион Российской Федерации имеет значительные социально-природные, социокультурные, образовательные особенности. Это накладывает отпечаток на процесс экологического образования в целом и на осуществление деятельности учащихся, направленной на природу в частности. Сохраняя единство экологообразовательного пространства России необходимо создать свою региональную систему экологического образования, которая ставит перед собой задачу самовоспроизводства.

И в этом смысле процесс создания целостных региональных экологообразовательных систем сталкивается с целым рядом трудностей и проблем как объективного, так и субъективного свойства. Прежде всего это связано с отсутствием общей концепции, комплексных планов и прогнозов развития как федеральной системы экологического образования, так и многих регионов, что затрудняет разработку оптимальных региональных программ развития образования, в том числе и экологического образования. Недостаточная разработанность научнометодических основ организационно-управленческого и информационнотехнического обеспечения экологического образования, отсутствие полного представления о специфике процесса экологического образования учащихся в конкретных регионах, неподготовленность кадров, а в ряде случаев и нежелание к осмысленному и результативному участию в работе по созданию региональных программ экологического образования не дают возможности в полной мере определить значение регионального компонента экологического образования. Экологическое образование населения, в частности, Дальнего Востока, особенно детей и подростков, должно явиться одним из факторов возрождения экологической культуры коренных жителей Дальнего Востока, в основе которой лежит интегрированное (антропо-, эко-, природоцентрическое) экологическое сознание в подлинном значении его как социального явления.

Территориальная удаленность Дальнего Востока от Европейской части России, весьма малая плотность населения на огромной территории с нетронутой природой, при этом часто экстремальные условия жизни, неподготовленность населения к деятельности в условиях современного постиндустриального общества, глубокий провинциализм накладывает особые условия на перестроечные процессы в социальном и экономическом развитии региона (Г. И. Мызан, 1997).

С другой стороны, роль общения с природой, здорового образа жизни в системе эколого-ориентированных ценностей дальневосточников трудно переоценить. Именно эти составляющие в большей мере создают социально-культурные предпосылки для формирования экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся.

Общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подхода в организации природоориентированной деятельности учащихся в рамках экологического образования в социально-природных условиях Дальнего Востока должны быть органично связаны с особенностями региона и требуют изменения всех ступеней экологического образования.

Поэтому основополагающей идеей, способной принципиально изменить подход к организации экологического образования является построение такой его региональной модели, в основе которой лежит включение учащихся в природоориентированную деятельность.

Здесь же необходимо отметить, что одним из важных вопросов применительно к рассматриваемой проблеме является изучение вопросов адаптации организма ребенка к климатическим условиям малонаселенных территорий Севера и Дальнего Востока. По данным Г. И. Мызана средняя плотность населения в Дальневосточном регионе и Забайкалье почти в раз ниже, чем по стране. Регион имеет выраженные особенности в развитии и формировании хозяйства природные факторы – богатство природных ресурсов, специфические климатические условия, географическое расположение территории, удаленной от основных хозяйственных комплексов страны; экономические факторы – пионерский характер промышленного освоения, узкая специализация в российском разделении труда, специфический характер труда в формировании и использовании трудовых ресурсов, определяемые прежде всего нуждами военно-промышленного комплекса. В Приамурье наблюдаются неблагоприятные тенденции по ряду медико-демографических показателей, которые вызваны своеобразными природными условиями и химическими факторами окружающей среды. Все эти факторы в совокупности оказывают негативное влияние на рост и развитие человека.

Г. И. Мызан отмечает, что только 50–70% детей школьного возраста находятся в состоянии удовлетворительной адаптации к условиям окружающей среды. У остальных та или иная степень напряжения адаптационных механизмов проявляется в функциональных изменениях со стороны сердечно-сосудистой системы. К сожалению, работ, связанных с влиянием совокупности перечисленных факторов на эффективность экологического образования учащихся крайне мало. На Дальнем Востоке только начинает складываться определенная система в проведении научно-исследовательской работы по проблемам экологического образования (в т. ч. подготовки педагогических кадров для него) в данном контексте.

В вопросе учета регионально-экологических факторов в экологическом образовании учащихся следует особое внимание обращать прежде всего на изучение зависимостей формирования экологического сознания учащихся в условиях их природоориентированной деятельности от особенностей экологической ситуации региона (благоприятной или неблагоприятной, специфически влияющей на развитие учащихся различных возрастных групп и отражающей особенности характера и детерминации данного процесса. По данным И. З. Кезиковой существуют существенные различия в особенностях творческопознавательной деятельности учащихся благополучных в экологическом плане и неблагополучных территорий. Так, данным автором впервые показана большая степень выраженности энергичности, самостоятельности и осмысленности инициативности у учащихся неблагополучной зоны по сравнению со старшеклассниками чистого района, а также большая энергичность проявления любознательности у первых. Наибольшее число связей с другими составляющими инициативности обнаружили гармонические (позитивные) переменные регуляторно-динамического аспекта и агармонические (негативные) переменные мотивационно-смыслового аспекта. При этом «энергичность»

Кезикова И. З. Сравнительный анализ инициативности и любознательности старшеклассников из чистых и зараженных радиацией районов: Автореф. дис. …канд.

психол. наук / Московский государственный открытый педагогический университет им. М.

А. Шолохова. М., 2002. 25 с.

оказалась преимущественно связанной с личностно-смысловыми переменными, а «осведомленность» с индивидуально-стилевыми. Это свидетельствует о зависимости устойчивости и стабильности инициативного поведения от актуализации мотивов, степени их выраженности осознания процесса и продуктивности совершаемых действий. Накопление же информации об инициативности как свойстве личности зависит от переживаний радости и ожиданий удовольствия, самостоятельности и устойчивости стремлений к проявлению инициативы. У учащихся чистой зоны психологическая структура инициативности слабо дифференцирована по переменным и компонентам, что свидетельствует о меньшей рефлексивности этого свойства.

Существенные различия в психологической структуре любознательности проявились в регуляторно-динамическом аспекте, который оказался более дифференцирован, чем мотивационно-смысловой, в обеих группах испытуемых. В основной группе (зараженная зона) обнаружились корреляционные плеяды, дислоцировавшиеся вокруг «энергичности» и «стеничности», которые оказались значимо связанными как между собой, так и с переменными мотивационно-смыслового аспекта.

Педагогические факторы осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся Данные факторы включают в себя сложившуюся образовательную политику на различных уровнях, ее теоретическое осмысление, подходы к организации образовательной системы. В функциональном плане обусловлены сложившейся социальной системой.

Педагогические факторы в сфере практической реализации модели природоориентированной деятельности учащихся призваны способствовать: а) эффективности формирования экологического сознания учащихся путем создания всей полноты необходимых для этого условий; б) выявлению и включению в духовную сферу социально значимых эколого-ориентированных ценностей, на базе принятия которых могут создаваться разнообразные объединения людей (учащихся и педагогов), осуществляющие активную социопродуктивную природоориентированную деятельность; в) обеспечению доступности эколого-ориентированных ценностей необходимой для этого базы природоориентированной деятельности всех групп учащихся региона; г) обеспечению возможности проявления любых видов, способствующих развитию экологического сознания, природоориентированной активности как непосредственно учащимися, так и региональными экологоориентированными объединениями (образовательные учреждения, общественные организации и т. д.).

В этом контексте очень важным является создание и развитие региональных целевых программ экологического образования учащихся.

Основные аспекты, позволяющие направить региональную модель экологического образования по линии развития, следующие:

а) стратегический: анализ и выявление ключевого противоречия развития эколого-образовательной системы, определение общей идеи для его решения;

б) региональный: направленность эколого-образовательной среды на особенности развития региональной среды жизнедеятельности;

в) инновационный: направленность на изменения типа экологообразовательной деятельности в регионе с целью добиться иного качественного состояния, обеспечивающего оптимальный процесс формирования экологического сознания;

г) управленческо-развивающий: внедрение личностно-развивающих взаимоотношений в системе «(Педагог–Учащийся) – Окружающий природный мир» на всех уровнях организации региональной модели экологического образования; расширение сферы самостоятельного целеполагания, инициативы, возможностей, ответственности в сфере осуществления природоориентированной деятельности учащихся у региональных общностей различного (макро-, мезо-, микро-) уровня (край, город, район, конкретное учреждение образования, конкретные творческое объединение, коллектив учащихся и т. д.) и развитие у них способностей к этому эколого-образовательными средствами.

В этой связи деятельность руководителей образования и педагогов региона в рамках реализации региональной модели экологического образования должна быть необходимо направлена в свою очередь и прежде всего на реализацию природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания; на разработку и систематическое совершенствование ее научно-, учебнометодического и материально-технического обеспечения (включая эколого-образовательный потенциал педагогов, выпуск обоснованной научно- и учебно-методической продукции и т. д.); на повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, реализующих данную модель; на осуществление управления экологообразовательным процессом как единством вариативных эколого-образовательных программ и совокупности учреждений их реализующих; на обеспечение преемственности в инновационной деятельности между образовательными учреждениями различных уровней и типов (между общеобразовательной и профессиональной школой, между основным и дополнительным образованием и т. д.), в содержании, методах, формах и методиках организации эколого-образовательного процесса на разных возрастных этапах учащихся, в его психолого-педагогической организации и в управлении им и др.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 


Похожие работы:

«В.Н. Ш кунов Где волны Инзы плещут. Очерки истории Инзенского района Ульяновской области Ульяновск, 2012 УДК 908 (470) ББК 63.3 (2Рос=Ульян.) Ш 67 Рецензенты: доктор исторических наук, профессор И.А. Чуканов (Ульяновск) доктор исторических наук, профессор А.И. Репинецкий (Самара) Шкунов, В.Н. Ш 67 Где волны Инзы плещут.: Очерки истории Инзенского района Ульяновской области: моногр. / В.Н. Шкунов. - ОАО Первая Образцовая типография, филиал УЛЬЯНОВСКИЙ ДОМ ПЕЧАТИ, 2012. с. ISBN 978-5-98585-07-03...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.