WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«А. В. ГАГАРИН ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Монография Издание второе, доработанное и дополненное Москва Издательство ...»

-- [ Страница 3 ] --

– социоприродные эколого-ориентированные ценности, связанные с разнообразной деятельностью человека во взаимодействии с окружающей природой, имеющие исторический характер и неотделимые от культуры человеческой цивилизации:

эколого-нравственные ценности (Природа как ценность): забота о фауне и флоре; бережное и разумное отношение к природе, экологическая Иващенко А. В. Теория и практика идейно–нравственного воспитания школьной молодежи.

М., 1978. С. 65.

ответственность, экологический императив общества и человека;

безопасность жизни; ограничение загрязнения атмосферы; ограничение разорения природы;

эколого-гуманистические ценности (Человек как ценность):

проблема ухудшения здоровья Человека, вызванная неблагополучным состоянием окружающей природы; Человек как творец и созидатель, познающий и признающий законы природы; Человек как неотъемлемая часть природы; взаимовыгодность отношений в системе «Человек– Природа»;

эколого-эстетические ценности (красота природы как ценность):

красота природы как необходимое условие жизни человека; экологизация (озеленение, насыщение природными объектами) квартиры, двора, микрорайона, города и т. д.; красота ландшафта; пения певчих птиц и др.;

социопродуктивная природоориентированная деятельность как ценность: экономия природных ресурсов; поддержание в чистоте территории проживания, района, города; лесонасаждений, парков, скверов и т. д.; готовность выполнять различного рода природоориентированную деятельность;

– личностные эколого-ориентированные ценности, осваиваемые каждым человеком при согласовании социального и индивидуального опыта в процессе экологического образования, подразделяются на подтипы:

– ценности, ориентированные на взаимовыгодные отношения человека с окружающим природным миром и с человеком как его неотъемлемой частью (любовь к природе, готовность понимать окружающий природный мир, доброта, сострадание, милосердие, взаимоподдержка);

– ценности, ориентированные на определение стратегии жизненного выбора личности (активная жизнедеятельность, познание окружающего природного мира и себя как его неотъемлемой части, материальное благополучие в гармонии с природой);

– ценности, ориентированные на физическое и духовное состояние личности (духовное и физическое единство с природой; хорошее здоровье человека, его близких и окружающих; внешняя красота и привлекательность; наслаждение красотой и неповторимостью природы);

Личностные ценности могут изменяться в зависимости от возраста, накопления общественного опыта и опыта практической природоориентированной деятельности. Данные ценности осваиваются учащимся на основе преобразования глобальной информации и социальных способов деятельности в личностно-значимые.

Соответственно, такого рода ценности должны быть адекватны общечеловеческим и социоприродным.

Проведенный теоретический анализ позволяет выделить основные функции эколого-ориентированных ценностей в осуществлении учащимися природоориентированной деятельности: экологоориентирующая (отражает экологический аспект ориентации учащегося в мире ценностей, выбор наиболее значимых для него, мировоззренческого осмысления экологической действительности и своих отношений с окружающим природным миром и людьми как его частью);

смыслообразующая (отражает роль и место эколого-ориентированных ценностей в структуре экологического сознания как его смыслового ядра);

системообразующая (отражает аспект определения общего направления осуществления природоориентированной деятельности); саморегуляции (отражает аспект саморегуляции учащимся на личностном уровне мотивов и целей осуществления природоориентированной деятельности).

Резюмируя сказанное во второй главе, отметим, что характеристики природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания отражают следующие аспекты:

категориальные (взаимодействие учащегося с окружающим его природным миром, его освоение, воздействие на природный мир, изменение себя);

ценностно-ориентирующие (характеристика эколого-ориентированных ценностей: общечеловеческих – сохранение природной среды обитания, отношение к Земле как к уникальной экосистеме и др.; социоприродных – забота о фауне и флоре; бережное и разумное отношение к природе, экологическая ответственность и др.; личностных – любовь к природе, забота о флоре фауне, готовность понимать окружающий природный мир);

практической, природотерапевтической, самореализации и развивающей функций);

деятельности – мотивационный, целевой, организационный, результативный);

процессуальные (взаимодействие субъектно-субъектных и субъектнообъектных факторов);

типологические (виды деятельности по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ОСВОЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ЭКОЛОГООРИЕНТИРОВАННЫХ ЦЕННОСТЕЙ КАК

СМЫСЛОВОГО ЯДРА ФОРМИРУЮЩЕГОСЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

3.1. ОСОБЕННОСТИ ВКЛЮЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

В ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

С ЦЕЛЬЮ ОСВОЕНИЯ ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ

ЦЕННОСТЕЙ

Проведенное исследование дает основание утверждать, что природоориентированная деятельность учащихся является важнейшим психолого-педагогическим условием, способствующим эффективному освоению учащимися эколого-ориентированных ценностей – смыслового ядра формирующегося экологического сознания.

Именно в условиях такой деятельности наиболее полно осуществляется взаимодействие учащихся с социальным (сверстники, коллектив, взрослые) и природным (окружающим природным миром) окружением; осуществляется общение, закрепляются и усваиваются экологические знания, обогащаются чувства. В результате этого у них формируются и развиваются потребности и интересы в сфере непосредственного взаимодействия с природой.

Как уже было отмечено выше, по своему общественному значению содержание природоориентированной деятельности учащихся отличается от содержания деятельности взрослых в аналогичной сфере.

В процессе исследования были проанализированы виды и формы деятельности учащихся, которые, по мнению самих ребят и педагогов, оказывают наибольшее влияние на формирование их экологического сознания в целом. Для учащихся в условиях образовательного учреждения наиболее значимыми являются: игровая, трудовая, исследовательская, природоохранительная, природоведческая, краеведческая, оздоровительная и др., включающие адекватные виды деятельности.

природоориентированной деятельности уч а щ и хся является ее личностная (субъективная) направленность. Любая предметная деятельность может стать таковой, если она совершается в непосредственном взаимодействии с природными объектами, обусловлена личностной заинтересованностью учащегося в ее осуществлении, направлена на достижение цели учащегося.

С целью освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей необходимо их включение в ценностно-ориентированную деятельность, направленную на природу, которая заключается в оценивании природы, восприятии ее фундаментальной ценности, придании ей экологической, нравственной, гуманистической, эстетической ценности. В рамках такой деятельности эколого-ориентированные ценности не только вырабатываются, но и осваиваются как коллективом учащихся и педагогов (коллективный субъект деятельности), так и отдельными субъектами (конкретным учащимся, конкретным педагогом). Кроме того в процессе ценностно-ориентированной деятельности, направленной на природу, создаются новые эколого-ориентированные ценности, распространяются и пропагандируются общепризнанные.

Ранее (см. параграф 2.4) были выделены три группы экологоориентированных ценностей:

общечеловеческие;

социоприродные;

личностные.

Опираясь на точку зрения большинства отечественных психологов применительно к проблеме механизма их освоения, мы считаем, что преломляясь через призму индивидуальной деятельности учащегося, направленной на природу, ценности социоприродные, адекватные системе общечеловеческих, входят в психологическую структуру его личности как ценности личностные – один из источников мотивации поведения. Данное положение отражено в структуре модели личностного освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей – открытой динамичной системы, объединяющей экологообразовательную среду и осуществляемую в ее условиях учащимися природоориентированную деятельность. В общем плане данная система отражена на схеме 2 в параграфе 4.1 данной монографии в виде графического представления непрерывного процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей.

Этапы механизма освоения эколого-ориентированных ценностей в п р о ц ессе включения учащихся в ценностно-ориентированную деятельность, направленную на природу, в достаточно четком виде представлены в подходе В. В. Николиной, утверждающей, что освоение учащимися эколого-ориентированных ценностей осуществляется соответственно с этапами усвоения содержания учебного материала (по В. В. Николиной, 1996, 1999):

Непосредственное восприятие природных объектов и процессов и формирование на их основе представлений. Активное восприятие связано как с непосредственными (зрительными слуховыми, тактильными) ощущениями, так и с эмоциями, переживаниями, мотивами, уже имеющимися ценностями. На данном этапе формируются образы природы в п р о ц ессе разных видов природоориентированной деятельности: в экологизированной образовательной с р е де (познавательно-игровые занятия, тренинги и т. д.) в естественной природной среде (экскурсии, походы, игры на природе и т. д.) и др..

Понимание и осмысление экологических знаний, способов действий в структуре природориентированной деятельности, осуществляется соотнесение новых представлений, понятий, ценностей с системой ранее усвоенного; наряду с процессом вскрытия причинно-следственных связей, разрешения противоречий и зарождения гипотез на основе определенных отношений происходит наделение представлений и понятий инструментальный характер, но и является важным способом самореализации личности. Любое природное явление, объект, процесс могут стать знаком, символом, если ему приписывается определенное значение. Наделение значимостью осуществляется в соответствии с культурной традицией, исходя из потребностей практики. Субъективное обращение значимости фиксируется как польза, удовольствие, красота, наслаждение. Тем самым компоненты окружающей человека среды становятся элементами культуры. Приписывая объектам природы особые независимые для них значения, учащиеся означивают их и тем самым «очеловечивают» для своего сознания (субъектификация в терминологии С. Д. Дерябо и В. А. Ясвина, 1996). Наделение или не наделение природных объектов и п р о ц е ссо в значимостью осуществляется на основе системы ориентировочных внутренних предпочтений, которая имеется у каждого учащегося. Система предпочтений зависит от социального опыта, интересов, мотивов.

Результатом наделения изучаемого предмета, процесса, явления значимостью являются ответы ученика самому себе на вопросы: «Для чего?», «Во имя чего?», «Зачем?», «С какой целью?». В экологообразовательном процессе наделение представлений, понятий значимостью осуществляется с помощью его эмоциональной насыщенности, постановки и решения ценностных задач, представленных в определенных ситуациях в форме заданий проблемных и не проблемных;

Совпадает с осмыслением и обобщением знаний в процессе усвоения содержания экологического образования, т. е. действия по получению оценок. Оценивание осуществляется с помощью оценочных умений. При усвоении оценочных умений на эмпирическом уровне обучаемый ориентируется на внешние, нередко случайные признаки. Первый вид оценочных умений направлен на умение давать пространственновременные оценки природным объектам и явлениям на основе фактов и представлений. Второй вид оценочных умений обусловлен эмоциональными эстетическими переживаниями учащихся и во многом зависит от качеств личности. Третий вид оценочных умений связан с выработанными обществом научными критериями. В этом случае оценочные умения базируются на знании как свойств природного объекта, так и закономерностей взаимодействия между этими свойствами. Четвертый вид оценок связан с выработанными обществом нравственными критериями. Нравственные оценки должны присутствовать в любой научной оценке. Важнейшим ее основанием является ответ на вопрос: «Ради чего?», «Во имя чего?». Нравственная оценка фиксируется в нормах, требованиях, императивах, правилах, ограничивая учащихся в способах действия и выборе при принятии решений, она стимулирует их к поиску новых решений. В оценочный процесс включаются как эмоционально-волевые, так и рациональные действия, связанные с предпочтением, выбором: определение мотива и цели оценки (для чего оценивается); определение объекта оценки (что оценивается); выбор критериев для сравнения (шкала оценок); выявление эталона оценки (с чем сравнивается); сравнение объекта и эталона оценки; результаты оценки (оценочные суждения). Основой для формирования всех групп оценочных умений является выполнение оценочных заданий, целенаправленных наблюдений и практикумов в природе. Особую роль в формировании оценочных умений выполняют задания практикумов, на которых проводят социологические опросы.

Этап выбора ценностей, как имеющих личностный смысл. Реализация этого этапа осуществляется на основе заданий рефлексивного характера, при выполнении которых происходит обмен ценностями в ситуациях выбора, принятия решений, отстаивание позиции, заданий на самооценку.

рисвоение субъектом ценности, при котором она становится его личностным смыслом, в который включаются потребности, интересы учащихся и освоенная ими совокупность значений и оценок.

Приобретенные учащимися ценностные ориентации проявляются в конкретной деятельности, направленной на природу и в поведении по отношению к природе и в природе, причем деятельность эта может быть многообразной. В познавательной и игровой деятельности осуществляется отстаивание своей точки зрения, в ситуациях принятия решения, прогноза, в практической сфере — природоохранительная, природоведческая, исследовательская и т. д. деятельность. В разных видах деятельности личность реализует свое «Я», перенося себя в окружающий мир в соответствии с имеющейся системой ценностей.

Обогащая рассмотренный подход В. В. Николиной (выделившей и охарактеризовавшей основные этапы механизма освоения экологоориентированных ценностей применительно к развитию эмоциональноценностного отношения учащихся к природе) собственным опытом по включению учащихся в ценностно-ориентированную направленную на природу деятельность учащихся мы предлагаем иерархическую схему личностного освоения учащимися общечеловеческих и социоприродных эколого-ориентированных ценностей.

Иерархическая с х е ма личностного освоения учащимися общечеловеческих и социоприродных эколого-ориентированных ценностей отражает иерархическую взаимосвязь содержательного объема мира эколого-ориентированных ценностей и природоориентированной деятельности учащихся, а также уровни (групповой, личностный) освоения ценностного содержания окружающего природного мира. Она представлена на схеме 1.

саморегуляция Индивидуальная ПОД учащихся – по – по условиям организации: а) практико–ориентированная, теоретико– Эконравственные Экогуманистические Примечание:

ЭОЦ – эколого–ориентированные ценности;

ПОД – природоориентированная деятельность.

На схеме 1 видно, что личностные эколого-ориентированные ценности осваиваются в зависимости от накопления социального опыта в процессе соответствующих разным группам социоприродных экологоориентированных ценностей видам направленной на природу ценностноориентированной деятельности: а) нравственной, б) гуманистически ориентированной; в) эстетической, г) социопродуктивной.

Рассмотрим подробно каждый из перечисленных видов ценностноориентированной деятельности учащихся, направленной на природу.

1). Деятельности учащихся нравственной направленности посвящены многие исследования. В этике такая деятельность рассматривается как духовно-практический феномен (С. Ф. Анисимов, В. И. Бакштановский, В.

А. Блюмкин, О. Г. Дробницкий, В. И. Ефимов, Н. Н. Крутов, А. И.

Титаренко, Д. С. Шимановский и др.) в общем плане как реально существующий феномен, употребляемый в двух аспектах: в широком – аспект всякой другой деятельности и в узком – как деятельность, направленная на утверждение в жизни нравственной ценности добра.

В психологии эту проблему рассматривали С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов.

В педагогике – М. Н. Аплетаев, О. С. Богданова, Е. В. Бондаревская, Д.

М. Гришин, Н. Е. Щуркова. Авторы указывают на различные аспекты нравственной деятельности: как формы и средства реализации сознательно принятого решения; стороны любой деятельности; аспекта всех других видов деятельности.

В педагогической литературе под нравственной деятельностью школьника понимается: внутренняя деятельность освоения личностью общественного опыта, социально-нравственных отношений, внутреннее стремление и собственная активность школьника в работе над своим моральным развитием, морально-гностическая деятельность (И. Ф.

Харламов); сознательная, целенаправленная активность личности, проявляющаяся в самостоятельном свободном выборе поступков и личное поведение (О. С. Богданова). М. Н. Аплетаев определяет нравственную деятельность как свободную, целеполагающую деятельность учащихся по освоению мира нравственных ценностей, выбор которых он делает соответственно его потребностям, склонностям, интересам мировоззрению и ценностным ориентациям. По его мнению в систему 1) нравственное целеполагание; 2) стимулирование и мотивация нравственной деятельности; 3) принятие учащимися нравственной цели;

4) этическое содержание учебного материала и развивающих взаимодействий и отношений учителя и учащихся; 5) форма и способы освоения учащимися его этического содержания; 6) выбор нравственно оправданных средств достижения учебных и нравственных целей; 7) самоорганизация учебной и нравственной деятельности; 8) самоконтроль и самоанализ; 9) самооценка деятельности и поведения, их результатов и последствий.

Г. П. Иванова (2001) обобщая и систематизируя вышеперечисленные позиции подчеркивает, что взаимосвязь нравственной деятельности с вышеназванными видами деятельности основывается на ряде положений: 1) многообразие деятельности субъекта пересекается между собой и связывается в узлы общественными по своей природе отношениями, в которых оно необходимо выступает; 2) во взаимосвязи всех видов деятельности, в которые включается учащийся, проявляется влияние предметных особенностей каждого ее вида, происходит взаимодополнение за счет особенностей друг друга; 3) учащийся одновременно является субъектом многих видов деятельности, которые непрерывно пересекаются и переходят друг в друга, в результате происходит перенос знаний, отношений и способов познания из одной сферы деятельности в другие, а одни и те же явления и предметы оказываются зачастую объектами различных деятельностей; 4) каждая из взаимосвязанных деятельностей постепенно активизирует учащихся, побуждает их самостоятельность, содействует развитию творческих сил и углубленного интереса к знаниям.

Результаты исследования, проведенного данным автором, показали:

учащиеся принимают участие в различных видах деятельности, не участвовать: в организации школьных вечеров (84,5%); субботников (79,4%); спортивных соревнований (77,1%). Менее всего: в политических акциях и митингах (25,9%); заседаниях совета школы (36,8%). В целом активность, к примеру, старшеклассников составляет 57,2%. Изучая желания учащихся заниматься в школе общественной деятельностью отмечено, что 42,5% респондентов ответили положительно, 25,7% – отрицательно, 31,8 – не решили. Наиболее распространенными ее видами, где они хотели бы принять участие являются участие в школьном самоуправлении – 38,5%; оказание социальной помощи нуждающимся – 12,6%; участие в патриотических мероприятиях – 11, %; занятия краеведением – 8,5%; участие в политических акциях – 7,4 %.

При включении учащихся в природоориентированную нравственную деятельность (как, впрочем, и в другие) необходимо иметь ввиду необычность, новизну, эстетическую привлекательность начинающего дела, что поможет направлять их эмоциональные реакции на социопродуктивное) значение того или иного вида деятельности. При этом важно учитывать интерес учащихся к определенным видам деятельности, посильность в ее выполнении.

непосредственное значение имеют не только виды деятельности, но и, главным образом, какого рода участие в ней принял учащийся, каким образом к ней относится.

Соответственно, ценностно-ориентирующие установки учащихся на различные виды природоориентированной деятельности вообще (не только нравственной направленности) не одинаковы, ввиду чего они относятся к ней по-разному и формируются на двух уровнях: обыденного сознания и педагогически организованном. В этой связи по результатам исследования нами выделены группы учащихся с устойчивым отношением к трудовой (27,4%), познавательной (19,9%), общественной (41,5%), к разным видам (11,2%) природоориентированной деятельности (диаграмма 1).

к тем или иным видам природоориентированной деятельности 2). Гуманистически ориентированной деятельности учащихся посвящены исследования, проведенные нами в 1997–2000 гг. (А. В Гагарин, С. О. Новиков, 1997, 1998; А. В. Гагарин, 2000). Выделим основные теоретические позиции, полученные по их результатам.

Включение уч а щ и хся в гуманистически ориентированную деятельность предполагает реализацию идей гуманистической парадигмы экологического образования (параграф 4.1), органичное включение учащихся и педагогов в гуманистическое взаимодействие с природой ч ер ез максимально возможное количество в и до в самотворчества, через продуктивную самореализацию, служащую источником положительного развития, самовыстраивания и самосовершенствования, осуществляемую на личностных мотивах.

Пространством для создания необходимых для этого условий, является гуманистическая воспитательная система, обладающая возможностями для: создания «принимающего» детского сообщества, без которого ребенок не может обходиться; формирования коллектива, в котором он будет жить, который может заменить ему недостаток домашнего внимания, где ребенок сможет забыть о своих тревогах и заботах, сможет жить не по способу психологической защиты, а по способу «открытости» внешнему миру; организации постоянно развивающей среды для приобретения ребенком социального и личностного опыта, где можно осуществлять совместную деятельность и общение; для самореализации учащихся на индивидуальном личностном потенциале.

Духовное богатство и опыт межличностных отношений определяет дальнейшую самоактуализацию и развитие учащихся.

В свете сказанного процесс организации природоориентированной деятельности учащихся в гуманистической воспитательной системе выстраивается на основе следующих приоритетов, определяющих роль данной системы как собственно гуманистической: 1) организация «совместной жизни», «совместного проживания» (совместная познавательно-игровая деятельность, направленная на природу, творчество, труд, досуг, общение), а не презентации творческих успехов;

2) нахождение для каждого ребенка в соответствии с его внутренним потенциалом «канала» для самореализации «по любви, по желаниям, по потребностям».

Ранее нами были выделены основные концептуальные характеристики модели воспитания гуманистически ориентированной личности в процессе взаимодействия учащихся с окружающим природным миром (см., например Гагарин А.В. Воспитание природой: Некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания: Монография / Психологический институт РАО, Экопсицентр РОСС. М.: Московский городской психолого-педагогический институт, 2000). Целью ее реализации является создание на основе интеграции разноуровневых организационных форм природоориентированной деятельности учащихся (центр дополнительного экологического образования, общеобразовательная школа и летний образовательно-досуговый центр) оптимальных условий для повышения эффективности воспитания гуманистической ориентации личности в процессе взаимодействия учащихся с природой, в том числе для самореализации и свободного экологического сознания В процессе внедрения данной модели реализованы следующие задачи:

создание духовного и социального климата, благоприятствующего комфортного «совместного проживания» и контактного общения в условиях малых контактных групп; создание пространства для выработки адекватных экологических представлений, отношения к природе, системы умений и навыков (стратегий и технологий) взаимодействия с природой; максимальное использование разнообразия форм гуманистического взаимодействия с природой, в том числе возможностей окружающей среды, предметов школьного цикла и многообразия видов внеурочной и внешкольной деятельности, направленной на природу.

3). Деятельность учащихся эстетической направленности – ее организация осуществляется в р а мк а х эколого-эстетического воспитания (В. Е. Борейко, 2001; А. К. Шульженко, 1998; В. А. Ясвин, 1997 и др.) с целью приобщения учащихся к создаваемой обществом экологоэстетической культуры (Г. Д. Гачев, С. Н. Глазачев, Н. С. Дежникова, И.

Т. Суравегина и др.), в т. ч. формирования у учащихся представлений о самом себе как части универсальной природной целостности, выработки гармоничной внутренней меры активности по преобразованию окружающего природного мира; а также способности воспринимать, оценивать и охранять красоту в природе (красота природы как ценность, как необходимое условие жизни человека).

Тем самым включение учащихся в природоориентированную деятельность эстетической направленности предполагает развитие у учащихся ответственного отношения к Земле как к уникальной экосистеме, неповторимому феномену, личностное освоение экологоэ с те ти ч е с к и х ценностей. В п р о ц ессе т а ко й деятельности осуществляется ценностная переориентация отношения личности к окружающему природному миру через его этико-эстетическую гармонизацию, ведущую от «агрессивно-потребительского к ценностнотворческому уровню» (А. К. Шульженко), а также вовлечение учащихся в освоение эстетических свойств, объектов, форм, взаимосвязей окружающей среды путем развития у учащихся сенсибилизации, креативности, ответственности с учетом принципа историзма во взаимосвязях экологии и культуры. Кроме того, природоориентированная деятельность эстетической направленности ориентирует учащегося на расширенное восприятие личностью природного мира, включающего как его неотъемлемую часть и мир человека.

В этом смысле интересен современный опыт германских ученых– педагогов в сфере эстетического воспитания (H. Ehmer, J. Eucker, A. von Griegern, G. Griineisl, H. Hartwig, H. Kampf–Jansen, D. Kerbs, H. Mayrhofer, G. Otto, K.–J. Pazzini, G. Selle, W. Zacharias, J. Zimmer), представленный в работе А. К. Шульженко (1998) и согласно анализу которого именно в предметной деятельности, направленной на природу, в различных ситуациях запечатлеваются отношения к людям и к окружающей природе, что является базисом формирования эстетического опыта, эстетических потребностей и эстетического вкуса, а также овладения эстетическим языком природы и ее символикой, предпосылкой для развития экологического воображения и креативности, гуманного отношения не только к живому, но и ко всему сущему в мире на основе принципа равноценности. В таком эколого-эстетическом воспитании аксиологические его аспекты.

В процессе организации эколого-эстетической деятельности, направленной на природу, следует учитывать те возможности удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки, которые может предоставить учащемуся эколого-образовательная среда. Это предполагает такую ее организацию, когда субъекты эколого-образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический уровень (В. А. Ясвин, 1997). Современный дизайн образовательной среды в этом смысле имеет важнейшее значение в личностном развитии как учащихся так и педагогов. Соответствующий эстетический уровень экологообразовательной среды (экологизация предметного окружения, в т. ч. его озеленение, насыщение природными объектами, включая территорию школы, двора, микрорайона, города и т. д.; красота ландшафта; пение певчих птиц и др. в естественном природном окружении), является важнейшим фактором, обусловливающим характер поведения всех субъектов природоориентированной деятельности.

4). Социопродуктивная деятельность учащихся может выступать как ценность (экономия природных ресурсов; поддержание в чистоте территории проживания, района, города; лесонасаждений, парков, скверов и т. д.; готовность учащимися выполнять различного рода природоориентированную деятельность и т. д.).

Применительно к организации такого рода ценностноориентированной деятельности учащихся, направленной на природу, необходимо прежде всего говорить о социально (общественно) полезной деятельности, осуществляемой учащимися – трудовой (очистка природной территории и т. п.), природоохранительной (экологические акции, рейды и т. д.), исследовательской (значимые результаты исследовательской работы, выполненной учащимся), краеведческой и т.

В этом смысле на первый план выступают с одной стороны предоставление эколого-образовательной средой у ч а щ и мс я возможностей в удовлетворении потребности в значимой деятельности (для реализации своих способностей в важном и серьезном деле; В. А.

Ясвин, 1997); с другой – социальная активность экологообразовательной среды, в условиях которой в природоориентированную деятельность включены учащиеся (создание того или иного социально значимого продукта: интеллектуальные и материальные ценности, общественные инициативы, компьютерные программы, творческие работы, аквариумные животные, декоративные растения и т. д, и т. п.;

и активное распространение данного продукта).

При этом социальная активность учащихся, их стремление к творчеству в соответствии с теми эколого-ориентированными ценностями, которые они освоили в условиях эколого-образовательной среды, выступает главным социально-значимым результатом их природоориентированной деятельности.

Анализ психолого-педагогических исследований в сфере освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей, а также собственный педагогический опыт позволяют заключить: включение учащихся в разные виды природоориентированной деятельности должно эффективно обеспечивать освоение ими эколого-ориентированных ценностей, если такая деятельность: а) имеет общественно-ценностный смысл, нравственно-экологическую направленность и принимается внутренне каждым учащимся; б) создает эмоционально-положительный настрой в реализации ее содержания и в преодолении возможных трудностей в ее осуществлении; в) способствует переживанию каждым учащимся ее важности для планеты, общества, природы, других людей и самого себя; г) способствует удовлетворению учащихся на разных возрастных этапах от ее целесообразной организации и значимости, конкретных значимых для природы и ее развития результатов; д) создает условия для применения полученных экологических знаний, в т. ч.

по проблемам экологической морали, нравственности, для проявления творческого поиска; е) умело организуется педагогом при использовании специальных средств и самим учащимся в процессе самовоспитания; ж) выходит за рамки образовательного учреждения и сливается с общественно-полезной деятельностью макросоциума; з) является посильной для учащихся различного возраста и в тоже время требует от них умственных и физических затрат, морально-волевых усилий.

Ведущими показателями, определяющими эффективность природоориентированной деятельности по освоению экологоориентированных ценностей являются: готовность участвовать и фактическое участие в ней, готовность и умение критически оценивать результаты ее выполнения и понимание ответственности за качество выполняемой деятельности перед другими учащимися и педагогом.

3.2. НОСИТЕЛИ ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ

ЦЕННОСТЕЙ И ИХ ФУНКЦИИ В ОСВОЕНИИ УЧАЩИМИСЯ

ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

Рассмотрение сущности освоения эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания, изложенной в параграфе 2.3. будет не полным, если не выделить специфику субъектов – носителей эколого-ориентированных ценностей и их функции в нем.

В справочной литературе понятие «носитель» трактуется как тот, кто наделен чем-нибудь, может служить выразителем, представителем чего-нибудь. Исходя из этого определения носителями экологоориентированных ценностей в условиях образовательных учреждений различных типов и уровней (общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, учреждения среднего специального и высшего профессионального образования) являются педагог и коллектив уч а щ и хся.

Для анализа данного вопроса необходимо выделить в нем общее и особенное.

Общее исходит из следующих положений сущности субъекта деятельности, вытекающих из общепсихологической теории деятельности, основывающейся на трудах С. Л. Рубинштейна, А. Н.

Леонтьева и др. (параграф 1.3), рассматривающих личность как субъект деятельности, проявляющий свою активность:

– субъект выступает как носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленный на объект;

– субъект выступает с присущим ему самосознанием, постольку поскольку он в деятельности в определенной мере овладел созданным человечеством окружением;

– субъект выступает как конкретно-исторический материальный носитель активно-творческой деятельности, направленной на преобразование и познание объективной «реальности».

Особенное вытекает из специфики роли субъекта и его функций в реализации механизма освоения эколого-ориентированных ценностей.

А). Педагог как носитель эколого-ориентированных ценностей. В педагогической литературе педагог характеризуется как носитель различного рода ценностей в русле гуманистической направленности его деятельности (В. П. Бездухов, А. В. Кирьякова, Е. Г. Силяева, Л. М.

Митина, Л. Н. Куликова).

Так, по мнению Л. Н. Куликовой подлинным стержнем гуманизации общества является способность педагога к саморазвитию, к непрерывному достраиванию себя в изменяющихся условиях, духовному самоутверждению. В связи с этим рассматривается личность педагога– организатора, в деятельности которого применяется личностноразвивающий подход. Основываясь на глубинах личностного в педагоге (отношение к людям, к себе, к деятельности; отношения человека с жизнью, его смысл; общее мировосприятие), данный автор рассматривает возможности педагога как фасилитатора. По ее мнению, они зависят от того, на каком пласте «личностного» он строит свои отношения с учащимися и при этом характеризуется следующими чертами: конструктивностью, принятием на себя всей полноты ответственности за свою деятельность, креативностью, поливалентностью.

Педагог-фасилитатор строит свою работу на следующих принципах диалогизации, проблематизации, персонификации, индивидуализации, контекстности воспитания, любви в воспитании, взаимной открытости, глубинного общения, безопасности и безусловности принятия ребенка, эмпатийности понимания, приоритета духовной поддержки ребенка над коррекцией его поведения.

Ряд ученых (С. Г. Вершловский, А. В. Кирьякова, Е. Г. Силяева) рассматривают педагога как носителя ценностей с позиций культурологического подхода. В теории культуры (В. И. Бакштановский, В. М. Межуев, Э. В. Соколов и др.) термин «культура» рассматривается как система норм, ценностей и играет важную роль в отношении человека в социуме, выражает его позицию в системе норм, духовных и нравственных ценностей. Данный подход позволяет изучить качественную специфику культуры социально-профессиональных слоев, групп, их взаимосвязь и преемственность, а также общие тенденции, особенно динамику становления культуры личности на общем социокультурном фоне.

С. Г. Вершловский, рассматривая культуру личности педагога, выделяет ряд содержательных уровней, присущих ей:

теоретическое овладение основами знаний общечеловеческой культуры, ее ценностей и превращения их в личностно значимую форму;

освоение профессионально-педагогического мастерства с целью воплощения приобретенных чувств, знаний, ценностей в личности воспитанника;

профессионально-ценностные ориентиры как основа педагогической культуры учителя, его положительного отношения к педагогической деятельности и роли педагога как посредника между культурой общества и личностью учащегося;

способы организации жизнедеятельности, взаимодействия педагога и учащегося, глубокое понимание содержания культуры и превращение ее в источник творчества и профессиональной инновации;

повседневное общение педагога с миром культуры в различных формах с целью самосозидания и духовного роста, подключения учащихся к ценностям культуры через призму личности педагога, повседневная реальная педагогическая культура во всех ее формах.

А. В. Кирьякова, раскрывая проблему культуры общения, вводит понятие «ценностное взаимодействие» (взаимодействие педагога и учащегося в процессе ориентации учащихся на социально-значимые ценности и выделяет его следующие элементы):

1) обмен ценностями как личностный обмен в свободном общении и деятельности;

2) целенаправленное приобщение учащихся к общественным ценностям;

3) восхождение педагога к ценностям детства через диагностику, закономерностей, индивидуальных интересов и стремлений учащихся;

4) прогнозирование развития ценностных ориентаций на транспективу: прошлоенастоящеебудущее.

Е. Г. Силяева рассматривает профессионально-этическую культуру педагога как целостное личностное образование, включающее в себя систему обобщенных знаний, этических теорий, принципов, норм, идеалов, ценностей, закономерностей педагогического т р у да, проявляющееся в системном моделировании социальнопрофессионального пространства всех уровней и реализации познавательного, преобразовательного, ценностно-ориентированного и коммуникативного компонентов деятельности по созданию моральнопсихологического климата коллектива учащихся и педагогов, профессионально-этического самовоспитания.

Ретроспективный анализ литературы позволяет выделить ряд концепций зарубежных авторов, также рассматривающих педагога как носителя ценностей.

Гуманистическая концепция (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) ориентирует на формирование у педагогов системы ценностей, включающей в себя поиск своей уникальности, восприятие другого как личности, имеющего свои идеалы; творчество и свобода выбора индивида; ответственность и целенаправленное поведение;

доброжелательное отношение к людям.

Сегодня американское общество продуцирует идеальную модель педагога с учетом ценностей современной жизни. В ней выделяются традиционные ценности, присущие человеку во все времена и в любой стране и ценности, которые могут изменяться в связи с переменой как в обществе, так и во взглядах людей. Педагог рассматривается как значительная фигура в образовательном процессе. Моделирование качеств педагога идет в двух направлениях: а) формирование высоких профессиональных умений и навыков, позволяющих быть мастером своего дела, знать, любить и уметь преподавать свой предмет; б) формирование высоких личностных качеств, системы утвердившихся гуманистических ценностей и идеалов, необходимых для гуманизации школьной жизни и воспитания подрастающего поколения.

С точки зрения Р. Бернса, L. I. Bartolome и др. основополагающими для педагога являются личностные аспекты, в которых должны отражаться огромные духовные богатства, накопленные в мировой культуре, а его жизнь и педагогическая позиция должны быть примером для учащихся.

Анализ философско-экологической литературы позволяет характеризовать педагога (УЧИТЕЛЯ35) как носителя «Коллективного Интеллекта человечества» (Н. Н. Моисеев), как «носителя самосознания вселенной» (Д. С. Лихачев), который должен отвечать за все живое нравственно и морально36, усилия которого должно направить на поиск необходимых компонентов тех цивилизаций, которые окажутся способными создать новую «парадигму развития», которая «возникнет не из пустоты». Она может развиться только из того, что уже есть внутри нас, подобно тому как человечество, и ранее переживавшее кризисы, находило выход в той потенции, которая была заложена Природой в «природу наших предков».

Учитель, по Н. Н. Моисееву должен опираться на свой жизненный опыт, пусть как на очень частный случай того «Коллективного Опыта», который необходим «Коллективному Интеллекту» для выработки стратегии поиска и формирования «новой эволюционной ПАРАДИГМЫ», пытаясь «нащупать» те ценности, которые присущи человеку (всем или отдельным индивидам) и могут «если и не составить содержание его Здесь и далее в цитатах выделение их автора (Н. Н. Моисеева).

Лихачев Д. С. Экология – проблема нравственная // Наше наследие. 1991. № 1. С. 3–4.

жизни, то, во всяком случае, содействовать утверждению принципов коэволюции человека и биосферы»37, ее (биосферы) устойчивого развития.

На взгляд академика Н. Н. Моисеева ключ, способный открыть дверь в будущее человечества, окажется синтезом Разума и того иррационального начала, которое заложено в людях. От того как «Коллективный Разум» сможет опереться на это иррациональное начало и зависит судьба человека как биологического вида. И уже больше в приложении к проблеме современного экологического образования автор говорит: «Наука может формулировать необходимые ограничения, целую систему табу, но сможет ли человечество принять их? Каковы здесь возможные пути преодоления неизбежных противоречий и пути синтеза?».

В этом смысле, главная задача УЧИТЕЛЯ помочь найти каждому человеку свою «Ночь Просветления»: «тот, кто увидел рощицу лиственниц, тянущуюся вверх под защитой снежного великана, никогда не сможет стать «новым русским», строящим уродливые кирпичные «шатойки» (от французского – шато, то есть замок) и калечащим тем самым прелесть подмосковной природы»38, а поэтому процессы и приемы обучения, используемые для того, чтобы научить человека владеть методами, разработанными на основе рационального мышления, совершенно неприменимы для воспитания того, что принято называть духовностью. «Надо научиться показывать», даже иногда и не объясняя, «услышавший да услышит!». При этом начинать надо с эстетического воспитания (и образования), с эстетического восприятия Природы.

Анализ педагогической литературы при рассмотрении проблемы педагога как субъекта-носителя эколого-ориентированных ценностей позволил нам рассматривать педагога как субъекта-носителя экологической культуры.

Так, с начала 90–х годов прошедшего столетия многие отечественные ученые Н. С. Дежникова, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Е.

И. Ефимова, Т. В. Иванова, Г. А. Ковалев, Б. Т. Лихачев, В. Ю. Львова, Е.

В. Никонорова, Ю. П. Ожегов и др. говорят о развитии человека вообще и педагога в частности как носителя экологического мышления, экологической культуры взаимодействия с природой.39 Важной задачей Моисеев Н. Н. О необходимых чертах цивилизации будущего (Философские заметки) // Экология, охрана природы, экологическая безопасность. Учебное пособие для системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации госслужащих, руководителей и специалистов промышленных предприятий и организаций / Под общ.

редакцией проф. А. Т. Никитина, проф. МНЭПУ С.А. Степанова. М.: Изд–во МНЭПУ, 2000.

С. 15.

Там же. С. 15–16.

Дежникова А. С. Учитель как человек экологический // Педагогика. 1994. № 5. С. 37–40;

Ефимова Е. И. Теория и практика становления экологической культуры будущего специалиста в условиях высшей школы: Автореф. … д–ра пед. наук / Хабаровск, 2001. 43 с.;

всех учебных заведений ставится развитие (культивирование, формирование) экологической культуры, существенным компонентом которой является интеллектуальная деятельность, гарантирующая гуманное и научно обоснованное взаимодействие с природой.

Анализ определений понятия «экологическая культура», данных перечисленными выше и др. авторами, позволил рассматривать экологическую культуру как целостную систему, состоящую из ряда взаимосвязанных элементов: а) с и с т е мы знаний (экологоориентированных ценностных, нормативных, практических); б) экологического мышления, включающего установление причинноследственных, вероятностных, прогностических и других видов связей; в) системы убеждений, отражающих мировоззренческий уровень экологической культуры; г) системы практических навыков и умений, определяющих уровень практической деятельности; д) культуры экологически оправданного поведения, характеризующегося степенью превращений экологических знаний, мышления и культуры чувств в повседневную норму поступкам; ж) культуры чувств, характеризующих уровень эмоциональной деятельности человека; з) осознания истоков, сущностей и путей решения экологических проблем, принятия решений в ситуациях нравственного выбора и прогноза.

Содержание процесса формирования экологической культуры состоит в создании условий для осознанного освоения учащимися этих отношений, к выработке нравственно-экологического императива. И в этом смысле несомненное, определяющее значение имеет освоение учащимися системы эколого-ориентированных ценностей, которое:

– предполагает разумное отношение к природе;

– обеспечивает осознание природы как общечеловеческой (глобальной) ценности;

– определяет мотивационную сферу поведения: оценочные суждения, взгляды, убеждения, потребность п о с ту п а ть экологически целесообразно;

– выступает смысловым ядром формирующегося экологического сознания, включающего когнитивный, перцептивно-аффективный, Иванова Т. В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии.

1999. № 3. С. 83–88; Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13–17; Лихачев Б. Т. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика. 1994. № 2. С. 35–40; Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.:

Юрайт, 1998. С. 230–234; Лихачев Б. Т. Экология личности // Педагогика. 1993. № 2. С. 19– 23; Львова В. Ю. Формирование экологической культуры у подростков в учебно– воспитательном процессе средней общеобразовательной школы. Автореф. … канд. пед. н..

Чебоксары, 1998. 17 с.; Ожегов Ю. П., Никифорова Е. В. Новое экологическое мышление // Педагогика. 1991. № 6. С. 57–62.

эмоционально-волевой, мотивационно-поведенческий, ценностноориентационный компоненты (параграф 1.2).

Формирование экологического сознания предполагает перестройку взглядов и представлений человека, когда усвоенные им экологические нормы становятся нормами его поведения по отношению к природе.

Важное место в механизме и педагогическом процессе формирования экологической культуры занимает нравственно-эстетический аспект, в котором отражается эмоционально-ценностное отношение учащегося к природе, а также к самому себе и другим людям. Необходимость взаимодействия экологического образования и нравственноэстетического воспитания в целостном педагогическом процессе, важная роль их взаимообогащения раскрыта в работах И. Д. Зверева, Б.

Т. Лихачева, И. Т. Суравегиной и др.

И в этом смысле на первый план выступает проблема характеристики педагога ка к субъекта-носителя экологоориентированных нравственных (эконравственных) ценностей и как субъекта нравственной культуры.

Анализ этической, культурологической, психолого-педагогической литературы показал, что отсутствие единой точки зрения на дефиницию «культура» породило множество толкований сущности нравственной культуры. Большинство ученых рассматривают ее как качественную характеристику нравственного развития субъекта.

Однако нет единой точки зрения на ее структуру. В ней выделяют:

моральное сознание, нравственную деятельность, нравственные отношения (Л. М. Архангельский); нравственное сознание и поведение (В.

А. Блюмкин), этическое мышление, нравственные чувства, нравственное поведение (В. И. Бакштановский).

Общее, что объединяет эти подходы это система нравственных ценностей. Нравственная культура представляет собой сложную динамическую систему, состоящую из 3 взаимодействующих факторов:

1) специфический вид общественной деятельности по созданию, п е р е да ч е, освоению, творческому преобразованию моральных требований; 2) возникающая в этой деятельности совокупность нравственных идеалов, принципов, норм реализуются в конкретных действиях индивидов и социальных общностей; 3) процесс духовнонравственного развития общества и человека, осуществляемый на основе деятельности по созданию, освоению и совершенствованию нравственных ценностей.

Система нравственной культуры включает в себя: идеалы, принципы, нормы, выражающие моральную сущность и деятельность субъекта, его отношений с другими людьми. Применительно к отдельной личности ее нравственная культура представляет: 1) совокупность нравственных ценностей, имеющих высокий общественный смысл, 2) определяющий способ реализации этих ценностей. В практике повседневной деятельности индивид вступает в определенные отношения с окружающими людьми, реализуя в данных отношениях свою моральную сущность.

Основными компонентами нравственной культуры педагога по мнению А. А. Деркача являются: 1) система общечеловеческих норм нравственности; 2) система относительных норм нравственности, отражающих социальную принадлежность человека, соответствующих уровню его духовного развития, его конкретной социальной роли; 3) совокупность специфически нравственных положительных и отрицательных чувств, опосредующих норм, принимаемых решений, поступков, придающих ценность нравственной жизни; 4) совокупность нравственных ценностей, выступающих компонентами духовнонравственной жизни; 5) совокупность «знаний о жизни и человеке», которую можно назвать нравственной мудростью; 6) нравственная зрелость как показатель ценности личности центральная ось нравственной культуры.

Если рассматривать педагога в качестве субъекта нравственной культуры, то его деятельность направлена на формирующуюся личность с целью произвести в ней определенные изменения, преобразования. В этом плане личность педагога реально оказывает воспитательное воздействие двух видов: а) осуществляет целенаправленное воздействие с целью сформировать устойчивые типы поведения; б) выполняет определенную социальную роль, осуществляет профессиональнонравственную деятельность и одновременно оказывает воспитательное влияние на учащихся своим отношением к моральным требованиям.

Нравственная деятельность педагога как субъекта нравственной культуры имеет две стороны: внутреннюю (духовную) и внешнюю (практическую).

В зависимости от типа отношений между сторонами, участвующими в ней, выделяются 2 вида нравственной деятельности:

ценностно-преобразовательный (субъектно-объектные отношения), который направлен на познание нравственной ценности, преобразование ее во внутреннее достижение и реализацию в поступках, в результате чего складывается нравственная культура и коммуникативный (субъектно-субъектные отношения) предполагает общение субъектов, в ходе которых они обмениваются между собой усвоенными нравственными ценностями, т. е. осуществляется взаимообогащение нравственной культуры различных субъектов. В общении субъектов в учебно-воспитательном процессе можно выделить три уровня: 1) материально-практический общение в практических действиях, в учебном процессе; 2) духовный общение в диалоге, ведущее к духовному единению; 3) практически–духовный общение в поведении.

В процессе функционирования нравственной культуры можно выделить несколько аспектов: 1) гносеологический это уровень нравственных знаний; 2) аксиологический это способность давать нравственную оценку поступкам и отношениям как других людей, так и своим; 3) поведенческий выражается в способе реализации ценности. С этим аспектом взаимодействует и другой, включающий в себя следующие компоненты: знание моральных требований общества, богатство эмоциональной сферы индивида и его способность к сопереживанию и сочувствию; способность совершать добродетельный поступок.

В зависимости от специфических для каждого индивида проявлений взаимосвязи вышеназванных компонентов Е. М. Бабосов выделяет уровни–характеристики нравственной культуры личности. Мозаичный характер нравственной культуры. Недостаточно высокая развитость морального знания соседствует, а часто и взаимопереплетается в повседневной жизни индивида с хорошо развитым чувством совести, ч е с ти, долга, нравственным поведением. Преимущественно рационалистический, подчас вербальный уровень развития нравственной культуры. Человек обладает нравственными знаниями, но не убежден в их правомерности, в необходимости руководствоваться ими в жизни, а потому не очень стремится воплотить нравственные ценности и нормы в свои повседневные поступки. Преимущественно эмоциональноэкспрессивный характер развития нравственной культуры. Личность обладает глубиной и обостренностью нравственных чувств, но не владеет достаточными знаниями, а нередко и волей, чтобы богатство чувств выразить в благородстве нравственных поступков. Ориентации в основном на внешние моральные регуляторы. На этом уровне нравственные чувства, знания и поступки формируются и реализуются, прежде всего, под влиянием общественного мнения, использующего социально-психологические механизмы стыда, чести, достоинства, а внутренние саморегуляторы нравственного поведения личности еще не выработаны или выражены в слабой форме. Преимущественно саморефлексивный, самооценочный уровень нравственной культуры.

Механизмы морального регулирования реализуются главным образом через моральную саморефлексию (самооценку) личности, связывающей свой моральный облик с оценкой других людей и наоборот. На этом уровне достаточно высоко развиты совесть, чувство собственного достоинства, простота и скромность нередко оказываются тесно связанными с чувством уязвленного самолюбия, ревностью, завистью к успехам других людей. Высокий уровень нравственной культуры личности.

Глубокие знания моральных требований общества органично взаимосвязаны с богатством нравственных чувств, моральной отзывчивостью человека, его способностью дать верную нравственную оценку поступкам и отношениям других людей и собственным, с готовностью, умением и волей воплотить нравственные идеалы, ценности и нормы в реальные поступки и действия, в свою линию поведения, в гражданскую позицию.

Анализируя данные уровни в контексте проблемы освоения учащимися нравственных ценностей Г. П. Иванова (2001) отмечает, что низкий уровень (человек не обладает положительными моральными знаниями, развитой сферой нравственных чувств и довольно часто нарушает общепринятые нормы) и уровень элементарной нравственности (личностью, в основном формирующейся, усвоены азы нравственной культуры данного общества, наиболее простые нормы нравственности, сформированы элементарные формы дисциплинированности, совести и чувства долга) для педагога не свойственны. Тем самым характеристика основных типичных признаков различных уровней нравственной культуры личности показывает, что значение ее для повседневной линии поведения человека не исчерпывается житейским смыслом добропорядочности.

Педагог (учитель) это личность с определенной системой нравственных ценностей.

Резюмируя сказанное можно отметить, что независимо от уровня экологической и нравственной культуры в механизме освоения экологоориентированных ценностей педагогу как их субъекту-носителю свойственны следующие функции: прогнозирующе-проектирующая (оценивание и прогнозирование существующих отношений и форм поведения учащихся в системе «Человек–Природа–Общество»);

образовательная (целенаправленное и последовательное влияние на овладение учащимися знаниями; эколого-ориентированными ценностями);

воспитательная (воспитание у учащихся стремления и готовности всегда и во всем воплощать в реальной практике знания и экологоориентированные ценности); мобилизующая (способность при необходимости переориентировать учащихся на совершение конкретных эколого-ориентированных действий); регулятивная (осуществление контроля за освоением и реализацией учащимися экологоориентированных ценностей во взаимодействии с окружающим природным миром).

Б). Коллектив учащихся как носитель эколого-ориентированных ценностей, точнее – характер его влияния, определенный сформированностью коллектива, уровнем развития отношений в нем, степенью включенности каждого его члена в совокупность коллективных отношений.

Теория детского коллектива разработана в педагогических исследованиях (Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский и др.), поэтому в настоящей работе нет необходимости останавливаться на этом вопросе более подробно. Рассмотрим аспекты данной теории, позволяющие показать роль коллектива учащихся как субъекта-носителя эколого-ориентированных ценностей и его функции в механизме освоения их учащимися.

Как было показано в предыдущем параграфе основным условием освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей выступает включение уч а щ и хся в практической природоориентированной деятельности.

Применительно к данной проблеме можно привести опыт Л. И.

Божович и Т. Е. Конникова, по утверждению которых формирование, например, нравственных отношений происходит в процессе практической общественно ценной деятельности детского коллектива, воспринимаемой каждым его участником как общая цель. При этом необходимо выполнение следующих условий: 1) создание у учащихся положительного отношения к воспитываемым нормам общения; 2) постановка участников коллектива в роль активных организаторов, а не только исполнителей указаний взрослых. Становясь «соавторами»

выработки тех или иных правил и норм, учащийся стремится к их реализации и становится их носителем; 3) направление активности учащегося на внутренний смысл дела. Это возможно при наличии двух условий: а) в соответствии с имеющимися мотивами найти такие объекты коллективной деятельности, которые будут привлекательны и станут опорой для возникновения новых мотивов; б) так направить практическую деятельность учащихся, чтобы она в конечном счете стала субъективно ими восприниматься.

По мнению М. Г. Казакиной нравственные нормы общества входят в структуру идеала уже принятого учащимся и коллективом в целом. Тогда качества, воплощаемые в идеальном образе и соответствующие ему отношения определяют относительную устойчивость о бщи х стремлений, мотивов поведения и могут привести к самостоятельному нахождению детьми конкретных практических задач и способов их решения. Автор данного подхода выделяет следующие механизмы развития коллектива и нравственного формирования личности как единого процесса: деятельностный, мотивационный, ценностный.

Наиболее характерными объединениями детей, подростков и юношей является коллектив учащихся и неформальная группа. Учащийся одновременно может быть включен в несколько коллективов, каждый из которых оказывает свое определенное влияние. Коллектив не является замкнутой системой, а активно взаимодействует с окружающей средой, усваивая взгляды, убеждения и групповые нормы поведения широких социальных слоев общества.

Отметим следующие черты ученического коллектива в контексте нашего исследования: 1) общая для всех его членов цель и организация совместной деятельности, связанная с ее реализацией; 2) определенная структура внешних и внутренних связей, взаимоотношений; 3) общепринятые нормы поведения; 4) определенный диапазон социальных ролей; 5) общая интеллектуально-моральная сфера.

Коллектив предполагает образование и функционирование микрогрупп, которые складываются под влиянием общих интересов, личных симпатий и привязанностей. Так, механизм действия референтной группы учащегося сводится к формуле: делай как мы. Отклонения от принятых в группе стандартов вызывает обычно негативные санкции, в которых выражается отношение группы к ее члену. Причем поведение учащегося, особенно подросткового возраста, достаточно жестко регламентируется неформальной группой, к которой он принадлежит.

Санкции не только выполняют регулятивную функцию, но и служат средством приобщения к господствующей в данной группе системе ценностей. Несмотря на то, что учащийся внутренне не всегда принимает требования группы, он не может их не выполнять, боясь санкции со стороны других членов. Ограничение круга общения микрогруппой отрицательно сказывается на формировании нравственной оценки поведения окружающих людей, с которыми он Направленность и механизм воздействия на учащегося оказывают следующие типы отношений, сложившиеся в коллективе: а) деловые, официальные отношения взаимной зависимости, контроля, объединяющие учащихся в процессе разнообразной совместной деятельности; б) неофициальные межличностные отношения взаимной заинтересованности, формирующиеся в процессе неформального и формального общения учащихся в коллективе; в) межличностные отношения избирательного характера, в основе которых находится взаимопонимание, симпатия и общие интересы.

Рассматривая функции коллектива учащихся как носителя экологоориентированных ценностей, в механизме их освоения учащимся необходимо соотнести с механизмами воздействия коллектива на личность. В педагогической литературе их выделяется два: I общественное мнение коллектива; II групповые нормы поведения.

Первая с одной стороны несет определенную информационную нагрузку, а с другой выражает активное отношение членов коллектива учащихся к рассматриваемому объекту, включает в себя нравственную оценку. По характеру отношения к объекту они могут носить как положительный характер (одобрение), так и отрицательный (осуждение, критика).

Коллектив не является замкнутой системой, а активно взаимодействует с окружающей средой, усваивая взгляды, убеждения и групповые нормы поведения широких социальных слоев общества. В свою очередь общественное мнение выполняет следующие функции: 1) служит ориентиром, задающим определенное направление и характер формирующимся взглядам, суждениям, оценкам отдельной личности; 2) способствуют быстрому формированию индивидуальных взглядов, оценок, убеждений, активируют процессы их становления; 3) способствуют формированию активности, действенности формирования убеждений, готовности личности следовать им и активно защищать; 4) общественное мнение является основой для групповых норм поведения. Оно всегда формируется в процессе сопоставления и согласования индивидуальных мнений, суждений, оценок. Этот процесс может протекать в форме официального обсуждения, к примеру, в классном коллективе, или в форме межличностных контактов в неформальных группах.

В процессе реализации активного взаимоотношения и взаимонаправленности воздействия коллектива и его членов, проявляется характер существующих отношений, которые определяют нормы поведения учащихся. Основными функциями коллектива учащихся в механизме освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей являются: ориентирующая и регулятивная, основывающиеся на механизмах влияния на личность: общественное мнение (выступает критерием оценки собственных поступков и собственного поведения;

предупреждает возможные нарушения нравственных норм учащимся;

воздействует одновременно на волю, сознание и чувства ребенка), групповые нормы (носящие положительный и отрицательный характер).

3.3. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО ПОДХОДА

В РАБОТЕ ПЕДАГОГА И ОСОБЕННОСТИ ОСВОЕНИЯ

ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧАЩИМИСЯ

РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП

Одним уз условий педагогического обеспечения механизма освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей является реализация в структуре деятельности педагога возрастного подхода. Рассмотрение данного вопроса затрудняется отсутствием общепринятого в научной литературе понятия «возрастной подход». Анализ различных точек зрения позволяет выделить общее положение – возрастной подход включает в себя педагогическое влияние или педагогическое воздействие.

Если учесть, что эти два термина рассматриваются в справочной литературе как синонимы, а в педагогической воздействие как целенаправленное влияние, то целесообразно использовать термин «влияние», как имеющий более широкое значение.

Влияние в воспитании (см.: Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. М., 1993. С. 149) характеризуется как деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких–либо аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога. В психологии это понятие рассматривается как процесс и результат изменения индивидом поведения другого человека, его установок, намерений, представления, оценок и т. п. в ходе взаимодействия с ним. Мы разделяем точку зрения Е.Б. Старовойтенко, которая определяет влияния40 как развивающие воздействия других (другого), принятые и превращенные личностью в сущностные черты и способы существования «Я»… Чтобы влияние совершилось, необходима система располагающих логических и онтопсихологических условий. Это зрелые личностные свойства «другого» источника влияния; развивающие качества, динамика и ситуация самого влияния; благоприятные внутренние условия приятия.

Применительно к освоению учащимися эколого-ориентированных ценностей необходимо и ме т ь ввиду развивающий характер педагогического влияния.

Применительно к нашему исследованию сущность возрастного подхода следует рассматривать с учетом структуры деятельности педагога и содержания в системе «(Педагог–Учащийся) – Окружающий природный мир». Под возрастным подходом в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей мы понимаем с и с т е му педагогических влияний, направленную на растущую личность, соответствующую ее возрастным особенностям, возрастным возможностям и способствующую активизации процесса развития ее экологического сознания.

В рамках рассматриваемого подхода деятельность педагога характеризуются как активизация освоения учащимися экологоориентированных ценностей. Процесс активизации включает в себя усиление, оживление деятельности, активности и предполагает единство педагогических влияний и активности самой личности, ее стремление к самосовершенствованию.

Возрастной подход предполагает решение конкретных педагогических задач по активизации освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися разных возрастных групп подросткового и юношеского периода.

Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал. 1992. Т. 13 № 4. С. 96.

Применительно к подростку это: овладение экологическими знаниями;

развитие эмпатии; организация многосторонней эмоционально насыщенной коллективной деятельности, направленной на природу;

активность в организации общественной жизни.

Для старшеклассника это: формирование, отстаивание, проявление в практике личных принципов взаимодействия с природой.

Для активизации процесса освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися, важным является включение их в ситуации социально-нравственного характера с учетом возраста: сопричастности (приобщение учащихся к проблемам взрослых, пробуждение отношения личной заинтересованности, связанного с актуальными экологическими проблемами современности, решением социально-экологических задач);

сопереживания (умение наделять природные объект человеческими качествами, понимать их беды, радости); противодействия (проявление моральных качеств, умений, способности отстаивать нравственные позиции по широкому кругу нравственно-экологических проблем);

преодоления (личностная позиция учащегося заостряется на конкретном вопросе, который необходимо решить незамедлительно, при условии противопоставления своего мнения, убеждения тем препятствиям, которые возникают); напряженности (чтобы выбрать особое состояние человека, ведущее к проявлению опыта взаимодействия с природой).

Обратимся к структуре деятельности педагога, разработанной Н.В. Кузьминой41 и покажем содержание ее компонентов применительно к освоению учащимися эколого-нравственных (эконравственных) ценностей.

А. Гностический компонент включает в себя: знание возрастных особенностей формирования экологического сознания и нравственного развития личности учащегося; знание критериев, показателей и уровней освоения учащимися эконравственных ценностей; знание способов, методов и приемов педагогического влияния.

Рассмотрим более подробно каждое из вышеназванных положений.

I). Основываясь на общих психолого-педагогических закономерностях развития личности учащихся различных возрастных групп подросткового и юношеского периода, получивших широкое освещение в научных исследованиях, рассмотрим основные изменения личностного развития.

П о д р о с т о к. Исследования показывают, что возрастные особенности развития личности в этом возрасте связаны с общением со сверстниками. Происходит сочетание чрезвычайно общего См., например: Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Л.: ЛГУ, 1970 114 с.; Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (текст лекций) Гомель: ГГУ, 1976 12 с.

принципа товарищества с максимальной конкретизацией требований, которые сверстники предъявляют к поведению подростка. Причем эти требования могут расходиться с требованиями взрослых.

Несмотря на трудности, которые создает для воспитателя влияние стихийно складывающихся норм поведения, оно необходимо для полноценного нравственного развития личности. Во-первых, это способствует расшатыванию некритически усвоенных ранее требований и формированию новых установок на основе собственного опыта учащегося. Во-вторых, требования сверстников не даются подростку в развернутой форме (так как предъявлялись, например, правила поведения в школе), он должен сам вычленить их из отношений с товарищами, как бы открывая для себя. Отсюда особый интерес подростка к нормам взаимоотношений между людьми (в отличие от младшего школьного возраста, для которого характерен интерес к правилам поведения). В–третьих, благодаря наличию общего, наиболее ценимого нравственного принципа, в моральной сфере подростка возникает определенная иерархия эконравственных ценностей, причем возглавляющие эту иерархию ценности товарищества в наибольшей степени способствуют формированию общественной направленности личности, гуманистического отношения к природе и людям как ее неотъемлемой части. В–четвертых, овладение нравственными качествами и реализация их в поведении выступает не только как необходимое условие признания товарищей, но и как критерий оценки подростком себя. Противоречия между требованиями образца «настоящего товарища» и собственным поведением остро переживаются подростком, т. е. непосредственное «принятие себя», которое преобладало на предшествующих этапах, превращается в подлинную самооценку.

Большое значение имеет для подростка внешняя форма поступка.

Причем оценка отдельного поступка сдвигается на оценку личности человека в целом. В силу ограниченности опыта подросток обычно жестко связывает наличие определенного свойства личности с небольшим количеством совершенно конкретных форм поведения. Это может привести к совершенно случайному выбору форм поведения и самым неожиданным приемам самовоспитания.

Все это показывает достаточную противоречивость личностного развития в подростковом возрасте. С одной стороны, учащийся в этот период уже способен ставить перед собой определенные экологоориентированные нравственные задачи и цели, руководствоваться в поведении теми нравственными нормами, которые он считает ценными, причем умение реализовать эти нормы в поведении приобретает для него самостоятельное значение. С другой стороны, сам характер этих норм, их неустойчивость, а также то, что «требования подростка к себе носят еще весьма хаотичный характер и часто не могут выдержать конкуренции с другими его побуждениями» и нуждаются в опоре вовне (например, в виде общественного мнения сверстников), формированию подлинной нравственной саморегуляции поведения.

Ю н о ш а. В этот период завершается «детский» этап в личностном развитии, заключающийся в некритическом освоении эконравственных ценностей и начинается новый, характеризующийся организацией личности своего поведения в соответствии с сознательно выработанными нравственными принципами, убеждением, пониманием нравственного долга.

Важнейшей потребностью юношеского возраста является потребность в самоопределении, выборе жизненного пути. Причем этот выбор не ограничивается только выбором профессии, но предполагает и самоопределение в гражданском смысле слова, постановку и разрешение (конечно, на возможном для данного периода развития уровне) наиболее кардинальных вопросов нравственности. Стремление проникнуть в самую суть нравственности, понять наиболее общие законы поведения людей и уже на этой основе вырабатывать собственные нравственные критерии определяющая черта юношеского этапа нравственного развития. Действенным фактором нравственного формирования личности в этот период остается и влияние сверстников.

Потребность в самоопределении меняет характер нравственных идеалов и их функцию. Старшеклассник активно ищет, выбирает нравственные образцы, пытается руководствоваться ими в своем повседневном поведении. Так же он выбирает и другие нравственные нормы, критерии поведения. При этом он стремится найти некоторые универсальные законы, которые являются обязательными для всех случаев жизни. «В этот период человека не столько волнует вопрос, как поступить в том или ином случае, сколько вопрос, как вообще себя надо вести. Если раньше правильным поступком он считал тот, который совершался «в соответствии с правилами», то теперь возникает необходимость убедиться в правильности самих правил. Этот возраст можно по праву назвать периодом «переоценки ценностей». Это время, когда учащийся осознает и начинает декларировать относительность эконравственных ценностей. Это обычно очень пугает педагогов и родителей. Однако И.С. Кон справедливо отмечает: «… воспитатель должен различать подлинный цинизм, который проявляется прежде всего в поведении, и мучительный для самого старшеклассника поиск обобщающего принципа, «символ веры», с помощью которого он Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. М., 1976. С. 10.

мог бы соединить и логически обосновать частные правила поведения, которые представляются ему проблематичными». Указанная особенность порождает интерес к морально-этическим знаниям. При этом старшеклассник рассматривает свою жизнь, жизнь окружающих его людей не просто как сферу применения нравственных знаний, но как область, где можно проверить истинность этих знаний.

Он начинает интересоваться научно-теоретическими взглядами на нравственность, причем его особенно привлекает именно система собственно этических, научных доказательств. Он стремится принять эту систему полностью и применить ее к своему повседневному поведению. Особенности отношения к моральным знаниям, недостаток жизненного опыта могут привести учащегося к увлечению такими этическими системами, в которых за простыми, внешне правдивыми формулами скрывается ложное толкование важнейших вопросов нравственности.

II). Знание критериев, показателей и уровней освоения эконравственных ценностей (параграф 5.2) необходимо при выборе педагогических путей активизации этого процесса, так как они не являются идентичными даже внутри одной возрастной группы.

III). Знание способов, приемов и методов влияния помогут педагогу построить работу с учащимися, имеющими различный уровень освоения эколого-ориентированных ценностей.

Традиционно выделяются 4 способа педагогического влияния. Убеждение система доводов, которые обосновывают выдвигаемые пожелания, предложения. Педагогу необходимо знать, что легко поддаются убеждению те учащиеся, которые имеют заниженную самооценку и ориентирующиеся на адаптацию к социальной среде.

Труднее всего убеждать тех, кто враждебен по отношению к другим людям и стремится доминировать над окружающими.

Внушение оберегает человека от заблуждений и ошибок и как правило представляет собой вербальное воздействие. Степень внушаемости человека определяется уровнем развития его личности, самосознания и самооценки, силой воли, а также особенностями межличностных отношений в группе, в частности отношением к внушаемому.

Заражение носит спонтанный характер, предполагает использование невербальных методов. Основывается на общем переживании группой лиц одних и тех же эмоций.

Подражание это следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких–либо поступков, Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. С. 157.

Российская педагогическая энциклопедия в 2–х томах, т.1. М.: БЭС, 1993. С. 149–150.

жестов, интонаций и даже копирование определенных черт характера другого человека.

взаимоподражанием. В юности основную роль в выборе объекта для подражания играют ценностные ориентации человека. С возрастом меняется и содержание подражания. Для учащегося педагог и родители выступают как носители социальных образцов, то есть перенимаются не внешние привычки, а присущее его отношение к другим людям.

Согласно существующей в научной литературе точке зрения (И. Г.

Дубов, В. М. Бехтерев, Э. Ш. Натанзон)45, основными методами влияния являются требование и оценка. Требования разделяются на побуждающие к действию (просьба, задание, приказ) и запрещающие действия (указание, соответствующий приказ, наказание). Оценка в свою очередь является позитивной и негативной.

Э. Ш. Натанзон делит приемы педагогического влияния на созидающие и тормозящие и отдельно рассматривает взрыв, который при использовании может быть как созидающий, так и тормозящий.

М. М. Ященко и С. В. Черенкова46 выделяют педагогические влияния, носящие доступный и опережающий характер.

Доступное влияние посильное воздействие, которое используется для закрепления, упрочения уже достигнутых результатов в развитии и полностью соответствующее сложившемуся личному опыту учащегося, системе его намерений, интересов, взглядов и убеждений, идеалов и принципов. Доступное педагогическое воздействие создает опору.

«Привычные дела» в каждом возрасте должны наполняться новым содержанием, более серьезным и глубоким, соответствующим наличному уровню развития личности, а в идеале зоне ближайшего развития и возрастным возможностям.

Опережающее влияние требует усилий от учащегося. Оно не осуществляется без мобилизации собственного потенциала личности, привлечения новых средств информации со стороны взрослых. Они исходят из общих педагогических задач, но учитывают направленность личности каждого возраста.

Б. Проектировочный компонент включает в себя: формирование стратегических целей и задач развития личности учащегося, планирование собственной деятельности педагога по этому направлению; планирование деятельности уч а щ и хся по самосовершенствованию своей личности.

Бехтерев В. М. Внушение и воспитание, Пг., 1923; Дубов И. Г. Такое многоликое влияние, М., 1989; Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972.

Черенкова С. В. Возрастной подход к воспитанию общественной активности старшеклассников. Дис. … канд. пед. наук. М., 1978. С. 37.

Стратегическая цель деятельности педагога исходит из цели экологического образования учащихся. Она представляет собой смоделированный результат еще не осуществленной деятельности с количественными и качественными характеристиками. Цель соединяет достигнутое и планируемое, объективное и субъективное, опираясь на достигнутое, анализируя и обобщая прошлое, выявляет тенденции развития личности.

Исходя из возрастных закономерностей развития личности, ее целей воспитания в обществе, педагог мысленно предполагает пути развития, рисуя в своем воображении ее образ, исходя из требований того времени, в условиях которого ей придется жить и работать. Эта цель деятельности трансформируется в педагогические задачи, которые в определенных условиях представляют собой конкретные цели. Они ставятся перед учащимися и носят познавательный, развивающий и воспитательный характер. Педагогические задачи педагог сначала формирует для себя, только затем для учащихся, чтобы они были доступны и понятны и побуждали к определенным действиям. Учащиеся должны знать, что от них хотят, что у них воспитывают.

Планирование педагогом своей деятельности включает:

продумывание этапов деятельности, выбираются способы и средства работы, определяются сроки деятельности, определяется ход развития коллектива учащихся в целом и развития отдельных учащихся. С учетом этого намечаются дела, задания, поручения как для всего коллектива, так и отдельных групп учащихся.

Планирование педагогом деятельности учащихся состоит из следующих компонентов: нацеливание на самооценку, самопознание;

нацеливание на самовоспитание в себе положительных качеств;

систематическое стимулирование работы учащегося над собой.

В. Конструктивный компонент включает в себя: 1) определение педагогом системы эколого-ориентированных ценностей, которая должна быть освоена учащимся; 2) деятельность педагога по проектированию личности учащегося; 3) совместная деятельность педагога и учащегося по составлению и осуществлению проекта; 4) деятельность самого учащегося по освоению эколого-ориентированных ценностей.

В педагогической литературе (Е. В. Бондаревская, В. М. Федоров) проект личности определяется как описание одного из вероятных вариантов ее развития, отражающий социальный заказ, потребности и возможности воспитательного процесса и самой личности. Этот проект неизбежно отражает и учитывает как социальную детерминированность развития личности, так и обусловленность ее развития внутренними возможностями и характером ее взаимодействия с условиями, средствами воспитания.

Основными компонентами, отражающими основные этапы конкретизации, являются: социальный проект, педагогический проект, личностный проект.

Социальный проект содержит совокупность норм и требований общества и систему эколого-ориентированных ценностей, которая должна быть освоена учащимся. Этот проект не имеет педагогической конкретики, но личностный проект соотносится с требованиями социального. Таким образом, педагог, простраивая содержательную часть работы, исходит из него.

Более конкретный педагогический проект. Он составляется, исходя как из общих, так и специфических особенностей черт личности и отражает основные тенденции ее развития, носит динамический характер, постоянно меняется, конкретизируется, детализируется.

Педагог может составлять несколько проектов. Вначале это может быть проект–основа где педагог определяет те основные экологоориентированные ценности, которые должен освоить учащийся, исходя из особенностей его личности. В проекте–основе ставятся конкретные педагогические задачи по активизации освоения экологоориентированных ценностей учащимися различных возрастных групп подросткового и юношеского периода. Педагог может вносить коррективы, исходя из возрастных особенностей и возможностей учащегося.

В юношеском возрасте это может быть проект личности выпускника, который также динамичен. Это может быть жизненный план личности, составляя который учащийся не только рисует себе картину будущей жизни, но и видит себя в ней таким, каким он хочет быть. Ориентируясь на это будущее, он стремится выработать у себя те качества, которые кажутся необходимыми для достижения цели.

При составлении проектов личности и ее реализации учитываются требования социального проекта, раскрываются содержание и способы влияния. Особенно важен личностный проект, где отражаются более или менее конкретные представления учащегося о ближайшем и будущем.

Изучая их, педагог может корректировать деятельность учащихся.

Этот личностный план характерен для подростков и старшеклассников, в него может входить и программа по самовоспитанию. Он должен быть очень конкретным. При реализации этого проекта должен принимать участие сам учащийся.

Г. Организаторский компонент включает в себя: определение примерных видов деятельности учащихся исходя из возрастных изменений развития личности учащегося и включение в них, осуществление педагогического руководства освоением учащимися эколого-ориентированных ценностей, имеющих различный уровень, педагогическое руководство самовоспитанием.

Определяя примерные виды деятельности, исходя из возрастных закономерностей развития личности учащегося, педагог строит свою работу по включению учащихся различных возрастных групп в примерные виды деятельности следующим образом.

Подросток. Необходимо акцентировать внимание на мотивах и целях поведения в природоориентированной деятельности; вырабатывать единое положительное мнение коллектива, способствующее адекватной оценке происходящего; применять и использовать игровые ситуации;

применять ф о р мы природоориентированной деятельности, способствующие развитию самостоятельности, самокритичности и самоконтроля.

Юноша. В процессе природоориентированной деятельности необходимо включать учащихся в различные эколого-ориентированные ситуации и проблемы; проводить диспуты, творческих работ;

природоориентированной деятельности, к воспитательной работе с учащимися различных возрастов; поддерживать инициативу; закреплять опыт поведения в природе, приносящий инициативу.

Осуществление педагогического руководства освоением учащимися эколого-ориентированных ценностей, имеющих различный уровень сформированности экологического сознания (параграф 5.2), рассмотрим на примере подростков. Так, для учащихся, имеющих близкий к идеальному уровень оно состоит в том, чтобы закреплять положительные проявления, создавать условия для отстаивания своего мнения в кругу сверстников, предоставлять возможности проявлять свои личностные качества в деятельности. Достаточный уровень широко используя формы и методы экологического образования, увеличивать объем знаний об эколого-ориентированных ценностях, показывать подростку образцы поведения, обращая его внимание на анализ собственного опыта, чаще вовлекать в деятельность, где формируются альтруистическая, эмоционально-нравственная позиция по отношению к природе и окружающим людям. Удовлетворительный широко используя формы и методы экологического образования, чаще ставить учащихся в позицию нравственного выбора по отношению к природе, вооружать их знаниями, умениями и навыками самовоспитания. Недостаточный и неудовлетворительный в расширении объема знаний учащихся об эколого-ориентированных ценностях; в использовании общественного мнения для закрепления положительных поступков, совершаемых природоориентированную деятельность; в вооружении их умениями и навыками самовоспитания; в помощи учащимся занять достойное место в системе межличностных отношений, определив группу для каждого из них, включив в нее и оказав помощь в том, чтобы учащийся занял в ней желаемую позицию, используя такие способы, как проведение совместных интересных дел вместе; в обучении определенным умениям и навыкам конкретной деятельности.

Педагог должен осуществлять теоретическую и практическую подготовку учащихся к самовоспитанию. Так, например, применительно к проблеме нравственного самовоспитания, по мнению А. В. Иващенко (1974, 1987, 1993), руководство теоретической подготовкой должно включать в себя: раскрытие понятия «нравственное самовоспитание», значимости тех моральных качеств, которые педагог хочет сформировать у учащихся и необходимо выработать у себя ученику, раскрытие структуры процесса нравственного самовоспитания с характеристикой отдельных звеньев, ознакомление с образцами нравственного самовоспитания. Руководство же практической подготовкой включает: организацию практической деятельности, в которой познаются моральные качества личности, приучение к постоянным упражнениям, способы совершенствования качеств личности, обучение приемам и методам работы над собой. Это направление организаторского компонента может быть реализовано в осуществлении возрастного подхода в освоении нравственных ценностей старшеклассников и подростков.

Д. Коммуникативный компонент включает в себя умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения как с учащимися в процессе освоения эколого-ориентированных ценностей, так и с педагогами, работающими в данном коллективе учащихся.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 


Похожие работы:

«В.Н. Ш кунов Где волны Инзы плещут. Очерки истории Инзенского района Ульяновской области Ульяновск, 2012 УДК 908 (470) ББК 63.3 (2Рос=Ульян.) Ш 67 Рецензенты: доктор исторических наук, профессор И.А. Чуканов (Ульяновск) доктор исторических наук, профессор А.И. Репинецкий (Самара) Шкунов, В.Н. Ш 67 Где волны Инзы плещут.: Очерки истории Инзенского района Ульяновской области: моногр. / В.Н. Шкунов. - ОАО Первая Образцовая типография, филиал УЛЬЯНОВСКИЙ ДОМ ПЕЧАТИ, 2012. с. ISBN 978-5-98585-07-03...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.