WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ КАФЕДРЫ Монография Под общей редакцией А. Г. Степанова Санкт-Петербург 2014 УДК 004 ББК 32.973.26 И74 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор Е. ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

АЭРОКОСМИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В РАБОТЕ КАФЕДРЫ

Монография Под общей редакцией А. Г. Степанова Санкт-Петербург 2014 УДК 004 ББК 32.973.26 И74 Рецензенты:

доктор экономических наук, профессор Е. В. Стельмашонок;

доктор педагогических наук, профессор И. В. Симонова Утверждено редакционно-издательским советом университета в качестве монографии И74 Информационные технологии в работе кафедры: монография / А. Н. Бабенков, В. С. Блюм, С. Д. Бодрунов, А. В. Дмитриева, В. П. Заболотский, Е. И. Карасева, В. М. Космачев, Н. В. Макарова, О. И. Москалева, А. М. Полонский, А. Г. Степанов, И. В. Усикова, М. А. Шкиртиль; под общ. ред.

А. Г. Степанова. – СПб.: ГУАП, 2014. – 276 с.

ISBN 978-5-8088-0885- Монография содержит результаты исследования изменений в системе высшего образования, связанных с подписанием Болонских соглашений, переходом на стандарты третьего поколения и их влиянием на практику работы кафедры вуза. Рассматриваются информационные технологии, которые могут быть использованы кафедрой для сокращения затрат на подготовку необходимой документации.

УДК ББК 32.973. ISBN 978-5- 8088-0885-0 © Кол. авторов, © Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения (ГУАП),

ОБ АВТОРАХ

Бабенков Александр Блюм Владислав СтаНиколаевич (подраз- ниславович (подраздедел 2.7). Санкт-Петер- лы 2.6, 4.1). Санкт-Пебургский государствен- тербургский институт ный университет аэро- информатики и автомакосмического прибо- тизации РАН, кандиростроения, кандидат дат технических наук технических наук до- доцент цент Бодрунов Сергей Дми- Дмитриева Анастасия триевич (подраздел 1.6, Валерьевна (подраззаключение). Санкт-Пе- делы 1.9, 1.10). Санкттербургский государст- Петербургский госувенный университет дарственный универсиаэрокосмического при- тет аэрокосмического боростроения, доктор приборостроения, лаэкономических наук борант профессор Заболотский Вадим Карасева ЕкатериПетрович (введение, на Ивановна (подразподраздел 4.1). Санкт- дел 3.5). Санкт-ПетерПетербургский инсти- бургский государствентут информатики и ав- ный университет аэротоматизации РАН, док- космического приботор технических наук ростроения, кандидат профессор экономических наук Космачев Валентин Макарова Наталья ВлаМихайлович (подраз- димировна (введение, дел 3.4). Санкт-Петер- подраздел 1.4). Санктбургский государствен- Петербургский госуный университет аэро- дарственный универсикосмического прибо- тет аэрокосмического ростроения, кандидат приборостроения, доктехнических наук до- тор педагогических нацент ук профессор Москалева Ольга Ильи- Полонский Александр нична (подразделы 2.2– Михайлович (подраздеСанкт-Петер- лы 4.2–4.4). Санкт-Пебургский государствен- тербургский государный университет аэро- ственный университет космического прибо- аэрокосмического приростроения, старший боростроения, кандипреподаватель дат технических наук доцент Степанов Александр Усикова Ирина ВасиГеоргиевич (предисло- льевна (подраздел 2.5).

вие, введение, раздел Санкт-Петербургский 1, подразделы 2.1–2.4, государственный унизаключе- верситет аэрокосминие). Санкт-Петербург- ческого приборостроеский государственный ния, кандидат техничеуниверситет аэрокос- ских наук доцент мического приборостроения, доктор педагогических наук доцент Ароновна (подразделы 1.6, 1.7). Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, старший преподаватель

ПРЕДИСЛОВИЕ

Идея настоящей монографии родилась как следствие обобщения результатов занятий со слушателями факультета дополнительного профессионального образования (ФДПО) Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения по программе «Дистанционные технологии в учебном процессе кафедры» весной 2013 года. Подготовка к этим занятиям стала причиной жарких споров. Одна точка зрения сводилась к риторическому: «Кого в XXI веке можно удивить текстовыми процессорами, электронными таблицами и векторными редакторами?». Сторонники противоположной ссылались на опыт общения с первокурсниками. Они, первокурсники, поначалу, как правило, полагают, что офисные информационные технологии им известны даже лучше, чем преподавателям. Но в процессе обучения большинство из них осознает, что полезно знать не только как, но и зачем использовать, например, текстовый процессор. Профессиональное владение офисными технологиями предусматривает гораздо больший объем знаний, чем собственно знание возможностей пакета, требует умения применять эти знания в условиях научной, производственной, административной деятельности в соответствии с принятыми там правилами. Поэтому обучение любой информационной технологии приходится начинать именно с этих правил, после чего переходить к возможностям их реализации в стандартных пакетах.

Слушатели ФДПО, безусловно, понимают «зачем?», но перед многими стоит насущный вопрос «как?».

В итоге бурных дискуссий мы включили в программу ФДПО вопросы, которые поначалу многим казались тривиальными. И не ошиблись: методики обучения, многократно апробированные на студентах, оказались полезными и большинству наших слушателей.

В литературе последних 10–15 лет очень часто встречается термин «новые информационные технологии». Откровенно говоря, он странный. Дело заключается в том, что большинству людей неизвестно, что такое «старые информационные технологии». Как весьма резонно заметил один из историков, люди, которые жили в средние века, не знали, что они живут в средние века. Поэтому мы постарались, чтобы слова «новое», «новые» и т. п. встречались в нашей работе как можно реже.

Выражаем искреннюю благодарность слушателям, участвовавшим в программе «Дистанционные технологии в учебном процессе кафедры» в период с 26 марта по 5 апреля 2013 года, чей интерес, вопросы и замечания позволили нам по-новому посмотреть на свою работу. Отдельная благодарность доценту кафедры прикладной физики Тверского государственного технического университета Анне Витальевне Мишиной за четкую и лаконичную формулировку результатов обучения по программе, которая во многом и подвигла нас на написание этой работы.

Исторически сложилось так, что примерно в конце XX – начале XXI века в мире начало формироваться общество, называемое сегодня информационным [1]. На первых этапах формирования данного понятия сущность информационного общества в значительной мере связывалась с широким применением информационных технологий и поэтому сводилась в основном к технократической проблематике. Но в XXI веке, кроме информационных технологий, существенно возрастает роль нано-, био- и когнитивных технологий.

Появилась необходимость в совместном рассмотрении информатизации с другими глобальными тенденциями развития общества, к которым относятся глобализация, устойчивое развитие, построение гражданского общества и т.д. Ну и, конечно, становление информационного общества не могло не оказать существенного влияния на всю систему образования России.

С начала XXI века в высшей школе произошло столько изменений, что при нормальной жизни их хватило бы на целый век. Изменение государственного строя привело к возникновению потребности изменения производственных отношений в обществе [2] и, как следствие, модернизации системы образования. Являясь основным звеном учебного процесса высшей школы, кафедры высших учебных заведений приняли на себя весь удар перестроечных течений, в том числе тех, которые получили название болонских.

В 1992 году в стране был принят закон «Об образовании» [3].

В 1996 году принимается закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [4]. В эти законы многократно вносились изменения, в результате которых с учетом Болонской декларации [5] концепция образования поменялась настолько, что в 2012 году был принят очередной Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [6]. Некоторые причины, заставившие пойти на эти изменения, подробно рассмотрены в монографии В. Н. Чистохвалова [7].

Законодательный поток во многом связан с политическими соображениями. Однако оспаривать необходимость срочного внедрения информационных технологий в школу, в том числе и высшую, в голову не приходит никому. Становится очевидным, что изменения в обществе, связанные с его информатизацией, начинают оказывать непосредственное влияние на быстро меняющуюся систему образования. И будет странно, если работники высшей школы не направят основные усилия именно на информатизацию образования. В случае успеха на этом пути мы получим выпускников, подготовленных к жизни в информационном обществе, и высшую школу, полностью отвечающую запросам этого общества.

Заместитель Председателя Правительства Российской Федерации в правительстве В. С. Черномырдина в январе – августе года, в 1996–1998 годах министр общего и профессионального образования РФ В. Г. Кинелев в своей статье «Философия образования в XXI в. и ее информационные аспекты» пишет:

«Одна из сложнейших проблем, которые поставила современная действительность перед человечеством, – проблема человека в меняющемся мире. Сегодня именно человек стал главным фактором развития и одновременно главным фактором риска. Это во многом объясняется тем, что инструментальные возможности мышления современного человека приобрели поистине планетарные масштабы. Они таят в себе и небывалые возможности, и невиданные угрозы.

Что возобладает в реальных исторических условиях, во многом, если не сказать в определяющей степени, зависит от образования, от школ, от университетов. Поэтому, на наш взгляд, не будет преувеличением утверждать, что создание системы образования, способной подготовить население нашей планеты к жизни в условиях меняющегося мира, – одна из наиболее важных и актуальных проблем современного общества» [8, с. 31].

1. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ

В УСЛОВИЯХ ЕГО РЕФОРМИРОВАНИЯ

1.1. Сравнительные характеристики прусской Исследование информационных технологий образования невозможно без анализа современного состояния высшей школы страны. С одной стороны, эти технологии непосредственно влияют на учебный процесс и работу подразделений вуза. С другой – происходящие изменения заставляют приспосабливать к практической деятельности существующие технологии, а порой даже создавать новые.

Реформы, происходящие в системе образования, влияют на жизнь общества в весьма отдаленном будущем. Именно поэтому люди с большой осторожностью реагируют на любые попытки изменить правила игры в этой области. Вместе с тем изменения в системе образования представляются насущно необходимыми с точки зрения тех, кто управляет нашим обществом. Необходимость модернизации российского образования связана с изменением его целей, источников его финансирования, мотивации обучаемых, названий квалификаций выпускников и рядом других факторов, существенно влияющих на нашу жизнь. Современная высшая школа Российской Федерации уже не первый раз с начала ХХI века попадает в условия перестройки всей системы образования, системы сложившейся исторически и определенным образом себя зарекомендовавшей [9, 10, 11].

Университеты в Европе стали появляться с начала ХII века – Болонья, Равенна, Париж (Сорбонна), Кембридж, Оксфорд, Падуя, Неаполь, Пиза, Прага, Краков, Гейдельберг, Вильнюс и т.д. Первые европейские университеты «были плодом спонтанной самоорганизации растущих богословских, юридических и медицинских школ»

[12, с. 129] и первоначально вели самостоятельную обособленную учебную деятельность. Позднее в большинстве своем «средневековые университеты возникали при участии власти и поддерживались властью в течение всей своей истории» [12, с. 129]. И, кроме того, системы образования университетов в пределах одной страны (Франции, Италии и др.) стали сближаться, приобретая общенациональные черты.

С вхождением Прусского королевства в состав Германской империи там начала развиваться система образования, отличная от собственно прусской. Как отмечает А. И. Аврус, «в ХV–ХVIII веках многие крупные мыслители пытались выдвинуть свои проекты преобразования университетов, но в большинстве случаев они оставались на бумаге. И только в начале ХIХ века в великий ученый А.

Гумбольдт объединил Берлинский университет с Королевской академией, в результате был создан университет, в котором обучение неразрывно связано с исследованием. Принципами этого университета стали свобода преподавания и свобода учения. Первый означает, что каждый преподаватель имеет право выбирать методы, системы для свободного исследования, а второй – право студента учиться в университете под руководством любых профессоров» [13, с. 6, 7].

Этот тип университета оказал большое влияние на все университетское образование в ХIХ и ХХ веках.

История высшего образования в России начинается с XVIII века [14–16]. Первый российский университет был создан 28 января года, когда Сенат принял Указ об учреждении в Санкт-Петербурге Академии наук с университетом и гимназией. В 1755 году был открыт Московский университет, а основное развитие и оформление российская университетская система получила в начале XIX века, когда в России открылось еще несколько государственных университетов – Дерптский (Юрьевский), Казанский, Харьковский.

Увлечение Павла I прусскими идеями [17] сказалось и на организации университетской жизни в России. Построенная система образования во многом опиралась на принципы армейских иерархических структур и получила название прусской (в отличие от «классической европейской модели университета» [18, с. 159], реализованной в это время, например, в Геттингене и Берлине). Иными словами, когда в начале XIX века русской монархии понадобился рациональный и надежный механизм подготовки чиновников для того, чтобы управлять огромной страной, за образец была принята прусская система образования [19, 20].

Как отмечает А. Ю. Андреев, «в устройстве российских университетов того времени отразились разные по своей идеологии начала:

и традиционная корпоративность, и идеалы чистой науки, и утилитарные принципы; последние закрепили в российских университетах связь обучения с будущей службой через систему получения при выпуске чина определенного класса в государственной Табели о рангах» [11, с. 116].

Для обучения в высшей школе тем или иным способом отбиралась группа студентов (курсантов). В ее главе стоял староста, подчинявшийся, в свою очередь, начальнику курса, декану и т.д.

В качестве отдельной самостоятельной структуры существовал преподавательский корпус со своими званиями и иерархией. Преподаватели, как правило, работали на постоянной основе, их научные интересы должны были быть максимально приближены к регламентированному содержанию обучения, а рост квалификации осуществлялся через системы присвоения ученых степеней и повышения квалификации. В системе ученых степеней в дореволюционное время были: «действительный студент», «кандидат», «магистр»

и «доктор» [21], в СССР – «кандидат наук» и «доктор наук».

Как следствие, в университете образовывалась жесткая иерархическая структура подчинения и управления. Низшей структурной единицей системы являлась студенческая группа, участники которой были объективно заинтересованы в том, чтобы пройти все этапы обучения с минимальными потерями своего контингента.

В качестве приза выпускники получали квалификационное свидетельство о высшем образовании – одинаковый для всех диплом «государственного образца» (мотивация обучения), который позволял занимать высшие управляющие должности (необязательно по выбранной специальности подготовки) и обеспечивал обширные связи. Естественно, что государство определяло количество необходимых ему выпускников и полностью финансировало их подготовку.

Важнейшее отличие обсуждаемых систем образования заключается в том, что они предполагают разные цели.

Прусская система образования была использована в России для подготовки людей, которые могли бы в дальнейшем быть назначены на управляющие должности в различных регионах Российской империи.

Протяженность территории, отсутствие достаточных средств связи и транспорта диктовали необходимость в качественном образовании будущих наместников, губернаторов и т.д. Изменяясь вместе со страной, эта система в том или ином виде просуществовала в России два века.

Расширение потребностей государства в требуемой номенклатуре знаний привело к созданию в России, а позднее и в СССР, дополнительно к университетам таких видов высших учебных заведений, как институты, академии, училища. Все они тоже строились на принципах прусской системы образования. В отличие от классических университетов, такие учебные заведения имели вполне конкретное направление подготовки, например педагогика, системы связи, народное хозяйство и т. п. Сдав регламентированные учебным планом зачеты и экзамены, все выпускники высшей школы получали квалификацию специалистов. Предполагалось, что специалист владеет теоретическими знаниями, а также практическими умениями и навыками, достаточными для выполнения своих обязанностей по месту обязательного распределения. Содержание обучения регламентировалось органами государственной власти и соответствующими отраслями хозяйства. Именно в рамках прусской системы учились и выросли большинство сегодняшних преподавателей высшей школы.

В отличие от прусской европейская система строилась для удовлетворения потребности людей в образовании как таковом. Первые европейские университеты складывались как самоорганизующиеся сообщества заинтересованных в знаниях людей, которые, в частности, находили и собственные средства для организации обучения.

В дальнейшем государство стало брать на себя некоторые функции, связанные с деятельностью университетов, в том числе и с их финансированием. Однако, если в прусской системе образования университет (высшее учебное заведение) обязательно был государственным, то европейские университеты традиционно имели большую степень самостоятельности, подчинялись, как правило, не государственному органу, а ученому совету и имели большие возможности в выборе содержания и форм обучения.

Преподавательский состав европейских университетов формировался и формируется на контрактной основе, должности профессоров по договору занимают действующие ученые. Контракт заключается сроком на три-пять лет и может продлеваться или нет. Для каждого направления подготовки существует некий набор обязательных дисциплин, однако в общем объеме они занимают не более 20 процентов. Приглашенные профессора приходят в университет со своим научным материалом. Каждый из них читает свой курс и, как правило, использует время работы в университете для подготовки собственных научных и учебных публикаций. Объем курса измеряется в так называемых кредитах.

В свою очередь студенты записываются к конкретным профессорам на интересующие их курсы, содержание которых обеспечивает получение требуемых по направлению компетенций и набор регламентированного на семестр количества кредитов. Все это позволяет каждому студенту создать индивидуальную траекторию обучения.

Аттестация студентов производится по рейтингу. В результате содержание обучения, в основном, определяется самим студентом, а понятие учебной группы отсутствует. Среди студентов возникает конкуренция за место в итоговом рейтинге, обеспечивающее лучшие возможности для трудоустройства. Сам рейтинг, в отличие от традиционной для прусской системы четырехбалльной системы оценок, оказывается более чувствительным измерительным инструментом, чем практикуемый в России средний балл [22, 23].

Европейские университеты традиционно присваивают своим выпускникам ученые степени бакалавров и магистров. В отличие от специалистов, обучавшихся в рамках прусской системы, бакалавры и магистры обучаются, прежде всего, научным исследованиям и не готовятся специально для конкретного рабочего места. Тем не менее, самостоятельно определяя набор изучаемых дисциплин в расчете на предполагаемую работу (мотивация обучения) и учитывая характерную для Европы высокую мобильность рабочей силы (которой, к сожалению, практически нет в России), выпускники быстрее адаптируются в профессиональной среде.

В самом конце ХХ века 29 европейских государств подписали так называемую Болонскую декларацию [5], призванную сформировать к 2010 году «прозрачную» систему образования. Одной из ее главных задач было обеспечение мобильности студентов (по крайней мере, в рамках объединенной Европы) и предоставление им свободного выбора своей образовательной траектории. Именно такую систему образования сейчас называют европейской.

Единственной на территории Европы крупной страной, являющейся носителем прусской системы образования, долгое время оставалась Россия. Но в сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров образования стран-участниц Болонского процесса Российская Федерация в лице министра образования РФ В. М. Филиппова поставила свою подпись под Болонской декларацией, тем самым обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса [24–26]. Конечно, и после года национальные отличия в системах европейского образования, определяемые законодательством различных стран-участниц Болонского соглашения, останутся, однако с этого момента изменения в российском образовании стали неотвратимы и необратимы.

Выделим некоторые обобщенные характеристики систем образования европейских стран и сопоставим их с аналогичными характеристиками прусской (российской до 2003 года) системы образования (табл. 1).

Сравнительные характеристики прусской Финансирование За счет государства и за счет государства Подчинение органу (министерству, Ученому совету вуза пускников Мотивация обуча- Получение диплома о Получение знаний учения ваниями государства учетом требований государства Методы обучения работы, лекции, тестипрактика, курсовое и рование, курсовое и дидипломное проектиро- пломное проектирование Средства обучения ством или государствен- исследований и представными предприятиями и ляемое предприятиями – ли, имеющие необходи- преподаватели, привлемую квалификацию и Преподаватели выполняющие научную каемые для реализации Оценка результата Выполнение плана при- Место в рейтинге универучебной деятель- ема и выпуска специ- ситетов Формы повышения ФПК, защиты диссерта- Определяются преподаций, получение ученых вателем самостоятельно Не отрицая произошедших существенных изменений в высшей школе России, отметим, что ее полная интеграция в европейскую систему пока еще не достигнута [27]. До сих пор вузы России (даже коммерческие) сохранили свое подчинение государственным органам образования, выдают одинаковые квалификационные свидетельства, навязывают обучающимся содержание обучения в соответствии со стандартом образования и, как следствие, не имеют достаточной самостоятельности. Сегодняшнее состояние российского высшего образования является переходным между прусским и европейским [28, 29]. На настоящий момент этот переход сопровождают:

– сохранение ведущей роли государства в определении содержания обучения, задаваемого как в виде традиционных знаний, умений и навыков (владений), так и в виде так называемых профессиональных компетенций [30, 31];

– изменение способа финансирования образования [32–34];

– предполагаемое изменение структуры ученых званий и ученых степеней [35, 36] и форм оплаты труда преподавателей [37–39];

– переход на двухуровневую систему подготовки [40];

– создание коммерческих высших учебных заведений [41];

– изменение форм и методов обучения, в том числе и внедрение модульно-рейтинговой системы обучения [23, 42].

Очевидно, что на сегодняшний день еще не проявились достоинства европейской системы образования, но обострились недостатки российской. К числу таких недостатков в первую очередь можно отнести:

– уменьшение объемов государственного финансирования. Сохраняя за собой право формировать планы выпуска специалистов, государство не подкрепляет их необходимым объемом финансирования. В то же время финансирование из негосударственных источников идет на удовлетворение либо потребностей конкретного потребителя (предприятия, организации), либо на оплату обучения конкретного лица и не всегда доходит до преподавателей [43–45];

– ограничение свободы преподавателя в части оценки знаний (руководство вуза опасается потерять контингент обучаемых) и, как следствие, необходимость проведения дополнительных (не оплачиваемых преподавателю) занятий с отстающими студентами;

– снижение уровня квалификации преподавателей, связанное с увеличением выполняемой ими реальной учебной нагрузки, и, как следствие, отсутствием у них времени на выполнение научных исследований, подготовку диссертаций, монографий, учебников и учебных пособий. Усугубляет ситуацию неразбериха в ВАК и необходимость выполнения требований стандарта образования, что заставляет администрацию подключать к преподаванию людей, научные интересы которых не совпадают с содержанием образовательной программы [35, 48–50].

– снижение качества подготовки выпускников высшей школы, вызванное не только перечисленными выше недостатками сегодняшней отечественной системы образования, но и тем, что студенты вынуждены изыскивать средства для обучения, а потому часто не посещают занятия. Иными словами, правомерно утверждать, что снижение качества подготовки выпускников является результатом отказа от традиционной системы образования [51].

Преодоление перечисленных недостатков является жизненно необходимым для высшего образования России. Устранение двух первых лежит вне сферы влияния рядовых участников учебного процесса и осуществляется директивно за счет введения новых стандартов образования и других законодательных инициатив. Изменения в высшем образовании назрели и чем быстрее они будут завершены – тем лучше для всех. Как отмечает А. В. Белоцерковский, «основная угроза нашего образования – это нежелание меняться»

[52]. Изменения в сторону европейской системы образования уже не остановить. Должна меняться и организация учебного процесса, и кадровая политика, и технология работы кафедры вуза в части использования информационных технологий.

В дальнейшем, говоря о прусской системе образования, мы будем говорить «советская система образования (высшая школа)» имея в виду период с 1930 по 1990 годы, а также «российская система образования (высшая школа)» имея в виду период с 1990 по 2000 годы.

Подводя итог, отметим, что независимо развивавшиеся в течение нескольких столетий системы образования в начале XXI века начали процесс своего сближения. Существующая сегодня в России система образования является переходной со всеми присущими переходному периоду недостатками. Дальнейшие изменения в системе образования России неизбежны, и, следовательно, неизбежны существенные изменения в работе высших учебных заведений и их кафедр.

высшего профессионального образования Стандартизация высшего образования – это процесс, которому уже более тридцати лет. В начале 80-х годов прошлого века международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization) – ИСО приступила к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы [30]. Понятие государственного образовательного стандарта (ГОС) было введено Законом РФ «Об образовании» в 1992 году [53]. В 1994–1996 годах было разработано первое поколение ГОС ВПО, федеральные компоненты которых включали в себя [54]:

– обязательный минимум содержания основных образовательных программ (ООП);

– максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

– требования к уровню подготовки выпускников.

Недостатки стандартов первого поколения [54, 55]:

– несогласованность ГОСов подготовки бакалавров и специалистов и усложнение технологии учебного процесса в вузах, реализующих широкую номенклатуру образовательных программ [54];

– ГОСы подготовки бакалавров формировались на широкой фундаментальной естественнонаучной и гуманитарной основе. Однако за четыре года не было возможности наряду с общеинженерной подготовкой дать выпускнику необходимые знания и умения по специальным дисциплинам, что впоследствии привело к непониманию и неприятию работодателями бакалавров как специалистов определенного уровня. Модели и программы бакалавриата и магистратуры были ориентированы на подготовку выпускников в основном к научной и научно-педагогической работе [54];

– в стандартах была «размыта» граница между уровнями образованности специалиста, обозначенными как «иметь представление», «иметь опыт» и профессиональные качества специалиста [55];

– в стандартах жестко закреплялись требования к учебному процессу, а не к результату образования [53].

В соответствии с Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в 2000 году были введены в действие ГОС ВПО второго поколения (ГОС-2 ВПО) [56, 54]. Одной из важных причин введения этих стандартов являлась подготовка России к подписанию Болонской декларации.

Позитивные особенности стандартов второго поколения:

– согласованность с тарифно-квалифицированными характеристиками Минтруда России;

– согласование требований к выпускникам и содержанию образования с работодателями;

– одновременная разработка ГОСов для всех ступеней ВПО, что повысило технологичность организации учебного процесса;

– разработка стандартов по направлениям подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологии.

Федеральные компоненты ГОС-2 ВПО включали:

– общие требования к основной образовательной программе (ООП);

– требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализации, к итоговой аттестации и уровню подготовки выпускников;

– сроки освоения ООП;

– максимальный объем учебной нагрузки студентов.

Недостатками как первого, так и второго поколения стандартов являлись [53]:

– ориентация на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования, в которой основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала;

– отрыв требований стандартов от развивающейся экономики страны и отдельных регионов;

– стандарты не слишком хорошо «встраивались» в европейскую образовательную практику и не предполагали студенческой мобильности в образовательном процессе, возможности для обучающегося свободно выбирать себе индивидуальную программу обучения и учиться в других профильных вузах и даже за рубежом без потери времени, повторной сдачи дисциплин в своем вузе и т.д.

Подписание Болонской декларации нашло отражение в принятых правительством «Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» (декабрь 2004 г.), где был закреплен курс на законодательное введение и развитие двухуровневой системы образования (бакалавр, специалист или магистр), введение отдельного Перечня специальностей для непрерывной (моноуровневой) реализации, кредитно-модульное построение образовательных программ [57].

Все это привело не только к появлению нового важного документа – Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС), но и к смене всей нормативной базы в области структуры и содержания подготовки кадров. Первым актом стало принятие нового законодательства в области образования, затем – разработка концепции и самих образовательных стандартов [54]. Появляется новый перечень направлений подготовки и специальностей. Готовятся таблицы соответствия между действующим Общероссийским классификатором специальностей по образованию (ОКСО) и новыми перечнями. Разрабатываются новые правила лицензирования и государственной аккредитации, новые формы документов об окончании вуза. Существенные изменения в структуре образовательных программ России неизбежно приводят к изменению правил и контрольных цифр приема абитуриентов.

Важной особенностью стандартов третьего поколения (ФГОС) явилось введение так называемого компетентностного подхода к оценке качества образования. К традиционным для советской и российской педагогики и существовавшим во всех предыдущих вариантах образовательных стандартов требованиям по обеспечении знаний, умений и навыков добавилось требование владения выпускниками наборами регламентированных компетенций. Как результат, возникла потребность в разработке специальных учебно-методических комплексов, содержавших в своем составе фонды оценочных средств компетенций выпускников [58, 59]. На практике это оказалось весьма затруднительным в силу потери системности обучения, поскольку содержание обучения стало необязательным для одних и тех же результатов образования и варьируется от вуза к вузу и от преподавателя к преподавателю [31].

Стандарты третьего поколения получились крайне запутанными и сложными для реализации [60–62]. В них соединили использовавшуюся ранее в советской высшей школе знаниево-ориентированную модель и европейский компетентностный подход. Хотя первые студенты, набранные по ФГОС, еще только перешли на третий курс, начались разговоры о необходимости создания образовательных стандартов четвертого поколения [63]. Кроме этого, уже идет работа над проектом очередного перечня специальностей и направлений подготовки высшего образования [64]. Скорее всего, этому процессу не будет конца до тех пор, пока не будет проявлена политическая воля и содержание и качество образования будет доверены самим вузам.

Самое интересное в образовательных стандартах заключается в том, что Министерство образования и науки, работая за счет средств налогоплательщиков, само разрабатывает образовательные стандарты, само их реализует и само проверяет их выполнение. Как альтернатива ФГОС развивается еще система так называемых профессиональных стандартов. Профессиональный стандарт – квалификационный уровень работника, позволяющий ему выполнять свои должностные (профессиональные) обязанности в соответствии с предъявляемыми требованиями к конкретной должности (профессии) [65, 66]. Так, например, уже появляются публикации по профессиональным стандартам применительно к конкретной производственной деятельности [67]. Разумно предположить, что в большинстве случаев эти стандарты придут на смену стандартам, вырабатываемым силами высшей школы, что, в конечном итоге, существенно сократит общие затраты на образование. Вступление нашей страны во Всемирную торговую организацию требует обеспечить быструю модернизацию отечественной промышленности, что невозможно без непосредственного участия специально подготовленных к решению сегодняшних задач выпускников высшей школы [68].

1.3. Основные задачи кафедры в условиях перехода Как совершенно справедливо отмечает С. А. Дружилов [69, с. 69], «в российской высшей школе базовой единицей традиционно является кафедра как основная ячейка и учебной, и научной деятельности, и как «субстрат» научно-педагогической школы. Согласно Болонскому процессу абитуриент поступает в вуз на программу направления подготовки. При этом за каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы. И здесь важно не потерять сложившейся роли выпускающей (профилирующей) кафедры, которая отвечает за специализацию студентов, координирует междисциплинарные связи, обеспечивает связь с профессиональным сообществом».

Роль кафедры в учебном процессе многогранна и все проблемы перестройки образования непосредственно отражаются на ее работе.

О. В. Григораш формулирует ряд проблем, непосредственно влияющих на качество обучения [70, 71]:

– не проводится определение профессиональной пригодности обучающихся к определённым профессиям и не установлены приоритеты подготовки специалистов;

– недостаточен уровень профессиональной компетенции специалистов, осуществляющих разработку руководящих документов и контроль деятельности кафедр;

– недостаточен уровень профессиональной компетенции профессорско-преподавательского состава (ППС) кафедр и отсутствие методик оценки эффективности их работы;

– отсутствуют эффективные методики текущего и итогового контроля качества подготовки студентов;

– нет документа, характеризующего компетенции выпускника вуза.

Разрешение некоторых из этих проблем зависит от работы кафедры, а некоторые не относятся непосредственно к ее деятельности.

Однако в любом случае на них отвлекаются силы и средства сотрудников, в связи с чем сформулируем еще две дополнительных проблемы, непосредственно влияющих на работу кафедры:

– несоответствие нормативно-правовой базы сегодняшним условиям;

– повышение трудоемкости учебного процесса.

Важнейшую роль в работе кафедры играют люди. Труд преподавателя, педагога – это сложнейший вид профессиональной деятельности [69]. Даже если за годы перестройки системы образования кафедра не потеряла своих людей, то неизбежно прошел процесс старения кадров, который отражается и на качестве подготовки.

Оставшиеся от советской системы образования правила, регламентирующие труд преподавателя, заставляют вузы прибегать к различного рода ухищрениям, для того чтобы сохранить кадры преподавателей и контингент обучаемых. С другой стороны, для сохранения приемлемого уровня своих доходов, преподаватели вынуждены изыскивать возможности дополнительной работы на полторы-две и более ставок.

Еще большее негативное влияние оказывает резкое повышение трудозатрат преподавателя на подготовку и реализацию учебного процесса. Непрерывная чехарда образовательных стандартов, введение дополнительных, ранее не существовавших документов, неоправданные изменения форм традиционно создаваемых документов заставляют кафедру выпускать дополнительный объем учебной документации. Поскольку в части регламентации труда действует старая нормативная база, то получается, что вся эта дополнительная работа выполняется преподавателем в те же часы второй половины рабочего дня и за ту же зарплату. Отметим еще ряд моментов:

– необходимость ведения двойного учета (оценки – рейтинговые баллы);

– ограничение свободы преподавателя в части оценки знаний (существует опасность потерять контингент обучаемых);

– необходимость проведения дополнительных (не оплачиваемых преподавателю) занятий с отстающими студентами;

– снижение посещаемости занятий, поскольку обучаемые вынуждены изыскивать средства для обучения.

Сформулируем набор задач, которые должна решать кафедра для повышения (сохранения) качества подготовки:

– минимизация трудозатрат преподавателей на подготовку и реализацию учебного процесса;

– повышение доступности обучения для студентов;

– обеспечение равномерности обучения в течение семестра и мотивация студентов к получению знаний.

Работа кафедры по совершенствованию качества обучения может вестись в двух основных направлениях. Во-первых, необходимо внедрять в учебный процесс современные педагогические технологии. Во-вторых, руководству кафедры необходимо сосредоточиться на решении задачи сокращения непроизводительных потерь времени преподавателей. Решение этих задач видится в области внедрения информационных технологий в практику работы кафедр вузов, что является необходимым условием дальнейшего существования системы высшего образования в условиях непрерывных изменений.

Рассмотрим возможные положительные изменения существующей системы обучения, которые можно реализовать силами вуза или кафедры. Отметим, что они должны строиться на основе трех функциональных структур педагогики: «Содержание образования», «Образовательные процессы», «Образовательные технологии» [72]. Очевидно, что эти изменения должны быть направлены на практическую реализацию именно европейской системы образования (см. табл. 1) с целью повышения или хотя бы сохранения существующего качества подготовки.

Переход к европейской системе образования вносит ряд дополнительных требований к учебному процессу. Меняются содержание обучения, способы контроля результатов обучения. Преподаватели сталкиваются с необходимостью внедрения новых для них технологий обучения, вынуждены разбираться с новой терминологией, а также осваивать новые приемы работы. В большинстве случаев такая ситуация вызывает отторжение изменений у всех, кроме энтузиастов любой новинки. Изменения будут удачными только тогда, когда преподаватель понимает смысл изменений и осознает их необходимость и полезность. Учитывая то обстоятельство, что обучение невозможно остановить, кафедре необходимо перегруппировать свои силы для решения основных задач.

Важным аспектом обеспечения качества обучения является реализация фундаментальной подготовки в условиях компетентностного подхода. Мобильность выпускника – одна из основных идей Болонского соглашения – напрямую зависит от качества его фундаментальных знаний. Причем эта фундаментальность касается не только математики, но и таких дисциплин как физика, информатика, философия, в некоторых случаях химия, биология, материаловедение и т. п. Как справедливо отмечено: «Фундаментальная компонента расширяет диапазон инженерного мышления, противостоит ориентации исключительно на практический эффект, утилитаризму и инструментализму в принятии решений. Между тем фундаментальная компонента сегодня не только сокращается в объеме, но и существенно страдает в качестве: студенты, поступившие в вуз через ЕГЭ, просто не способны удерживаться на вузовском уровне по математике, физике, химии. Преподаватели решают дилемму:

либо ставить заслуженные «неуды», понимая, чем это грозит для штатного расписания вуза, либо снижать требования» [73, с. 25].

«Приступая к изучению любой дисциплины, студент должен увидеть ее системную сущность, понять и принять цель ее изучения, определить ее место в системе собственного когнитивного и личностного опыта» [73, с.26]. Только это впоследствии позволит ему иметь систематизированное представления о существующих научных знаниях. Одним из методов повышения фундаментальности образования является внедрение научно обоснованных методических систем обучения [74], унификация учебного процесса в рамках дисциплины и всей системы подготовки. Так, например, применительно к обучению информатике студентов экономических специальностей (направлений) может быть использована книга Н. В. Макаровой и А. Г. Степанова [75].

Унификация учебного процесса в рамках дисциплины оказывается важной и в том случае, когда обучение одновременно ведется преподавателями разного уровня квалификации. Необходимо в рамках дисциплины разработать систему общих требований, выполнение которых является обязательным как для преподавателя, так и для студента. Все это позволит направить на создание методической системы обучения усилия нескольких человек, что в итоге снизит трудозатраты каждого из них. Для унификации учебного процесса в рамках всей системы подготовки необходимо разработать типовые для направления (специальности) образовательные процессы и образовательные технологии.

Новые стандарты образования требуют внедрения кредитно-модульной и балльно-рейтинговой систем организации образовательного процесса [76]. Как показывает опыт вузов [77, 78], это далеко не простая задача. Ее решение затрагивает кафедру, но связано с успешным взаимодействием многих служб вуза.

Кредитно-модульная система предполагает существование базового учебного плана, выполненного в соответствии с образовательным стандартом и рассчитанного на весь учебный процесс.

В его составе выделяются обязательные последовательные, обязательные непоследовательные дисциплины, а также дисциплины по выбору.

На основании базового учебного плана разрабатываются индивидуальные учебные планы студентов. В простейшем варианте эти планы совпадают с базовым учебным планом, однако могут отражать и собственную образовательную траекторию студента, учитывающую конкретный набор дисциплин по выбору и порядок изучения обязательных непоследовательных дисциплин. По каждой дисциплине устанавливается минимальное число студентов, необходимое для открытия дисциплины, а для каждого преподавателя – максимальное число студентов в учебном потоке (группе). Известны примеры систем автоматизации разработки индивидуальной траектории студента и составления его индивидуального плана [79]. На основании рабочих планов всех студентов на год формируется рабочий план учебного процесса с расчетом трудоемкости учебной работы преподавателей.

Вместе со стандартами третьего поколения в высшее образование внедряется и основанная на системе зачетных единиц распространенная, например, в США [80], система образовательных кредитов.

Кредит – это некая количественная характеристика дисциплины, позволяющая учесть ее значимость в содержании образовательнопрофессиональной подготовки. Зачетный кредит – это единица измерения учебной нагрузки студента, необходимой для усвоения содержания модуля программы учебной дисциплины. Зачетный кредит учитывает все виды работ студента, предусмотренные индивидуальным планом (лекции, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа, подготовка к сдаче экзаменов). Обычно предполагается, что один кредит равен 36 академическим часам или 27 астрономическим. Трудоемкость основной образовательной программы по очной форме обучения за учебный год равна 60 кредитам, а общая трудоемкость обучения для получения степени бакалавра составляет 240 кредитов (4 года) [81–84].

Модуль – это задокументированная завершенная часть образовательно-профессиональной программы (учебной дисциплины, практики, государственной аттестации), которая реализуется соответствующими формами учебного процесса. Модуль может быть как частью дисциплины, дисциплиной в целом, так и содержать несколько дисциплин. Задача модуля – создать целостное представление об определенной предметной области и сформировать определенные компетенции, которые студент должен продемонстрировать по завершению освоения данного модуля. В свою очередь компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности. Еще одно определение модуля предлагает В. В. Винников: «модуль – это законченная единица образовательной программы, формирующая одну или несколько определенных профессиональных компетенций, сопровождаемая контролем знаний и умений обучаемых на выходе», а «модульная образовательная программа – это совокупность и последовательность модулей, направленная на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации» [85, с. 24].

Контроль знаний студентов осуществляется в рамках балльнорейтинговой системы и включает рубежную аттестацию (контрольные работы, тестирование по разделам, защиту лабораторных работ и др.), текущую аттестацию (итоговое тестирование по дисциплине, экзамены, защиты курсовых работ), итоговую аттестацию.

Важным отличием балльно-рейтинговой системы от привычной пятибалльной является стобалльная шкала измерения результатов обучения. Соответственно формулируются правила перевода из пятибалльной шкалы и обратно, например, следующим образом:

85–100 баллов – «отлично», 71–84 балла – «хорошо», 60–70 баллов – «удовлетворительно», менее 60 баллов – «неудовлетворительно». Существуют и другие детально разработанные методики рейтинговых оценок, рассчитывающие рейтинг студента по дисциплине, на потоке (курсе обучения), суммарный рейтинг за весь срок обучения [86].

Подготовка кафедры к переводу на работу по кредитно-модульной и балльно-рейтинговой системам организации образовательного процесса, в сущности, сводится к подготовке большого количества однотипной документации. Необходимо разработать тематические программы по каждой дисциплине с разбиением на модули и пересчетом трудоемкости их изучения в кредитах. Кроме этого, надо создать:

– список общих и специальных компетенций, которые студент должен освоить по каждой дисциплине;

– материалы для аудиторной работы по каждой дисциплине (тексты лекций, планы семинарских занятий, мультимедийное сопровождение, раздаточный материал);

– материалы для самостоятельной работы студентов (домашние задания, материалы самоконтроля и др.);

– оценочные средства (индикаторы – описание того, что студент будет в состоянии сделать или показать в результате обучения), средства (база учебных заданий с критериями оценивания), способы (методики, технологии и руководства для проведения контролирующих мероприятий), тесты, билеты и др. [87]);

– материалы для работы на практиках.

Фактически все это представляет собой набор отличающихся только смысловым содержанием типовых текстовых форм в количестве, равном числу позиций базового учебного плана.

Отдельную проблему представляет относящаяся к компетенции вуза задача учета общего рейтинга студента. Тем не менее уже известны результаты исследований, которые позволяют автоматизировать процесс расчета рейтинга по конкретному направлению бакалаврской подготовки, например 230700 «Прикладная информатика» [88].

Сетевые формы реализации и освоения основных образовательных программ предусматривают подключение к учебному процессу других учебных заведений, что разрешено действующим законом об образовании [89].

В Федеральном законе № 11-ФЗ от 28.02.2012 года «О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании» в части применения дистанционных образовательных технологий» [89], по сути, повторяется определение понятия «дистанционные образовательные технологии». Подробно технология внедрения и реализации дистанционного обучения описана в литературе (например, [90–93]). Кроме этого, предлагается классификация моделей дистанционного образования [94].

В своей работе О. А. Степанцева говорит о виртуальном образовании. С ее точки зрения «виртуальное образование... не сводится к понятию улучшенного дистанционного образования. Мы имеем дело с совершенно новым феноменом – это некое «виртуальное поле, виртуальное образовательное пространство, обуславливающее взаимодействие субъектов взаимодействия, переносчиком которого являются коммуникации разного рода, как электронного, так и устного, печатного» [95, с. 202]. С другой стороны, закон об образовании вносит новое понятие – электронное обучение. Под ним понимается «организация образовательного процесса с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие участников образовательного процесса» [89]. По-видимому, имеет место обозначение одного и того же вида обучения разными терминами.

Электронное обучение – достаточно распространенное в мире под термином E-learning понятие. Как отмечает Н. Н. Ермошкин [96, с. 52], «существует несколько определений термина «электронное обучение». В самом общем виде это обучение, доступное через компьютер или его аналог (персональный ассистент), содержание которого поступает через сеть – мировую (Интернет) или корпоративную (интранет) – на личный компьютер. Обучаемый самостоятельно регулирует многие аспекты своего образовательного процесса.

Сама программа может быть не более чем текстом, размещённым на web-сайте, или, наоборот, сверхсложным алгоритмом, который определит профиль и уровень обучаемого по тестовым вопросам.

Далее такая программа синтезирует из элементарных блоков, которые она содержит, сложный курс, рассчитанный на конкретного учащегося. Первый блок – это программная платформа, управляющая процессом обучения и переподготовки кадров в организации в целом и, как правило, включающая традиционные методы обучения. Примером такого приложения могут служить специализированные программные продукты – модули целого ряда крупных ERP или же продукты крупных IT-компаний (например, IBM)».

Далее Ермошкин пишет: «Российские разработчики также трудятся в этом направлении. Как правило, эти платформы напоминают по структуре ЕRР-системы и часто сочетаются с глобальными базами данных предприятия в области кадровой работы или даже с телефонными директориями. Доступ к программам такого рода обеспечивается с рабочего компьютера каждого сотрудника благодаря простому в пользовании и навигации web-интерфейсу. Их функция – «электронный деканат», то есть сведение в один график обучение и обучаемых, контроль и учёт, в том числе финансовый»

[96, с. 52].

Отдельную проблему, связанную с электронным обучением, представляют электронные образовательные ресурсы. Под этим термином обычно понимают учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства. Информационное общество произвело их в огромном количестве, однако вопрос об эффективности их использования до настоящего времени не ставился. Наверное, это связано с тем обстоятельством, что этот вопрос просто никому не приходил в голову. А. А. Федосеев в своей работе «Электронные образовательные ресурсы: эффективность применения» [97] предлагает информационную модель учения (рис. 1).

Рис. 1. Схема основной информационной модели учения по А. А. Федосееву Процесс обучения начинается с мотивации обучаемого. Для того чтобы двигаться дальше, учитель должен получить обратную связь об уровне мотивации. Далее учитель принимает решение о передаче материала и переходит к закреплению материала. Как утверждает Федосеев, электронные образовательные ресурсы, доступные в настоящее время, не содержат мотивационных материалов. Кроме этого, учителю (преподавателю) приходится искать, подбирать и изготавливать собственно учебный материал, в том числе и материал, предназначенный для закрепления. Таким образом, говорить о том, что имеющиеся электронные образовательные ресурсы способны повысить эффективность учебного процесса не приходится.

Далее Федосеевым формулируются требования к создаваемым электронным образовательным ресурсам. Так, ресурсы, предназначенные для пробуждения мотивации, должны содержать описание места и значения предназначенного для восприятия материала в изучаемом предмете.

Ресурсы, предназначенные для передачи информации, должны проверять наличие необходимых для освоения темы знаний, содержать сам материал в минимальном, но достаточном виде, расширенный и углубленный материал и механизм фиксации восприятия материала.

Наконец, ресурс, предназначенный для закрепления знаний, должен содержать генератор упражнений и задач, статистический модуль, учитывающий решение задач конкретным учеником, модуль вариативности задач, обеспечивающий выдачу задач повышенной сложности, модуль анализа сложностей и выдачи подсказок, а также модуль выдачи результата закрепления материала по теме.

Предметом работы кафедры в области организации электронного обучения как раз и должна быть разработка электронных обучающих ресурсов в соответствии с изложенными требованиями.

Лекционные занятия – традиционная для российской высшей школы форма организации учебного процесса, предназначенная собственно для передачи знаний. Требования к хорошей лекции сформулированы, например, в работе М. В. Поляковой [98]:

– научность и информативность (современный научный уровень);

– доказательность и аргументированность (наличие достаточного количества ярких, убедительных фактов, цифр, обоснований, документов, научных подтверждений, примеров);

– дидактическая обработка материала (четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование аудиовизуальных дидактических материалов);

– активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;

– эмоциональность формы изложения.

В советской системе образования чтение лекций доверялось только профессорам и доцентам. Для проведения лекционных занятий строились аудитории, где до 150–200 человек слушателей, как в древнем театре, размещались в амфитеатре. Народная молва доносила легенды о том, что лекторы, как и театральные артисты, по несколько часов репетировали лекцию дома перед зеркалом. Особенно сложно было преподавателям технических дисциплин, учебный материал которых изобиловал математическими выкладками.

Считалось некорректным использовать разные обозначения одного и того же понятия в рамках одного курса, поскольку это, впоследствии, затрудняло восприятие учебного материала.

Похоже, что единственное, что сохранилось с тех пор – это размеры аудиторий. Современные образовательные стандарты ограничивают объем лекционных часов в учебном плане, но объединение студентов в большие лекционные потоки – насущная необходимость для администрации вузов, стремящейся сократить расходы, в том числе, и на заработную плату лекторов. Согласимся с О. С. Задориной: «… лекция не может исчезнуть, она осталась полноценной средой развития субъектов в условиях современной педагогической коммуникации. Однако это развитие из потенциальной области перейдет в актуальную только в том случае, если педагог будет рассматривать лекцию как явление культуры, как со-бытие и значимое событие в жизни участников. Лекцию следует оценивать не только с точки зрения научности, логичности и рациональности, но и с позиции побуждения слушателей к самостоятельному исследованию, влияния на их становление как людей высокой духовности, понимающих смысл своего развития и развития общества и рассматривающих эти процессы как великое благо. Лекция, в соответствии с миссией современного образования, должна создавать благоприятные условия для возможной трансформации личности студента как потребителя информации в личность – потребителя культурных ценностей, а затем – в их творца» [99, с. 124].

Сегодняшний лектор, вынужденный вести четыре-пять лекционных потоков в семестр, уже не может позволить себе многочасовые репетиции перед лекцией. Как следствие, он не может не использовать современные технические средства, предназначенные для чтения лекций. «Применение технических средств – кино, диапроекции, звукозаписи, радио, телевидения, программированного обучения – объективная необходимость, обусловленная особенностями современного этапа научно-технической революции. Одним из ее величайших социальных последствий является тот факт, что технические устройства давно вышли уже за рамки материального производства и активно вторгаются во все области духовной жизни общества, в том числе и процесс обучения. Известно, что посредством зрительного восприятия человек получает до 90% информации. В связи с этим умелое использование ТСО дает возможность вовлечь в активную работу те чувства, которые играют определяющую роль в овладении учебным предметом. С помощью ТСО активизируется учебно-познавательная деятельность студентов, улучшается качество учебной информации» [100, с. 123]. Во время «лекции приветствуется форма электронных презентаций, которая имеет мультимедийное сопровождение, что существенно оживляет учебный материал, а у студентов снижает барьер неприятия незнакомых формул и законов. Важно, чтобы и контроль степени усвоения проводился также на основе уже знакомых презентаций. Тогда образы запечатлеваются в сознании надолго» [101, с. 2].

Еще одна тенденция – внедрение аудиторных систем обратной связи (АСОС). «Применение АСОС, обеспечивая оперативную (в режиме реального времени) и персонифицированную обратную связь преподавателя со студентами, создает технологическую предпосылку реальной активизации их учебной деятельности на лекционных занятиях даже при большом количестве слушателей» [102, с. 150].

Стационарные лекционные аудитории со средствами АСОС дороги и сложны в эксплуатации и поэтому применялись весьма ограниченно. Сейчас почти у всех студентов есть персональные средства связи (планшеты, смартфоны и т. п.). Их можно использовать для организации обратной связи с обучаемыми, в том числе и на лекции. Фактически речь идет о внедрении в практику электронного тестирования, проводимого во время лекции.

Практические и семинарские занятия С переходом на ФГОС в соответствии с нормируемым показателем соотношения лекционных занятий и общей аудиторной нагрузки (40%) часть лекционной нагрузки кафедры была переведена в практические занятия. В результате изменения учебных планов потребовалась и переработка рабочих программ дисциплин, презентаций к лекциям. В итоге сегодня практические занятия представляют собой лекцию, читаемую для одной группы. Соответственно, и методика подготовки ничем существенным не отличается от методики подготовки к лекциям. Тем не менее можно ожидать, что практические и семинарские занятия будут занимать наибольший объем аудиторных часов в программе подготовки.

Одной из причин возврата к традиционным семинарскими занятиям может оказаться требование обязательного введения в учебный процесс методов интерактивного обучения [103]. Как отмечает Ю. В. Филатова[104], выделяют три вида семинаров:

– связанные с лекционным курсом, являющиеся его органическим дополнением или продолжением;

– не зависимые от лекционного курса, являющиеся одной из форм проведения спецкурсов;

– практические семинары; цель их проведения – отработка конкретных навыков.

Каждый из этих видов семинаров может быть подготовлен в интерактивной форме. В литературе [105] рассмотрены основные подходы к использованию инновационных и интерактивных методов обучения в вузе. Там же предложена методика проведения лекционных и семинарских занятий с помощью мультимедийного и интерактивного оборудования и разработан алгоритм проведения интерактивного занятия. Она включает в себя следующие основные этапы [106]:

– разработка теоретического демонстрационного материала и лабораторного практикума с размещением его на сайте университета. Дает студентам возможность заранее подготовиться к практической аудиторной работе, познакомиться с элементами теории, индивидуальными заданиями, контрольными вопросами и предварительно оформить лабораторный журнал. Это позволяет сократить время на оформление работы и подготовиться к ее защите;

– разработка правил поведения студентов в учебной лаборатории и правил проведения защиты работ. Позволяет студентам развивать навыки и умения самостоятельного выполнения задания, более рациональной организации работы и взаимодействия с коллективом.

Работа засчитывается только при устном ответе и при сдаче звукового файла, записанного дома полного комментария при изучении лабораторной работы;

– разработка правил для проведения исследовательских работ, за которые проставляются дополнительные баллы за творчество.

Вопросы организации интерактивных занятий при работе с удаленными аудиториями также рассмотрены в литературе [107].

Под лабораторным практикумом обычно понимают организацию учебной работы с реальными материальными и информационными объектами, экспериментальную работу с моделями реальных объектов. Раньше при обучении техническим специальностям в качестве объектов исследований использовались элементы устройств, машин и механизмов, оформленные в виде специальных лабораторных установок. При проведении лабораторных занятий студенты предварительно изучали конструкцию лабораторной установки и проводили исследования свойств соответствующих физических объектов. Студенческая группа разбивалась на отдельные подгруппы по числу имеющихся лабораторных установок. Студенты проводили необходимые исследования (в некоторых случаях предварительно сдав коллоквиум), оформляли результаты в виде отчета и его защищали. Последовательность выполнения лабораторных работ определялась специальным графиком, разработанным для каждой подгруппы так, чтобы в течение семестра лабораторных занятий подгруппа выполнила бы все лабораторные работы. Очевидно, что последовательность выполнения лабораторных работ в конкретной подгруппе не совпадала с изложением материала в лекционном курсе.

С развитием средств вычислительной техники реальные объекты заменялись компьютерными моделями. Поскольку в большинстве случаев поведение объекта описывалось дифференциальными уравнениями, что, в частности, тоже являлось предметом изучения, аналоговая вычислительная машина стала представлять собой универсальный лабораторный комплекс, программируемый в соответствии с конкретной задачей. Важной особенностью организации лабораторного практикума на аналоговых вычислительных машинах явилась возможность проводить эксперименты в лаборатории в темпе изучения теоретической составляющей курса.

Цифровые вычислительные машины в настоящее время стали универсальными лабораторными установками. Фактически речь стала идти о моделировании содержимого лабораторного практикума [108, 109] в дисплейном классе вуза, а не в специализированной учебной лаборатории. Подобная технология позволила снизить затраты на обучение и унифицировать учебный процесс.

Основные усилия педагогики в области организации лабораторных практикумов направлены в сторону дистанционных технологий [110–113]. В этом случае возникает ряд связанных с особенностями электронного обучения проблем как организационных, так и алгоритмических и программных. Требуется разработка педагогической технологии проведения лабораторных занятий с учетом особенностей используемого в этом случае дистанционного асинхронного режима обучения. Кроме этого, необходима разработка достаточного количества имитационных моделей реальных процессов, например химических, биологических, транспортных, социальных и т. д. Можно предположить, что программное обеспечение виртуальной лабораторной работы будет похоже на используемые в компьютерных играх программы-симуляторы конкретной предметной области.

Традиционной формой контроля знаний, а в некоторых случаях еще и умений, в советской высшей школе были экзамены и зачеты.

Особое внимание уделялось именно экзаменам. Экзамены проводились в сессию по строго определенному заранее графику с интервалом не менее четырех дней. Накануне экзамена обязательно проводилась консультация, на которой студенты могли задать вопросы экзаменатору.

Часто экзамен студенты сдавали стоя у доски, на которой писали мелом. Обычно в аудитории было не более 6–8 студентов. Это уменьшало вероятность подсказок и использования шпаргалок. Поэтому аудитории, предназначенные для экзаменов, специально к сессии оборудовались дополнительными досками, а на их дверях вешалась табличка с текстом «Экзамен принимает доцент кандидат технических наук …». Очень часто она была сувениром для сдавших экзамен студентов. По крайней мере, в комнатах студенческих общежитий на стенах были развешаны целые коллекции таких табличек.

Войдя в экзаменационную аудиторию, студент получал билет.

В нем было 2–3 теоретических вопроса (проверка знаний) из общего списка вопросов, объявленного лектором накануне сессии. Дополнительно билет мог содержать задачу, которую студент должен был решить на экзамене (проверка умений). Вопросы к экзамену и сами экзаменационные билеты рассматривались и утверждались на заседании кафедры, причем экзаменационные билеты заведующий кафедрой должен был подписать лично.

На подготовку к ответу по билету на экзамене студенту давалось до 40 минут, дальше его могли начать спрашивать принудительно.

Очень часто, ответив на вопросы экзаменационного билета, студент должен был ответить на дополнительные устные вопросы, которые экзаменатор задавал для проверки знания студентом всего курса, а не только той части, которая попала в виде вопросов в конкретный билет. Общее время нахождения студента на экзамене в аудитории также лимитировалось.

Ответы студентов оценивались по пятибалльной системе: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» или «неудовлетворительно» и заносились в экзаменационную ведомость, в которой могла появиться еще и оценка «не аттестован». Эту оценку получали студенты, не явившиеся на экзамен или не допущенные до него по каким либо причинам (например, они не справились с лабораторным практикумом). В конце экзамена в тот же день ведомость сдавалась в деканат.

Была предусмотрена процедура пересдачи плохих оценок («неудовлетворительно» и «не аттестован»), в которой третья попытка сдать экзамен проходила в присутствии специально назначенной комиссии. Студенты, не сдавшие хотя бы один экзамен в прошедшей сессии, подлежали отчислению.

Зачет представлял собой упрощенный вариант экзамена. Он являлся средством проверки знаний, но проводился до начала экзаменационной сессии. Студентам также был известен список вопросов, которые они должны были знать по результатам изучения дисциплины. Если у студента не были сданы все зачеты, то его могли не допустить до участия в сессии. Как правило, выставляемая за зачет оценка была бинарной – «зачтено» или «не зачтено».

Правила проведения экзаменов и зачетов практически не претерпели серьезных изменений до настоящего времени. Однако жизнь не стоит на месте, и традиционные формы аттестации заменяются тестированием. Можно выделить два вида тестов – психологические и педагогические. Поскольку основное назначение педагогических тестов – оценка уровня овладения студентами учебного материала, в дальнейшем нами будут рассматриваться только педагогические (дидактические) тесты.

Курсовое проектирование, производственная практика Основной формой формирования и контроля умений и навыков в советской высшей школе было курсовое проектирование по дисциплине [114], а также учебные практики. Внедрение стандартов третьего поколения заставляет задуматься о курсовом проектировании как междисциплинарном средстве формирования и контроля компетенций [115]. Сохраняя закрепление курсового проектирования за конкретной дисциплиной, необходимо обеспечить формирование такой структуры учебного плана, чтобы курсовые работы в конечном итоге включали в себя все требуемые по конкретному направлению подготовки компетенции. Примером практической реализации такого подхода может служить организация курсового проектирования, предложенная Г. М. Гринбергом [116].

Основная проблема при организации курсового проектирования – неравномерность работы студента в течение семестра. Эта неравномерность создает существенную проблему, влияющую как на качество самого проектирования (учебного процесса), так и на загрузку преподавателя. Основным средством борьбы с этим явлением является обеспечение жесткого выполнения графика курсового проектирования.

Производственная практика также рассматривалась как важнейшая составляющая подготовки в советской системе образования [117]. Каждый вид практики, применяемый в учебном процессе, является интегрирующим, выводящим на целостную профессиональную деятельность [118, 119]. Производственная практика, как правило, проводится после окончания семестра вне стен вуза и ограничивается по времени двумя – четырьмя неделями. Этапы освоения профессиональной деятельности студентами в период производственных практик рассмотрены, например, А. А. Сахиуллиным Рис. 2. Этапы освоения профессиональной деятельности студентами в период прохождения производственных практик по А. А. Сахиуллину делений вуза проводится учебная вычислительная практика [120].

Учитывая время проведения практик, одна из задач, которая возникает у кафедры при проведении практики – это задача обеспечить связь между руководителями практики (от вуза и от предприятия) и студентами. Роль практики как основной образовательной технологии будет возрастать по мере развития так называемого прикладного бакалавриата.

Самостоятельная работа студентов Самостоятельная работа студентов (СРС) в условиях Болонского процесса становится важной составляющей обучения и требует отдельного осмысления кафедрой. Ее успешность зависит от установки студентов и преподавателей на совместную работу [122]. «Для успешного выполнения целей и задач организации самостоятельной работы студентов необходимы планирование и контроль всех видов учебной работы со стороны учебно-методических структур вуза, преподавателей, нормативное определение объема, структуры и содержания самостоятельной работы по каждой дисциплине учебного плана» [123, с. 71]. Как отмечено в [124, с. 4], «Планирование, организация, методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования». Скорее всего, в ближайшем будущем самостоятельная работа студентов станет наиболее распространенной и занимающей наибольшее учебное время студента формой организации учебного процесса.

Основными мотивационными факторами, способствующими активизации самостоятельной работы студентов, являются:

1) полезность выполняемой работы;

2) участие студентов в творческой деятельности;

3) использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры);

4) итоговая аттестация по результатам текущей успеваемости в течение семестра;

5) личность преподавателя.

В совокупности эти факторы вызывают стремление студентов к состязательности и самосовершенствованию».

Там же выделены три формы самостоятельной работы студентов:

– внеаудиторная СРС включает подготовку к лекционным и лабораторно-практическим занятиям, оформление отчетов, подготовку и написание рефератов, докладов и других письменных работ на заданные темы. Важным моментом является предоставление студенту права выбора темы работы и формы изложения материала;

– аудиторная СРС реализуется при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и на лекциях. Самостоятельная работа студентов на занятиях с проверкой преподавателем промежуточных и конечных результатов обеспечивает правильное выполнение технических расчетов, приучает студентов пользоваться вычислительными средствами и справочной литературой. Другая форма СРС на лабораторно-практических занятиях предусматривает самостоятельное изучение разделов, машин и оборудования, их принципиальных схем, программ и т. п.;

– творческая, в том числе научно-исследовательская работа.

«Самостоятельная работа в учебном процессе выполняет ряд функций: познавательную, обучающую и воспитательную. Навыки самостоятельной работы у студента необходимо воспитывать» [125, с. 71]. Самостоятельную работу студентов можно рассматривать как аудиторную и внеаудиторную, индивидуальную и групповую [126].

Виды самостоятельной работы студентов представлены на рис. 3.

Необходимо иметь в виду, что виды самостоятельной работы существенно зависят от семестра и курса обучения студента [124, 127].

Обеспечение самостоятельной работы студентов сегодня превращается в отдельную педагогическую задачу [128], решаемую, в частности, с привлечением информационных технологий. Самостоятельная работа студентов начинает играть особую роль при внедрении кредитно-рейтинговой системы, поскольку «из сопутствующего вида деятельности по получению знаний она превращается в ведущий вид деятельности» [127, с. 80]. Ее объем и результаты непосредственно входят в общее число кредитов, получаемых студентом после освоения дисциплины.

Исследование мнения студентов об организации их самостоятельной работы показывает, что «приоритет самостоятельной работы над лекционными занятиями никак не снижает значимости роли преподавателя, а, напротив, приводит к ее повышению[129, с.

159]. Перенос акцента на самостоятельную работу потребует большего внимания к формированию мотивации у студентов. Задача преподавателя в данном случае будет заключаться в том, чтобы повысить интерес студентов к своему предмету. Для этого предлагаемые задания должны быть актуальными и отражать существующие потребности студентов». Кроме этого, студенты отмечают, что при организации самостоятельной работы «нередко отсутствуют критерии оценки выполнения заданий, методические подсказки преподавателя, которые могли бы сориентировать студента в том, как выполнять задание» [130, с. 26].

Итоговая государственная аттестация Итоговая государственная аттестация (ИГА) – на настоящий момент форма итогового контроля результатов обучения, выявляющая степень овладения выпускниками требуемыми компетенциями, и выполняемая за счет привлечения внешних экспертов [131], обычно выступающих в роли председателей и членов государственных аттестационных комиссий (ГАК). В состав ИГА включается итоговый государственный междисциплинарный экзамен и выполнение и защита выпускной квалификационной работы. «Проблема ИГА связана еще и с тем, что разный уровень высшего образования – бакалавриат, специалитет, магистратура – требует разных видов итоговых аттестационных испытаний. Применение разных методов опроса студентов, подготовка принципиально разных экзаменационных материалов, разные типы тем и заданий для выпускных квалификационных работ – задача не из легких. Особенно она сложна применительно к магистратуре. Здесь возникает дополнительная необходимость различения выпускных квалификационных работ магистра, бакалавра и кандидатской диссертации» [132, с. 109].

Оценивание результатов обучения и компетенций выпускника вуза должно осуществляться как по результатам демонстрирования выпускником освоенных компетенций в ходе итоговой государственной аттестации, так и в процессе мониторинга учебного процесса по формированию компетенций обучающегося [133].

Практическая реализация ИГА [134] по сравнению с традиционной защитой дипломных работ усложняется из-за повышения трудозатрат. Сама по себе идея обязательного проведения итогового государственного междисциплинарного экзамена по всем направлениям подготовки вызывает ряд сомнений и возражений. Ее реализация приводит или к повторению процедуры приема экзаменов по выбранным кафедрой дисциплинам (что само по себе лишено особого смысла), либо к проведению испытаний выпускников на соответствие их подготовки требуемым компетенциям, что при серьезном подходе к делу невозможно уложить в разумные сроки проведения.

С нашей точки зрения уровень компетенций выпускника может быть проверен на основе анализа выполненных им курсовых работ.

Еще одним вариантом снижения трудозатрат на проведение государственного экзамена является использование системы тестирования. В этом случае возникает потребность в подготовке специальных тестов проверки компетенций. Учитывая то, что, скорее всего, стандарты ФГОС в ближайшее время будут заменены следующими [63], выполнение этой работы кафедрой также не вызывает особого энтузиазма. С другой стороны, «проверка уровня подготовленности выпускников вузов с помощью тестов достижений в виде компьютерного тестирования позволяет повысить объективность, обоснованность и сопоставимость результатов диагностики» [135, с. 124].

1.7. Средства и методы обеспечения интерактивности Интерактивные технологии обучения Дополнительный вклад в качество освоения учебного материала может дать внедрение интерактивных методов обучения. Если ранее использование этих приемов происходило в зависимости от желания или настроения преподавателя, то в настоящее время может стоять вопрос о плановом их использовании во всех видах учебных занятий [136].

Слово «интерактивный» (от англ. interaction – взаимодействие) в своем исходном значении означает находящийся во взаимодействии, взаимодействующий [103]. Почти узурпированное информатикой и программированием, это прилагательное, похоже, возвращает себе исходное, более широкое значение благодаря официальному внедрению в бытие отечественной высшей школы.

То, что происходит в последние десятилетия с терминологией во многих отраслях, особенно конъюнктурно привлекательных, вполне можно назвать терминологическими войнами. Победа в них почти всегда достается тем, кто традиционной профессиональной терминологией не владеет: как маргиналы, они целеустремленнее, решительнее, настойчивее, свободнее от комплексов. Отличной иллюстрацией может служить семантическая эволюция слова «интерактивный» в языке Интернет-СМИ: интерактивный опрос, интерактивное голосование, интерактивная связь, интерактивное общение, интерактивные игры и т. д. Сомнительно, что внедряющие эти терминологические словосочетания люди могут себе представить опрос, голосование, общение, игру и т. п. без взаимодействия. Налицо явная подмена термина «виртуальный». Поскольку эта терминология агрессивно внедряется в наши умы, появление в новых образовательных стандартах термина «интерактивные методы обучения» вызвало поначалу серьезную озабоченность педагогического сообщества – если речь о виртуальных методах, то что это такое? А если об активных – зачем новый термин? Все расставляет по своим местам исходное значение слова «интерактивный», приведенное выше, а разницу между активными и интерактивными методами обучения иллюстрирует рис. 4.

Иными словами, разница между активными и интерактивными методами обучения состоит в степени, уровне взаимодействия. Если при активном обучении речь идет о реактивном взаимодействии, когда следующее сообщение связано только с одним предыдущим сообщением, то при интерактивном необходимо организовать множественное или диалоговое взаимодействие, когда каждое новое сообщение связано не только с множеством предыдущих, но и с отношениями между ними.

Рассмотрим наиболее популярные методы интерактивного обучения.

Рис. 4. Взаимодействие в аудитории при использовании активных (а) Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы. Эта разработка должна, вопервых, быть самостоятельной (индивидуальной или групповой);

во-вторых – завершаться реальным практическим результатом [137]. Метод проектов направлен на развитие познавательных навыков, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, а также на развитие критического и творческого мышления. Преподавателю при этом отводится роль координатора, эксперта, консультанта.

Метод проектов – не новинка мировой педагогики. Его стали использовать в практике обучения значительно раньше выхода в свет известной статьи американского педагога В. Килпатрика «Метод проектов» (1918 г.), который определил это понятие как «от души выполняемый замысел». Группа российских педагогов под руководством С. Т. Шацкого внедряла его в отечественную образовательную практику еще в 1905 году. После революции метод проектов по личному распоряжению Н. К. Крупской применялся в школах России.

Метод кейсов (англ. case method, case-study) – метод ситуационного анализа, использующий описание конкретных, часто реальных, экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Студенты должны проанализировать конкретную ситуацию, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или приближены к реальной ситуации.

Метод был впервые применен в Harvard Business School в 1924 году [138]. Преподаватели Гарвардской бизнес-школы, поняв, что учебников, подходящих для магистерских программ в бизнесе, нет, организовали интервью с ведущими бизнесменами, составили подробные описания их деятельности и влияющих на нее факторов. Затем они представили своим слушателям описание реальной ситуации, с которой столкнулась реальная организация, и предложили им самостоятельно найти решение, используя коллективное обсуждение.

Кейс-метод широко применяется во всем мире. Практика его использования не только в бизнес-обучении, но и при изучении технологических, сервисных, медицинских дисциплин наметилась и в России.

Перечислим устоявшиеся классификации кейсов:

1. По целям и задачам обучения:

– обучение решению типовых проблем;

– обучение решению нетиповых проблем;

– обучение принципам анализа и оценки ситуации;

– демонстрация применения конкретной методики на конкретном примере.

2. По структуре:

– структурированные кейсы – краткое изложение ситуации с конкретными цифрами и данными. Предназначены для оценки умения использовать одну формулу, навык, методику в определенной области знаний;

– большие не структурированные кейсы – материал с большим количеством данных. Предназначены для оценки стиля и скорости мышления, умения отделить главное от второстепенного и формирования навыков работы в определенной области;

– первооткрывательские кейсы – могут быть как очень короткими, так и длинными. Наблюдение за решением такого кейса позволяет увидеть, способен ли человек мыслить нестандартно, творчески, может ли он подхватить и развить чужую мысль, работать в команде;

– кейсы-наброски – маленькие кейсы, которые требуют четкого владения основными понятиями, применения знаний в узкой области (разделе изучаемой дисциплины).

3. По форме представления:

– бумажные кейсы;

– видеокейсы.

4. По размеру:

– полные кейсы (2025 страниц) для командной работы в течение нескольких дней (обычно подразумевают командное выступление для презентации своего решения);

– сжатые кейсы (35 страниц) для разбора непосредственно на занятии (предполагают общую дискуссию);

– мини-кейсы (12 страницы), предназначенные для разбора в аудитории (часто используются как иллюстрация к изучаемому материалу).

Исследовательский метод предполагает построение процесса обучения по аналогии с процессом научного исследования: выявление подлежащих исследованию фактов, формулировка проблемы, выдвижение гипотез, составление плана исследования, осуществление этого плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими фактами, проверка выдвинутых гипотез, формулировка результата, оценка значимости полученного нового знания и возможностей его применения.

Исследовательская деятельность позволяет сформировать навыки творческой работы и самостоятельность при принятии решений, развивает наблюдательность и воображение, учит выражать и отстаивать свою или командную точку зрения.

Метод мозгового штурма – оперативный метод решения проблемы на основе творческой активности. Изобретателем метода считается Алекс Осборн, сотрудник рекламного агентства BBD&O.

Мозговой штурм состоит из трех основных этапов: 1 – постановка проблемы, ее четкая формулировка, отбор участников, определение ведущего, распределение ролей (генераторы, резонаторы и т.д.);

2 – генерация идей, запрет на любую критику и любые оценки; 3 – отбор, анализ, оценка и доработка идей.

Успех мозгового штурма в значительной мере зависит от психологической атмосферы, активности участников, соблюдения этапных правил.

Дискуссия как форма упорядоченного и целенаправленного обмена мнениями, идеями по обсуждаемой учебной теме вполне может быть использована не только при проведении студенческих конференций, но и на практических занятиях и даже на лекции (как короткий иллюстративный элемент). Дискуссия, как и другие интерактивные формы обучения, дает возможность использовать педагогику сотрудничества, усиливает и развивает как линию «педагог–студент–педагог», так и линию «студент–студент» (рис. 4);

делает «общим достоянием» кругозор всех ее участников.

Деловая игра, ролевая игра вводит студента в конкретную ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица.

Суть ее как метода обучения состоит в моделировании ситуаций той деятельности, которой обучается студент. Она заставляет его мыслить конкретно и предметно для достижения реально ощутимого результата [139].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |


Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ЭКОЛОГИИ И ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ УКРАИНЫ Н.А. Козар, О.А. Проскуряков, П.Н. Баранов, Н.Н. Фощий КАМНЕСАМОЦВЕТНОЕ СЫРЬЕ В ГЕОЛОГИЧЕСКИХ ФОРМАЦИЯХ ВОСТОЧНОЙ ЧАСТИ УКРАИНЫ Монография Киев 2013 УДК 549.091 ББК 26.342 К 18 Рецензенти: М.В. Рузіна, д-р геол. наук, проф. (Державний ВНЗ Національний гірничий університет; В.А. Баранов, д-р геол. наук, проф. (Інститут геотехничной механики им. П.С. Полякова); В.В. Соболев, д-р техн. наук, проф. (Державний ВНЗ Національний гірничий університет)....»

«A POLITICAL HISTORY OF PARTHIA BY NEILSON C. DEBEVOISE THE ORIENTAL INSTITUTE THE UNIVERSITY OF CHICAGO THE U N IV E R SIT Y OF CHICAGO PRESS CHICAGO · ILLINOIS 1938 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ИСТОРИИ МАТЕРИАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ Н. К. Дибвойз ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ ПАРФ ИИ П ер ево д с ан гли йского, научная редакция и б и б л и о г р а ф и ч е с к о е п р и л о ж ен и е В. П. Н и к о н о р о в а Филологический факультет Санкт-Петербургского государственного университета ББК 63.3(0) Д Д ибвойз...»

«Российская академия наук Институт этнологии и антропологии ООО Этноконсалтинг О. О. Звиденная, Н. И. Новикова Удэгейцы: охотники и собиратели реки Бикин (Этнологическая экспертиза 2010 года) Москва, 2010 УДК 504.062+639 ББК Т5 63.5 Зв 43 Ответственный редактор – академик РАН В. А. Тишков Рецензенты: В. В. Степанов – ведущий научный сотрудник Института этнологии и антропологии РАН, кандидат исторических наук. Ю. Я. Якель – директор Правового центра Ассоциации коренных малочисленных народов...»

«МЕТРОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА МАТЕРИАЛОВ И ИЗДЕЛИЙ Монография УДК ББК К Рецензенты: д.т.н., профессор, Президент, академик Украинской технологической академии В.П.Нестеров (Киев, Украина), д.т.н., профессор, зав. кафедрой Технология швейных изделий Новосибирского технологического института МГУДТ (НТИ МГУДТ) Н.С.Мокеева (Новосибирск, Россия), д.т.н., профессор кафедры Машина и оборудование предприятий стройиндустрии Шахтинского института ЮжноРоссийского государственного...»

«Е.И. Глинкин, Б.И. Герасимов Микропроцессорные средства Х = а 1 F a 2 b b 3 t F 4 a а b F 5 6 b 7 8 F 9 Y 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ УДК 681. ББК 6Ф7. Г Рецензент Доктор технических наук, профессор Д.А. ДМИТРИЕВ Глинкин, Е.И. Г5 Микропроцессорные средства : монография / Е.И. Глинкин, Б.И. Герасимов. – Изд. 2-е, испр. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. – 144 с. – 400 экз. – ISBN 978-5Рассмотрены технология проектирования интегральных схем в комбинаторной, релейной и...»

«Г.М. Федоров, В.С. Корнеевец БАЛТИЙСКИЙ РЕГИОН Калининград 1999 Г.М. Федоров, В.С. Корнеевец БАЛТИЙСКИЙ РЕГИОН: СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И СОТРУДНИЧЕСТВО Калининград 1999 УДК 911.3:339 (470.26) Федоров Г.М., Корнеевец В.С. Балтийский регион: социальноэкономическое развитие и сотрудничество: Монография. Калининград: Янтарный сказ, 1999. - 208 с. - ISBN Книга посвящена социально-экономическому развитию одного из европейских макрорегионов – региона Балтийского моря, на берегах которого...»

«А. Г. Сафронов Психология религии Киев Ника-Центр 2002 УДК 159.9+2 Б Б К 86.2 С12 Настоящая монография посвящена целостному рассмотре­ нию религии как психологического феномена. В частности, ос­ вещены следующие вопросы: психологические истоки религии, роль измененных состояний сознания в системе религиозного опыта, эзотерические психопрактики в религиозных традициях мира, а также проблема манипулятивного воздействия на психи­ ку со стороны так называемых неорелигиозных организаций. Особый...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК МУЗЕЙ АНТРОПОЛОГИИ И ЭТНОГРАФИИ им. ПЕТРА ВЕЛИКОГО (КУНСТКАМЕРА) РАН Ю.В. Иванова Бучатская PLATTES LAND: СИМВОЛЫ СЕВЕРНОЙ ГЕРМАНИИ (cлавяно германский этнокультурный синтез в междуречье Эльбы и Одера) Санкт Петербург Наука 2006 Электронная библиотека Музея антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера) РАН http://www.kunstkamera.ru/lib/rubrikator/03/03_05/5-02-026470-9/ © МАЭ РАН УДК 316.7(430.249) ББК 63.5(3) И Печатается по решению Ученого совета МАЭ РАН...»

«МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ИСТОРИИ Ю. А. Васильев, М. М. Мухамеджанов ИСТОРИЯ ЦЕНТРАЛЬНОЙ КОМСОМОЛЬСКОЙ ШКОЛЫ ПРИ ЦК ВЛКСМ 1944–1969 Научное издание Монография Электронное издание Москва Московский гуманитарный университет 2011 УДК 376 В 19 Руководитель проекта А. А. Королёв, доктор исторических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ. Авторский коллектив: Ю. А. Васильев, доктор исторических наук, профессор, М. М. Мухамеджанов, доктор исторических наук, профессор. Под...»

«ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОЙ ДЕМОГРАФИИ И ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОЦИОЛОГИИ УНИВЕРСИТЕТ ТОЯМА ЦЕНТР ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Сергей Рязанцев, Норио Хорие МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОТОКОВ ТРУДОВОЙ МИГРАЦИИ ИЗ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ В РОССИЮ Трудовая миграция в цифрах, фактах и лицах Москва-Тояма, 2010 1 УДК ББК Рязанцев С.В., Хорие Н. Трудовая миграция в лицах: Рабочие-мигранты из стран Центральной Азии в Москвоском регионе. – М.: Издательство Экономическое...»

«М. Е. Лустенков ПЕРЕДАЧИ С ПРОМЕЖУТОЧНЫМИ ТЕЛАМИ КАЧЕНИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И МИНИМИЗАЦИЯ ПОТЕРЬ МОЩНОСТИ Монография Могилев ГУ ВПО Белорусско-Российский университет 2010 УДК 621.83.06:004 Рекомендовано к опубликованию Советом Белорусско-Российского университета 24 сентября 2010 г., протокол № 1 Рецензенты: д-р техн. наук, проф., проф. кафедры Основы проектирования машин Белорусско-Российского университета Л. А. Борисенко ; д-р техн. наук, проф., проф. кафедры Технология и оборудование...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова 1. И. Ю. Вяткин тр -с ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ЖИЛИЩНОru КОММУНАЛЬНОЙ СФЕРЫ И ЕЁ ВЛИЯНИЯ НА СОКРАЩЕНИЕ БЮДЖЕТНЫХ РАСХОДОВ tu ltg Монография.a w w w :// tp ht Изд-во АлтГТУ Барнаул • ББК 65.9(2)441- Вяткин И.Ю. Исследование проблемы реформирования жилищно-коммунальной сферы и её влияния на сокращение бюджетных расходов: Монография / Алт. гос. техн. ун-т им....»

«В.Н. Егорова, И.В. Бабаченко, М.В. Дегтярёва, А.М. Попович Интерлейкин-2: опыт клинического применения в педиатрической практике Санкт-Петербург 2008 2 УДК 615.37 612.017 ББК 52.54 Егорова В.Н., Бабаченко И.В., Дегтярева М.В., Попович А.М. Интерлейкин-2: опыт клинического применения в педиатрической практике. – СПб.: Издательство Новая альтернативная полиграфия, 2008.- стр.: ил. Монография содержит краткий обзор 12-летнего клинического опыта применения препарата рекомбинантного интерлейкина-2...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова Г. И. Тамарли ПОЭТИКА ДРАМАТУРГИИ А. П. ЧЕХОВА (ОТ СКЛАДА ДУШИ К ТИПУ ТВОРЧЕСТВА) В авторской редакции 2-е издание, переработанное и дополненное Таганрог Издательство ФГБОУ ВПО Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова 2012 УДК 82–2 ББК...»

«Министерство культуры Российской Федерации Северо-Кавказский государственный институт искусств А. И. Рахаев Г. А. Гринченко И. С. БАХ ШЕСТЬ СОНАТ ДЛЯ ЧЕМБАЛО И СКРИПКИ Нальчик Издательство М. и В. Котляровых 2010 2 ББК 85.315.2 УДК 785.72.082.2(430)+929 Бах Р27 Рецензенты: Б. Г. Ашхотов, доктор искусствоведения, профессор Ф. С. Эфендиев, доктор философских наук, профессор Рахаев А. И., Гринченко Г. А. Р27 И. С. Бах. Шесть сонат для чембало и скрипки. – Нальчик: Издательство М. и В. Котляровых,...»

«В. Г. Кановей В. А. Любецкий Современная теория множеств: борелевские и проективные множества Москва Издательство МЦНМО 2010 УДК 510.22 ББК 22.12 К19 Кановей В. Г., Любецкий В. А. Современная теория множеств: борелевские и проективК19 ные множества. М.: МЦНМО, 2010. 320 с. ISBN 978-5-94057-683-9 Монография посвящена изложению базовых разделов современной дескриптивной теории множеств: борелевские и проективные множества, теория первого и второго уровней проективной иерархии, теория высших...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Казанский государственный технический университет им.А.Н.Туполева ТЕПЛООБМЕНА ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ТЕПЛООБМЕНА И.А. ПОПОВ ТЕПЛООБМЕН ГИДРОДИНАМИКА И ТЕПЛООБМЕН ТЕПЛООБМЕННЫХ В ПОРИСТЫХ ТЕПЛООБМЕННЫХ АППАРАТАХ ЭЛЕМЕНТАХ И АППАРАТАХ Казань 2007 УДК 536.24 ББК 31.3 П58 Попов И.А. П58 Гидродинамика и теплообмен в пористых теплообменных элементах и аппаратах. Интенсификация теплообмена: монография / под общ. ред. Ю.Ф.Гортышова. – Казань: Центр...»

«НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК БЕЛАРУСИ Институт истории В. И. Кривуть Молодежная политика польских властей на территории Западной Беларуси (1926 – 1939 гг.) Минск Беларуская наука 2009 УДК 94(476 – 15) 1926/1939 ББК 66.3 (4 Беи) 61 К 82 Научный редактор: доктор исторических наук, профессор А. А. Коваленя Рецензенты: доктор исторических наук, профессор В. В. Тугай, кандидат исторических наук, доцент В. В. Данилович, кандидат исторических наук А. В. Литвинский Монография подготовлена в рамках...»

«МИНИСТЕРСТВО ГЕОЛОГИИ СССР Управление геологии Совета Министров ТССР Институт геологии М. Ш. ТАШЛИЕВ АПТСКИЕ И АЛЬБСКИЕ ОТЛОЖЕНИЯ ЦЕНТРАЛЬНОГО И ВОСТОЧНОГО КОПЕТДАГА АШХАБАД 1971 УДК 552.12 : 551.763.12/13 : 553.981/982 (235.132) В монографии впервые рассмотрены литология и органическое вещество аптских и альбских преимущественно терригенных отложений центральных и восточных районов Копетдага. Работа выполнена с привязкой к зональной биостратиграфической схеме. Применен ряд новых методических...»

«В.А. Слаев, А.Г. Чуновкина АТТЕСТАЦИЯ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМОГО В МЕТРОЛОГИИ: СПРАВОЧНАЯ КНИГА Под редакцией доктора технических наук, Заслуженного метролога РФ, профессора В.А. Слаева Санкт-Петербург Профессионал 2009 1 УДК 389 ББК 30.10 С47 Слаев В.А., Чуновкина А.Г. С47 Аттестация программного обеспечения, используемого в метрологии: Справочная книга / Под ред. В.А. Слаева. — СПб.: Профессионал, 2009. — 320 с.: ил. ISBN 978-5-91259-033-7 Монография состоит из трех разделов и...»














 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.