WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«П.А.Силайчев Методика планирования обучения в учреждениях профессионального образования Учебное пособие (издание третье, переработанное и дополненное) Москва 2010 ББК 74.560 УДК 377. 35 ...»

-- [ Страница 1 ] --

ISBN 5-86785-150-8

Министерство сельского хозяйства Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный агроинженерный университет

имени В.П. Горячкина»

П.А.Силайчев

Методика

планирования обучения в учреждениях

профессионального образования Учебное пособие (издание третье, переработанное и дополненное) Москва 2010 ББК 74.560 УДК 377. 35 (07) С – 36 Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Московского государственного агроинженерного университета имени В.П. Горячкина Г.Н. Стайнов кандидат технических наук, доцент кафедры компьютеризации учебного процесса и ТСО Московской сельскохозяйственной академии имени К.А. Тимирязева Н.В. Башмаков Силайчев П.А.

С – 36 Методика планирования обучения в учреждениях профессионального образования. Учебное пособие (издание третье, переработанное и дополненное). – М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2010. – 129 с.

ISBN _-_-_-_ Рассматриваются теоретические основы и методика планирования учебновоспитательного процесса в учреждениях профессионального образования.

Приведены примеры форм и схем разработки учебно-плановой документации для учреждений среднего профессионального образования.

Для студентов, слушателей и аспирантов профессиональнопедагогических направлений подготовки и специальностей высших учебных заведений, преподавателей учреждений профессионального образования.

ISBN _-_-_-_ Силайчев П.А., Оглавление Стр Предисловие...……………………………………………………..... Введение………………………………………………………........... Глава 1. Основы планирования учебно-воспитательного процесса в учреждении профессионального образования…

1.1. Цель учебно-воспитательного процесса……………………… 1.2. Психолого-педагогические основы планирования процессов в обучении……………………………………………………... 1.2.1. Технологические закономерности воспитательного процесса…………………………………………………………..…............ 1.2.2. Психофизиологические особенности памяти

1.2.3. Ассоциативно-рефлекторная теория усвоения

1.2.4. Теория поэтапного формирования умственных дейст- вий

1.2.5. Теория алгоритмизации……………………………………… 1.3. Дидактические закономерности организационных форм обу- чения…………………………………………………………………….



1.3.1. Структурно-логические закономерности освоения учебной темы

1.3.2. Структурно-логические закономерности построения учеб- ного заня- тия

1.3.2.1. Место занятия в системе организации обучения………… 1.3.2.2. Теоретиче- ское……

1.3.2.3. Лабораторно- практическое………

Глава 2. Система учебно-плановой документации

2.1. Исходные нормативные документы для планирования 2.5. Планирование теоретических занятий

ния

ния

....

ки

3.5. Отчт руководителя практики………………………………….

4.1. Планирование воспитательной работы на весь Глава 5. Плановая документация методической работы………… 5.1. Планирование работы педагогического (ученого …) совета..

5.2. Планирование работы методического (педагогического) кабинета………………………………………………………………………..

5.3. Планирование работы предметной (цикловой) комиссии…………………………………………………………………….

5.4. Планирование открытого занятия

5.5. Планирование работы методической комиссии классных руководителей (кураторов)……………………………

5.6. Планирование открытого воспитательного мероприятия…… 5.7. Планирование работы учебного кабинета, лаборатории…….

5.8. Планирование кружковой работы……………………………..

5.9. Планирование работы филиала кафедры……………………...

Заключение

Список литературы

Планирование учебно-воспитательного процесса в учреждении профессионального образования – важная часть организационной и обучающей деятельности педагогов. Владение этой деятельностью проявляется в способности предвидеть учебный процесс и умении разрабатывать учебную плановую документацию преподавателя.

Современная практика работы педагога в учреждении профессионального образования показывает, что учебно-плановые документы по многим аспектам часто ведутся по шаблону, без достаточного учета логики освоения отдельных знаний и умений учащимися.

Формы учебной документации, применяемые в учреждениях профессионального образования, либо рекомендуются разными структурами управления профессиональным образованием, либо исторически сложились в учреждениях профессионального образования в условиях ведомственного управления. Многообразие отличий учебных документов разных уровней профессионального образования и требований к их разработке и оформлению негативно сказывается как на качестве работы, так и на подготовке педагогов профессионального обучения.

Учебная документация является существенным элементом формализации и внедрения результатов педагогической науки и практики. Работники всех звеньев системы образования от учебных учреждений до научноисследовательских организаций сталкиваются с оформлением учебных документов и, решая свои задачи, часто вносят в них соответствующие этим специфическим задачам коррективы, способствуя многообразию форм документации.

Подготовка педагогов для учреждений профессионального образования также связана с освоением соответствующей системы учебно-плановой документации как целостности и методики разработки е отдельных документов.





Плановые документы являются неотъемлемой частью учебнометодических комплексов, как по отдельным дисциплинам, так и по формированию профессионально значимых качеств личности специалиста. Применение современных средств информатизации учебно-воспитательного процесса, расширяющих возможность индивидуализации обучения, воспитания и развития, создают условия для более детального соотнесения педагогических процессов с формами учебно-воспитательной работы. Планирование должно это обеспечивать.

Интеграция разных по происхождению элементов педагогического знания в одном дидактическом источнике информации, удобном для применения, как в учебном процессе, так и в практической работе, представляется весьма непростым делом и всегда была методической проблемой педагогики.

Все это послужило основанием для написания данного пособия, в котором сделана попытка раскрыть теоретические основы планирования учебновоспитательного процесса в учреждении профессионального образования, оптимизировать перечень форм учебных документов и их содержание, подлежащее разработке, как преподавателем, так и руководителем подразделения.

В пособии приведены материалы, представляющие ориентировочную основу составления преподавателями учебно-плановых документов, раскрывающих организацию изучения предмета в учреждении профессионального образования. Разработаны их примеры, выполненные по специальной дисциплине ”Тракторы и автомобили” в соответствии с программой конструкционного курса специальности “Механизация сельского хозяйства”.

Автор признателен коллегам – педагогам профессионального образования, в общении с которыми формировались его взгляды на методику планирования учебного процесса в учреждениях профессионального образования, и особенно коллективу кафедры педагогики и психологии Московского государственного агроинженерного университета.

Пособие предназначено для студентов, слушателей и аспирантов профессионально-педагогических направлений и специальностей, а также будет полезно преподавателям профессионального образования.

Подготовка кадров в учреждениях профессионального образования представляет собой учебно-воспитательный процесс, направленный на формирование профессионально значимых качеств специалиста, необходимых для осуществления социально оправданного разделения труда и регламентированных Государственными образовательными стандартами.

Выполнение Государственного образовательного стандарта предусматривает систематическую работу обучающихся и педагогов, оптимизация которой обусловлена умением организовать учебно-воспитательный процесс в соответствии с педагогическими законами и закономерностями. Важнейшими элементами функционирования образовательного учреждения, формально обеспечивающими учет педагогических законов и закономерностей при организации педагогического процесса, выступают учебно-методические документы, разрабатываемые в лицеях, колледжах, вузах (планы, сценарии, методические разработки, рекомендации, указания и т.п.). Все они в разной степени решают задачу проектирования технологии достижения определенного педагогического результата. Однако вся технология выполнения Государственных образовательных стандартов в специфических условиях образовательного учреждения наиболее полно отражается в учебно-плановых документах.

Учебное планирование – это труд педагогов, направленный на разработку учебно-плановых документов. Планирование в общем виде подразумевает уточнение целей и задач учебно-воспитательного процесса, составление последовательности учебных действий по достижению этих целей, подбор необходимой учебно-материальной базы, утверждение планов и доведение их до непосредственных исполнителей.

Планирование, как основная прогностическая деятельность при организации учебно-воспитательного процесса, способствует систематизации и упорядочению работы педагогического коллектива, внося в образовательные учреждения продуманность действий педагога по разным направлениям и уровням его работы, предвидение действий и результатов обучающихся. Эта работа приобретает на современном этапе существования системы профессионального образования, характеризуемом интенсивной информатизацией учебновоспитательного процесса, особую актуальность, а результат е становится особенно значимым для придания обучению рациональной целенаправленности.

Результатом планирования являются учебно-плановые документы, необходимые для организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, а их непосредственными пользователями педагоги-практики: преподаватели, воспитатели и руководители подразделений в учреждениях профессионального образования. В этом смысле учебно-плановые документы имеют самую тесную связь с участниками учебно-воспитательного процесса.

Развивающиеся в настоящее время теория и практика дидактического проектирования предполагают более высокое научное обобщение прогностической деятельности в педагогике и, соответственно, документы дидактических проектов в целом больше ориентированы на сферы научно-прикладных решений и общей организации профессионального обучения, относительно учебноплановых документов. Поэтому учебно-плановая документация по планированию и дидактическому проектированию взаимодополняют друг друга с практической и теоретической сторон профессионального обучения. А их содержание укладывается в рамки обобщающего понятия «педагогическая технология».

Следует отметить в планировании учебно-воспитательного процесса возможности разумного сочетания творческого отношения к педагогической деятельности и исполнительской пунктуальности в ее реализации.

Применение настоящего пособия в учебном процессе подготовки педагогов профессионального обучения обеспечивает ориентировочную основу для выполнения практических работ по разработке учебно-плановой документации учебно-воспитательного процесса. Такие работы, как правило, применяются в курсах методик обучения и воспитания и имеют названия по наименованию учебно-плановых документов: «План теоретического занятия», «Инструкционно-технологическая карта», «План работы классного руководителя» и т.д.

Глава 1. Основы планирования учебно-воспитательного процесса в учреждении профессионального образования Обучение в учреждении профессионального образования является педагогическим процессом, подчиняющимся разным законам. Успешность педагогического планирования обучения во многом зависит от понимания сущности технологической основы глубинных процессов познания и формирования личности в учебно-воспитательном процессе. Однако в настоящее время наука не дает их однозначного толкования. В современных теориях разработаны модели познавательных процессов, отражающие их сущность, и на этой основе соответствующие модели обучения. Это во многом осложняет выбор решений при планировании.

В данной главе приводится обзор минимума таких моделей – теорий и концепций, отражающих технологическую основу формирования знаний, умений и профессионально значимых качеств личности – достаточной ориентировочной основы для разработки учебно-плановой документации преподавателем при условии свободного владения им содержанием преподаваемого предмета и классным руководителем при условии ясного представления качеств специалиста в профессиональной деятельности.

Целью данной главы является адаптация теоретических положений психолого-педагогических основ обучения, воспитания и развития для их применения при планировании учебно-воспитательного процесса в учреждении профессионального образования.

1.1. Цель учебно-воспитательного процесса Цель – форма результата педагогического процесса (таблица 1.1.1).

Таблица 1.1.1 – Результат педагогического процесса в профессиональном Форма результата Обобщенное содержание результата Формальный Диплом, свидетельство, аттестат, удостоверение и т.п.

(квалификация, разряд, категория, классность и др.) Неформальный:

а) обучения Теоретическая и практическая подготовленность к профессиональной деятельности на уровне ее самостоятельного выполнения с минимально необходимым качеством.

б) воспитания Отношения к профессиональной деятельности, сформированные в соответствии с установленными в обществе в) развития Психофизиологические качества личности, развитые до уровня, обеспечивающего выполнение профессиональной При этом результат может пониматься в разных аспектах: и как итог формирования личности специалиста согласно Государственному образовательному стандарту (через его качества – знания, умения, отношения, профессиональное поведение, компетенции и др.), и как организация деятельности учащихся или преподавателя в учебно-воспитательном процессе.

Педагог должен свободно владеть различными способами целеполагания и знать его основы.

В планировании учебно-воспитательного процесса получили распространение следующие способы целеполагания:

через осваиваемое содержание обучения, через завершенные действия преподавателя, через текущие учебные действия учащихся, через результирующие внешне опознаваемые действия учащихся.

Практика целеполагания показывает, что при постановке целей названные способы чаще применяются комбинированно.

При разработке целей в планировании обучения следует учитывать, что их система имеет строгую таксономическую иерархию, соответствующую логике укрупнения дидактических единиц учебно-воспитательного процесса (таблица 1.1.2).

Таблица 1.1.2 – Таксономическая характеристика целей обучения рархическом уровне Интегральная Результат всего процесса подготовки специалиста согласно квалификационной характеристике Государственного образовательного стандарта в виде компетенций, как обобщенных требований к его подготовленности Комплексная Результат по какому-либо виду или компоненту профессиональной подготовки (теоретической, практической, научной; либо производственнотехнологической, конструкторской, организационноуправленческой и т.п.) Цикловая Результат обучения по виду подготовки или циклу Программная Результат обучения по отдельной основной структурной единице подготовки (учебный предмет, дисциплина, курс) Оперативная Результат обучения по предметным дидактическим Рабочая Предполагаемый результат по каждой форме организации учебной работы Традиционный для педагогики взгляд на образование как на триединый процесс (обучение, воспитание и развитие) привел к планированию этих процессов в образовательных учреждениях. В отдельные учебно-плановые документы внесены пункты с формулировками (от одной до трех) соответствующих целей: обучающей, воспитательной и развивающей. Следует также отметить факт применения в учебно-плановой документации некоторых образовательных учреждений термина «задачи» (например, урока), которые формулируются и выступают как цели. Это результат исторического становления этих документов.

Формулировки целей в учебно-плановой документации должны отвечать требованиям ясности, адресности, диагностичности, взаимосогласованности, соподчиненности и инструментальности.

Обучающая (или дидактическая) цель должна отражать степень обученности учащихся по конкретному учебному материалу. Обученность учащихся достаточно наглядно отражают уровни усвоения, которые в зависимости от авторского подхода к их выделению приобрели у В.П. Беспалько, Б. Блума, В.П. Симонова и др. разные их количественные и терминологические характеристики, сохранив при этом общую логику усложнения. (Пример, по В.П. Беспалько [9] в таблице 1.1.3).

Таблица 1.1.3 – Характеристика уровней усвоения учебного материала Узнавание Распознавание объектов по внешним признакам, соотнесение объектов и выделение их по Репродуктивное применение Воспроизведение информации, описание объпонимание) екта с опорой на изученный материал, объяснение фактов, явлений, процессов, формул, Продуктивное применение Применение знаний в новой, неизвестной ситуации, преобразование информации, нахождение элементов неизвестной информации для объяснения или выполнения действия, воссоздание по неполным данным, создание нового, Творческое применение Преобразование предметов и явлений в соответствии с задачами деятельности, обобщение Особенностью воспитательных и развивающих целей является отражение в их формулировках незавершенности процессов воспитания и развития. В формулировках этих целей достаточно определенно прописываются направления работы по воспитанию и развитию учащихся и соответствующие им учебные действия, обязательные для выполнения в рамках тех организационных форм учебной работы, для которых разрабатываются учебно-плановые документы.

Теории становления личности в процессе получения образования, концепции воспитания раскрывают широкие возможности по структуризации воспитательной работы. Ее организация становится более определенной при возможности разделения направлений воспитания на два условных уровня общности.

1. Базовый, на компоненты которого возможно разложить любое направление воспитания (современная педагогическая теория все больше соотносит базовые компоненты воспитания с направлениями развития культуры). Например:

- умственное, - нравственное, - эстетическое, - физическое, - трудовое, - коммуникативное.

2. Комплексный (направления воспитания, сочетающие в себе базовые компоненты при доминировании одного или нескольких из них, и в целом обеспечивающие систему формирования социально значимых и профессионально значимых качеств личности специалиста):

- патриотическое, - национальное, - интернациональное, - экологическое, - экономическое, - религиозное и т.д.

В процессе становления личности происходит развитие природных задатков человека в способности. В общем образовании это способности, обеспечивающие выполнение общечеловеческой деятельности, не профессионально. В профессиональном образовании – выполнение профессиональной деятельности, соответствующей обучению (направлению, профилю, специальности, специализации). Развивающая цель предполагает планирование в обучении процесса формирования личностных качеств, необходимых для успешного выполнения определенной профессиональной деятельности. Эти качества представляют особенности личности, не определяемые содержанием совокупного объекта изучения. Пример в таблице 1.1.4.

Таблица 1.1.4 – Логическая связь способностей к профессиональной деятельности с развивающими целями Способности к профессиональной Развивающие цели 1. Выполнять физическую работу 1. Развивать физическую силу, координапо профессии (специальности) … цию, ловкость движений, выносливость и 2. Осуществлять профессиональ- 2.1. Обогащать профессиональную лексику ную коммуникацию путем изучения новых терминов (…, …) 3. Творчески выполнять профес- 3.1. Расширять профессиональный кругозор сиональную деятельность путем включения в учебный процесс ситуаций выбора профессионального решения из 3.3. Осваивать алгоритмы профессионального мышления путем решения производственных задач И другие способности Примечание. В примере приведено инвариантное содержание всего лишь некоторых способностей к профессиональной деятельности. Конкретизация этой деятельности дает возможность детальнее разрабатывать развивающие цели, как для форм обучения, так и форм воспитания При постановке целей учебно-воспитательного процесса следует учитывать, что ни обучающую, ни воспитательную, ни развивающую цели невозможно достигнуть по отдельности. Они представляют разные стороны единой целевой установки в процессе получения образования, взаимопроникают и содержательно перекрываются.

1.2. Психолого-педагогические основы планирования Планирование учебно-воспитательного процесса в учреждениях профессионального образования зависит от законов познания и формирования личности. Успешность планирования зависит от понимания сущности этих процессов в обучении.

В настоящее время наука не дает однозначного толкования действительных физиологических и психических процессов, протекающих у обучающегося.

Это во многом осложняет выбор организационных решений при планировании.

Однако сущность образовательных процессов отражена с некоторой условностью в соответствующих моделях обучения.

В данном параграфе приводится необходимый с нашей точки зрения минимум таких моделей – теорий и концепций познания, отражающих технологическую основу формирования специалиста в процессе обучения. Раскрываются закономерности наиболее вероятных последовательностей событий и смены состояний объектов в развитии педагогических явлений.

1.2.1. Технологические закономерности воспитательного процесса Процесс формирования качеств личности длителен и не соизмерим с временными рамками отдельных организационных форм педагогической работы.

Результат его, как правило, отсрочен во времени от воспитательного воздействия. Однако, в любом случае, путь достижения педагогической цели включает в себя ряд последовательных этапов, отражающих последовательность смены социально значимых состояний учащихся при формировании качеств личности.

Логика их изменения может служить достаточно определенным ориентиром при планировании воспитательной работы в учреждении профессионального образования.

Важнейшим элементом в планировании воспитательного процесса является определение норм профессионального поведения. При всей широте этого понятия лишь их небольшая доля выступает в качестве целей учебновоспитательного процесса. Значительная часть из них внесена в Государственные образовательные стандарты. В современных стандартах – как общепрофессиональные компетенции (в предыдущих стандартах и квалификационных характеристиках – как положения, раскрывающие, каким специалист должен быть). Планирование воспитательного процесса в учреждениях профессионального образования приобретает понятную целенаправленность при разработке на основе нормативных документов системы соответствующих воспитательных целей.

В теории воспитания, несмотря на отражение в ней колоссального опыта по формированию личности, разработано относительно немного структурнотехнологических оснований, раскрывающих логику изменения качеств личности при их формировании, и которые придают организации воспитательной работы в процессе образования стратегическую целенаправленность. Например, логическая закономерность формирования профессионального поведения (таблица 1.2.1).

Таблица 1.2.1. – Характеристика этапов формирования профессионального этапа закономерности профессионального поведения 1. Нормы Знакомство с нормами профессионального поведения установками: этическими, эстетическими, нравственными, трудовыми и т.д.) 2. Отношение Тренинг по анализу и оценке профессионального поведения на производстве в соответствии с установленными нормами 3. Взгляды, представ- Прогнозирование выбора возможного профессиональления ного поведения специалиста в разных производственных ситуациях в соответствии с установленными нормами 4. Убеждения Обоснование приемлемого профессионального поведения специалиста на производстве в соответствии с установленными нормами 5. Направленность Выбор личностных приоритетов профессионального поведения и их постоянное исполнение в профессиональной деятельности 6. Поведение Осознание перспектив профессионального совершенстчувство удовлетворе- вования, принятие их как личных целей и выполнение ния и желание разви- действий по их достижению ваться) Формирование в рамках профессионального поведения устойчивой предрасположенности выполнять освоенную деятельность отражает закономерность формирования привычки – таблица 1.2.2.

Таблица 1.2.2. – Характеристика этапов формирования привычки этапа закономерности профессионального поведения Знание Освоение информационной основы выполнения осозтого, как надо дейст- нанных поведенческих действий, как формирование вовать работнику, руководителю, гражданину и др. Осмысление и осознание причин, социальных и профессиональных норм поведения, его морально-нравственной и Умение Анализ ситуации и принятие решения о выборе поведенческого действия, (т.е. как поступить в конкретной действовать ситуации). Выполнение действия и анализ его выполнения (выбранного способа, качества, результата и др.) Навык Тренировка по выполнению поведенческих действий в разных условиях (учебных и реальных) под опосредоповедения Привычка Выполнение поведенческих действий в реальных условиях при самоконтроле, а также социальном и професповедения Следует отметить, что учт закономерностей воспитания в планировании воспитательной работы образовательного учреждения способствует в целом оптимизации е системы.

1.2.2. Психофизиологические особенности памяти Обучение предполагает накопление и активное применение полезной информации, соответствующей цели учебного процесса.

В запоминании информации можно условно выделить две стадии, на которых память человека имеет качественные отличия.

На первой стадии возникает кратковременная память как результат образования связей в белковых молекулах (РНК) головного мозга под действием импульсов биотока, соответствующих новой информации. Как только предъявление новой информации человеку прекращается, образовавшиеся связи начинают распадаться. Информация забывается. Однако, если воздействие импульсов биотока на РНК было продолжительным или особенно интенсивным, происходит развитие структуры этих молекул (переструктурирование). Перестройка РНК нервной клетки очень сложна и происходит в основном под влиянием циркулирующих возбуждений. (Психологами установлено, что на изучаемом вопросе необходимо концентрировать внимание не менее 20–25 минут для того, чтобы информация была запомнена на достаточно длительное время).

Вторая стадия в запоминании представляет долговременную память. Переструктурированная белковая молекула сохраняет след воздействия импульсов биотока в течение всей жизни и является основой долговременной памяти.

Дальнейшее наслоение структурных изменений РНК, связанных с усвоением другой новой информации, не уничтожает образовавшегося следа, но несколько ослабляет интенсивность циркуляции по этой связи биотоков возбуждений, и поэтому новое представляет для нее посторонний шум, мешающий извлечению старой информации (давно освоенный материал вспоминается затруднительно).

Следует отметить роль сна в процессах памяти. Предполагают, что во время сна происходит селекция связей, образовавшихся во время бодрствования при усвоении новой информации. Связи, отражающие несущественную информацию, разрушаются, выделяя импульсы биотока, которые, циркулируя по связям, отражающим наиболее “яркую”, образную или важную для человека информацию, усиливают их и способствуют переводу в долговременную память.

Лабораторными исследованиями закономерностей забывания было установлено: наибольшая интенсивность этого процесса наблюдается в первые часы после предъявления информации, затем интенсивность забывания снижается и с течением времени объем один раз предъявленной испытуемому информации стремится к нулю. (Например, “если разрыв между теорией и практикой составляет три дня, “сохранность” знаний составит от полученных на уроке 40 %, через пять дней – 33, через семь дней – 25, и через две недели – только 12 %” [1, с. 43]). Повторение одной и той же информации ведет к уменьшению интенсивности забывания. В реальном учебном процессе повторение сопровождается увеличением общего объема информации за счет выяснения деталей, особенностей или изменения формы предъявления учебного материала. Четырехкратное его повторение в разных формах приводит к переводу в долговременную память около 60–70 % объема первоначальной информации.

Естественно, что чем больше количество обращений к учебному материалу организовано в процессе обучения, тем больший его объем перейдет в долговременную память. Однако четырехкратное, специально организованное обращение в различных формах считается достаточным для усвоения. Следующие обращения предполагаются на уровне межпредметных связей, в различных формах контроля и на практике.

В методике планирования находят применение и другие психофизиологические закономерности восприятия, запоминания и т.п., учет и реализация которых влияют как на технику работы преподавателя, так и на технологию обучения в целом.

1.2.3. Ассоциативно-рефлекторная теория усвоения В ассоциативно-рефлекторной теории усвоения [2] рассматривается модель обучения новому, имеющая с технологической точки зрения много неалгоритмических предписаний [3], соблюдение которых положительно влияет на организацию и результат учебного процесса. Концепт теории заключается в следующих основных положениях.

Первая часть названия теории отражает допущение, что основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация (связь между психическими явлениями); а основная задача теории – объяснить, каким образом ассоциации и их системы образуются в условиях обучения. Вторая часть названия обусловлена тем, что в ее основу положено учение И.П. Павлова о рефлексах (условных).

По этому учению условные рефлексы – строго закономерные реакции, в основе которых лежат процессы, согласующиеся с принципом сигнализации, принципом замещения одного раздражителя другим (совпадающим с ним по характеристикам, выступающим, таким образом, в качестве раздражителя).

Однако образование условного рефлекса, соотносящееся с запоминанием, не сводится к усвоению учебного материала. Усвоение включает ряд психических процессов; оно тесно связано с особенностями личности, чувствами, волей и т.п.; результатом его является умственное развитие, т.е. способность мыслить (чем больше опыта и знаний имеет обучаемый, тем больше он способен рассуждать). Между мышлением и памятью также имеется разница: человек начинает думать в ситуациях, когда привычка и прежнее знание оказывается недостаточным. В отличие от запоминания усвоение возможно только тогда, когда обучающийся активно действовал с учебным материалом, пробовал применить знания, обогащая их новыми существенными фактами и явлениями, не замеченными ранее, и осваивал приемы мышления.

Поэтому схема рефлекса ”стимул – реакция” не может быть перенесена на процесс усвоения “информация – запоминание – усвоение”, т.к. оно протекает у человека под сильным воздействием на центральное звено сознания, эмоций, внимания, состояния... В этом случае ассоциация понимается как мыслительная операция соединения цепочки “стимул – реакция”.

С точки зрения физиологии образование ассоциаций логично увязывается с возникновением устойчивых первичных связей в белковых молекулах головного мозга при частичном изменении их структуры [4].

Состояние возбуждения различных зон головного мозга характеризуется циркуляцией биотоков, величина которых зависит от многих факторов. Протекание биотоков в устоявшейся системе не вызывает ее изменения. Появление возмущающих воздействий на систему в виде импульсов биотоков, образовавшихся как реакция на изменение информации в рецепторах и переданных синапсами в соответствующие зоны мозга, приводит к возникновению новых связей путем переструктурирования белковых молекул, проводящих эти импульсы, т.е. к запоминанию единичной информации (например, такой, как прикосновение, появление монотонного звука, изменение освещенности и т.п.).

Человек живет в насыщенном информационном поле. Он воспринимает поток информации, который вызывает систему импульсов биотока, воздействующую на зоны головного мозга: восприятия, воображения, связи с имеющимися знаниями и опытом, и образование соответствующей системы новых связей. В результате возбуждения соответствующего участка коры головного мозга возникает психическая интегративная реакция, отражающая как поступающую новую информацию, так и имеющуюся, запасенную в памяти. Весьма условно это явление можно представить в виде схемы (рис. 1.2.1).

В течение жизни мозг человека накапливает огромное количество ассоциативных связей. Одна и та же информационная основа деятельности часто реализуется в различных технологиях, условиях и преследует неодинаковые цели. Это приводит к тому, что ассоциативные связи пересекаются, кодовый сигнал (“слово”), применяемый в конкретной ситуации, может вызвать неадекватную реакцию. Например, при изучении устройства и работы дополнительного оборудования кабины трактора в сознании учащихся, имеющих опыт практической работы на тракторе, могут ассоциироваться картины пережитых впечатлений (поездка в жару, когда температура воздуха внутри кабины при неработающей вентиляции достигала 50 0С; работа на тракторе с неработающей системой отопления кабины во время сильных холодов и т.п.). В таких случаях новая информация расширяет имеющуюся систему ассоциаций за счет образования дополнительных связей, отражающих новизну изучаемого материала, и поэтому усваивается быстрее. Процесс же обучения должен обеспечить соответствие кодового сигнала адекватной мыслительной реакции на восприятие или применение информации. Например, вопрос на экзамене должен вести к ответу именно на него, а не вызывать рассуждений обучаемого о его впечатлениях, связанных с контролируемыми знаниями.

Рис. 1.2.1. Схема образования ассоциативных связей Для образования устойчивых связей необходима тренировка, осуществляемая при многократном повторении. Процесс накопления и извлечения информации в разных условиях ведет к оптимизации ассоциативных связей, к сокращению времени их протекания. Действенность знаний достигается возможностью их воспроизведения и применения при различных кодовых сигналах и в различных ситуациях. Поэтому в обучении необходимо разнообразить учебную деятельность, формировать разветвленную систему ассоциаций.

Основными, рекомендуемыми ассоциативно-рефлекторной теорией усвоения, формами интеллектуальной деятельности обучающихся являются:

анализ и синтез [благодаря повторению одних и тех же форм и приемов анализа однородного материала речевая деятельность происходит со все меньшей затратой нервных усилий; первоначальные трудности, связанные с процессами абстрагирования и обобщения, преодолеваются, воспроизведение и применение знаний (различие объектов, подведение под правило, дифференциация понятий, установление причинной зависимости и т.п.) происходят “мгновенно”, будучи как бы включенными в процесс восприятия исходных раздражителей. В то же время при необходимости, например, при наличии затруднения, этот процесс может вновь приобретать развернутый характер];

дифференциация и систематизация;

абстрагирование и обобщение;

сопоставление и противопоставление;

Организацию освоения теоретического учебного материала ассоциативнорефлекторная теория рекомендует осуществлять в соответствии со следующей схемой, организуя на каждом этапе освоения соответствующую учебную деятельность (рис. 1.2.2).

ОСМЫСЛЕНИЕ

Рис. 1.2.2. Схема логического построения организации освоения теоретического учебного материала Модель освоения практических действий имеет сходное с рассмотренным логическое построение. Исходная информация об образе действия поступает через рецепторы в виде импульсов биотока в кору головного мозга, соотносится с имеющимися знаниями и опытом, затем вырабатывается система импульсов биотока, соответствующая цели выполнения действия и направляемая к мышцам исполнительных органов. В процессе многократного выполнения действия происходит оптимизация связей, замыкающих путь от рецепторов до исполнительных органов; (они усиливаются в подкорковой части и ослабевают в коре головного мозга, освобождая этим сознание от контроля качества и технологии выполнения действия, частично сохраняя лишь механизм его запуска и соотнесения с целью; в связи с этим скорость выполнения действия увеличивается и оно приобретает автоматизированный характер). При наличии затруднений в выполнении действия ассоциативные цепи разворачиваются под действием сознания, подводя под его контроль отдельные движения.

Например, освоение действия по переключению передач автомобиля начинается с объяснения характера и согласованности движений: нажимания педали сцепления и перемещения рычага коробки передач; затем действие выполняется на автомобиле с неработающим двигателем или тренажере, т.е. в ситуации, позволяющей сосредоточить внимание на качестве его выполнения. Многократное выполнение приводит к автоматизации действия и возможности переключать внимание обучаемого на дорожную обстановку, т.е. переходить к практическому вождению, где это действие со временем выполняется без раздумывания, на основе подсознательного контроля режимов работы двигателя и скорости движения автомобиля. Однако в ситуации затруднения включения той или иной передачи водитель сознательно замедляет выполнение действия для выявления причин, вызывающих неисправность, или редкостных эксплуатационных условий переключения.

1.2.4. Теория поэтапного формирования умственных действий Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит обучаемого к новым знаниям и умениям. Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и развивалась на базе общепсихологических теорий деятельности (например, А.Н.

Леонтьева [5]) и интериоризации (интериоризацией называют мыслительный переход, в результате которого внешние по всей форме процессы с вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие умственно, при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности). Теория отличается хорошей технологичностью, логика интериоризации, выраженная в последовательности проработки обучаемыми этапов учения, представляет ясное алгоритмическое предписание организации освоения нового материала и практических действий.

В теории поэтапного формирования действий применяются специфические термины и общие положения [6]:

действие (единица деятельности, сохраняющая все ее специфические особенности);

выполнение действия всегда предполагает наличие цели, которая, в свою очередь, достигается на основе какого-то мотива;

действие всегда направлено на материальный или идеальный предмет;

действие всегда выполняется по образцу, внешнему или внутреннему, содержащему все необходимые знания или частичные;

любое действие имеет три тесно связанных стороны – ориентировочную, исполнительную и контрольную;

степень сформированности действия характеризуется его формой;

на пути освоения действия выделяют три основные формы (материальную, внешнеречевую, умственную) и две дополнительные (материализованную, перцептивную);

ориентировочная основа действия (образ действия и образ среды действия, благодаря которым происходит управление действием, и на которые реально опирается человек при его выполнении);

всякое действие включает совокупность операций, выполняемых в определенном порядке;

последовательное выполнение операций составляет процесс выполнения действия.

Освоение действия, согласно теории поэтапного формирования умственных действий, осуществляется в соответствии с логикой интериоризации (рис.

1.2.3).

Интериоризация Вначале обучаемого знакомят с целью действия, создается необходимая его мотивация. Затем ему сообщают ориентировочную основу выполнения действия, которая может включать как полную информацию, необходимую для выполнения действия, так и частичную, ведущую к самостоятельному поиску необходимых сведений.

На первом этапе действие выполняется в материальной или материализованной форме, т.е. с материальными предметами или с моделями их заменяющими (схемами, чертежами и т.п., чем можно заменить реальные предметы или объекты). Действие выполняется с участием рецепторов (перекладывание предметов руками, счет предметов глазами и т.п.).

На втором этапе надобность в материальных или материализованных объектах отпадает, и если при этом сохраняется непроизвольное обозначение предметов действиями рецепторов (кивками головы, шевелением пальцев и т.п.), их называют перцептивными. Однако эта форма считается дополнительной и при обработке действия может не проявляться.

На третьем этапе действие выполняется во внешнеречевой форме (устной или письменной) без опоры на материальные объекты. Рассуждение вслух или ”прописывание“ действия сначала осуществляется в развернутом виде без пропуска каких-либо операций, и лишь на заключительной стадии освоения этой формы действия некоторые операции выполняются молча.

На четвертом этапе действие не сопровождается громкой устной или письменной речью, а проговаривание выполняемых операций производится про себя (т.е. в умственной форме). При освоении этой формы речь быстро сокращается и то, что стало обучающемуся хорошо известно, не проговаривается;

действие автоматизируется.

Классическим примером освоения умственного действия, иллюстрирующего все этапы, является обучение детей сложению. Исходным требованием к началу его освоения является умение учеников считать. На этапе, предшествующем обучению, заинтересовывают в результатах выполнения этого действия и дают полную ориентировочную основу его выполнения в материальной форме (например, чтобы к двум прибавить три, необходимо взять из коробки две счетные палочки и потом еще три счетные палочки, сложить их в одну кучку и сосчитать сколько получилось). На первом этапе обработки действия ученики выполняют предписание его выполнения, данное в ориентировочной основе, и проговаривают операции сложения. Здесь может быть осуществлена замена материальных предметов (счетных палочек) их символами (черточки, пальцы и т.п.). Многократное повторение действия приводит к тому, что мысль учащихся начинает опережать материальное манипулирование предметами, и они становятся не нужны.

На втором этапе освоения счетные палочки не применяются и ученики, если имеют в них потребность, представляют их образ и отмечают для себя рецепторными движениями рук, глаз и т.п. На третьем этапе учащиеся способны выполнять сложение, проговаривая действие вслух, заменяя при этом материальные объекты их словесными символами. На четвертом – сложение сопровождается проговариванием действия про себя. Четвертый этап можно считать освоенным в случае, если потребность в проговаривании отпадает и учащийся, увидев исходные цифры, может сразу назвать ответ.

В профессиональном образовании система поэтапного формирования действий находит применение при организации усвоения (как теоретического материала, так и освоения практических действий). Например, формирование умения выполнять какую-либо регулировку машины можно организовать согласно следующей логике сворачиваемости (интериоризации) этого действия.

Вначале студенту дается ориентировочная основа выполнения регулировки (изучается назначение, устройство узла, где необходимо проводить регулировку, схема его работы и характеристики, а также функциональные связи с другими узлами машины; рассматривается сущность возможных регулировок и технология их выполнения). На следующем этапе обучаемые выполняют регулировку на натуральных машинах или их моделях под непосредственным руководством преподавателя. Затем отрабатывается самостоятельное выполнение регулировки (преподаватель контролирует ее качество по конечному результату). Завершается формирование умения выполнять регулировку машины отработкой обучающимися такого его аспекта, как перенос освоенного действия в новые условия (трансферта). Для этого им предлагается выполнить аналогичную регулировку на машине другой марки или типа.

Схема организации формирования интеллектуальных и практических действий представлена в таблице 1.2.3.

Логика, реализованная в схеме формирования действий (рис. 1.2.3), обусловливает ряд следствий, раскрывающих закономерности процессов организации и управления учением.

В начале освоения действия (это во многом соотносится с отдельным занятием) мотивации и стимулированию учения уделяется особое внимание (важность, связь с жизнью и т.п.); дальнейшая отработка действия предполагает поддержание активности учения (подбор примеров, художественная форма изложения и т.п.).

Таблица 1.2.3 – Схема формирования умения проезда Отработка уме- Выполнение Контроль дейст- Тренажер, ния на началь- учебных заданий вий и отдельных учебные заданом уровне в ла- по оценке до- движений и при ния бораторных ус- рожной обста- необходимости Отработка дей- Проезд учебного Контроль и стра- Учебный ствий в реальных маршрута Nn ховка движения маршрут Nn На первых этапах освоения действия контроль должен быть пооперационным; затем систематическим – за каждым выполненным заданием; в конце освоения – эпизодическим. При этом способ контроля принципиального значения не имеет. Новизна способа контроля, условия соревнования и т.п. оказывают стимулирующее действие на обучающихся.

Отклонение от задуманной логики освоения действия требует от преподавателя принятия решения по виду коррекции процесса обучения и способу ее внесения. При этом на первых этапах усвоения целесообразна непосредственная коррекция, на последующих – опосредованная, направленная на повышение мыслительной активности обучающихся, интереса к учению и т.п., на побуждение самостоятельного исправления осваиваемого действия.

Теория алгоритмизации [3] рассматривает модели условий обучения, способствующие освоению методов мышления. Она исходит из положения о том, что учащемуся мало давать сведения о содержании изучаемого. Неотъемлемой частью обучения является приучение субъекта думать, рассуждать, мыслить.

Для организации такого образовательного процесса предполагается расчленение мыслительной деятельности на составляющие ее компоненты (элементарные мыслительные операции) и определение их наилучшей структуры при решении определенных типов задач (математических, логических, грамматических, химических, конструкторских, технических, физических и пр.).

Последовательность операций, выполнение которых необязательно ведет к решению задачи, но систематизирует и направляет поиск его, называют предписаниями неалгоритмического типа.

Последовательность операций, выполнение которых однозначно ведет к решению задачи, называют алгоритмическим предписанием (или алгоритмом).

Для описания работы познавательной системы в обучении применяется два типа алгоритмов:

1. Если система работает по некоторому предписанию и так справляется со своими функциями, что никакого дополнительного управления системой со стороны других систем не требуется, то такое предписание называют алгоритмом функционирования. (Например, если познавательная система – «учащийся»

– самостоятельно выполняет все указанные преподавателем действия, необходимые для успешного учения, и получает при этом положительный результат, то последовательность действий учащегося является алгоритмом функционирования познавательной системы, которую он представляет);

2. Если вследствие возмущающих воздействий извне названная система не может выполнить предписанный ей алгоритм функционирования, то требуется оказать на нее определенные воздействия с целью обеспечить выполнение алгоритма функционирования. Система, осуществляющая эти воздействия, является управляющей. А предписание, определяющее выбор управляющего воздействия и его реализацию, называется алгоритмом управления. (Например, если в результате обучения учащийся не постигает заданного результата, – необходимо последовательное, подчиняющееся определенным правилам, вмешательство преподавателя).

Между знанием алгоритма и его владением имеется существенное различие. Знание алгоритма соотносится со знанием предписания выполнения задания на основе показа операций, из которых состоит алгоритмический процесс, и условий их выполнения. Владение же алгоритмом – это умение легко и быстро эти операции выполнять. При этом владение алгоритмом авторы теории не связывают с его интеллектуальным осознанием.

К путям обучения алгоритмам относятся:

сообщение учащимся алгоритма предписания в форме показа операций;

самостоятельная поисковая работа (выявление алгоритма путем проб и ошибок);

специальная организация учебного материала, подбор упражнений и задач, в ходе решения которых у обучаемых будут формироваться нужные системы операций.

Теория, однако, признает, что процесс обучения слишком многообразен, чтобы его можно было представить в виде алгоритма с завершенным числом операций, и считает, что в нем реально работает один способ приучить учащихся думать (мыслить): решение конкретных задач, при котором формируются достаточно общие методы мышления и вообще деятельности, общие способы подхода к любой задаче, умение находить решение в любой новой ситуации.

При этом предполагается, что методы мышления, сформированные на одном содержании, могут переноситься на другое содержание.

Существует несколько способов научить человека решать задачи:

обучать алгоритмам решения;

обучать алгоритмам поиска алгоритмов;

обучать общим методам поиска неалгоритмического характера;

обучать отдельным правилам действий, указывая учащимся, какие операции можно применять в процессе решения;

не обучать ни алгоритмам, ни методам неалгоритмического характера, ни правилам, а создавать для человека проблемные ситуации, сталкивать его с задачами, рассчитывая на совершенно самостоятельное нахождение алгоритмического процесса, самонаучение.

Получение профессионального образования по любому направлению связано с освоением алгоритмов и алгоритмических предписаний соответствующей деятельности. Их учет способствует улучшению планирования и технологичности обучения на разных уровнях его организации.

1.3. Дидактические закономерности организационных форм обучения Организационные формы обучения, как логически целостные части учебно-воспитательного процесса, ограниченные временными рамками, отражают в себе все его закономерности. Кроме этих закономерностей любая организационная форма обучения, как часть трудового процесса, отражает закономерности выполнения какой-либо работы, трудового задания. Их субъектами являются педагог и учащиеся.

Сочетание закономерностей усвоения учебного материала, организации трудовой и учебной деятельности в рамках формы обучения упорядочивает ее построение, а типологической системе форм обучения придает стабильный характер и возможность классифицирования.

В процессе своего исторического развития построение организационных форм обучения приблизилось к названным закономерностям учебновоспитательного процесса. В обобщенном виде они нашли свое отражение в структурно-логических закономерностях организационных форм обучения.

1.3.1. Структурно-логические закономерности освоения Учебная тема является единицей учебного процесса, основанной на логически законченном разделе содержания учебного предмета. Осваиваемое содержание темы составляет информационную модель выполнения какого-либо действия (умственного или физического). Практическое освоение действия может осуществляться как в рамках преподавания темы (в основном на лабораторно-практических занятиях), так и на учебной практике. Завершение изучения темы предполагает переход к новому циклу формирования следующих знаний и умений на основе другого содержания и, соответственно, к иной организации познавательных процессов. Такая цикличность отразилась в практике планирования обучения – поурочном тематическом планировании.

Сущность понятия “поурочное тематическое планирование” заключается в том, что освоение учебного предмета организовывается циклично по темам.

Основу цикла составляет информационная основа логически завершенного блока содержания учебного материала, необходимого для формирования определенных действий. А учебная тема изучается на занятиях, практикуемых в соответствующей системе организации обучения (классно-урочной или лекционносеминарской). Поэтому освоение темы должно быть согласовано на внутреннем уровне с закономерностями процессов формирования новых знаний и умений. А на внешнем – организационном уровне – целесообразно выдерживать логику освоения темы, которая состоит из трех частей – этапов изучения [7, c.155– 158]:

1) вводно-мотивационного;

2) операционно-познавательного;

3) рефлексивно-оценочного.

Данные этапы изучения учебной темы имеют место независимо от ее объема. Их задачи влияют на определение типов занятий.

Вводно-мотивационный этап реализуется в части первого занятия по теме.

Задачи, решаемые на первом этапе: сообщение цели изучения учебной темы, места и роли в обучении, практической значимости, связи с жизнью и т.д. В случаях, когда ставится задача усиления мотивационно-эмоционального воздействия на обучаемых, проводятся краткие беседы, заслушиваются рассказы, даются исторические справки, в занятия вводятся литературные фрагменты и т.п.

Задачами второго этапа являются: освоение знаний, овладение умениями и навыками, входящими в содержание темы.

Задачи, решаемые на третьем этапе: обобщение и систематизация знаний по изученному учебному материалу, подведение итогов изучения темы.

1.3.2. Структурно-логические закономерности Учебные занятия, являясь органической целостностью, представляют часть другой целостности – процесса обучения. В данном параграфе многообразие форм обучения сведено к двум основным видам: теоретическому и лабораторно-практическому занятиям. На их примере рассматриваются структурнологические закономерности учебных занятий.

1.3.2.1. Место занятия в системе организации обучения.

В настоящее время в системе профессионального образования преимущественно распространена классно-урочная система организации теоретического обучения.

Классно-урочная система организации теоретического обучения предполагает дозирование учебного материала в соответствии с познавательными возможностями учащихся на теоретическом занятии, ограниченном строго определенным временем.

Объем дозы информации, осваиваемой в классно-урочной системе, во многом определяется сложившейся схемой ее изучения, содержащей четыре явно выраженных этапа, отрабатываемых в течение двух занятий и самостоятельной работы дома (рис. 1.3.2.1).

Рис. 1.3.2.1. Современная схема изучения дозы учебного материала в классно-урочной системе организации теоретического обучения (названия этапов занятия представлены в Таким образом, доза учебной информации осваивается в классно-урочной системе на двух занятиях в четыре, явно выраженных с организационной точки зрения, этапа. А занятия всегда являются частью системы занятий, сначала в теме, затем в разделе, в курсе.

1.3.2.2. Теоретическое занятие.

Формирование профессиональных знаний и умений в современных системах организации теоретического обучения осуществляется на занятиях, имеющих ту или иную организационную форму.

С одной стороны, занятие представляет собой часть целостного процесса обучения, ограниченного определенным учебным временем (в профессиональных учебных заведениях 45 и 90 минут), и несет в себе все его черты. На занятии дискретно реализуются процессы формирования профессиональных знаний и умений, воспитания и развития учащихся. Поэтому цель и закономерности их формирования играют определяющую роль в выборе организационных форм обучения.

С другой стороны, любая организационная форма вносит в обучение свои специфические особенности, обусловленные необходимостью решения ряда технологических задач ее реализации. Например, на любом теоретическом занятии, с точки зрения оптимальности его построения, должна быть выдержана соответствующая логико-психологическая закономерность организации учения, выраженная в последовательности решения трех обобщенных дидактических задач: актуализация, формирование, применение [8]. На занятиях по логически завершенному блоку учебного материала целесообразно реализовать логикопсихологическую закономерность изучения темы, состоящую из трех последовательных этапов: вводно-мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Современная дидактика рассматривает такие организационные формы теоретического обучения, как лекция, семинар, урок, экскурсия, консультация, учебная конференция и другие, явившиеся результатом длительного исторического развития и закрепившие наиболее устоявшую технологию организации и ведения занятий. Несмотря на различие форм обучения по основным целям, структуре, доминирующим методам и месту проведения, все они содержат в себе инвариант технологии, реализуемый в методике теоретических занятий, а именно – любое занятие в первую очередь направленно на формирование знаний и умений; этой работе предшествуют и ее завершают организационные части занятия; для обеспечения устойчивости познавательных процессов необходимо постоянное мотивирование и стимулирование учения; управляемость этих процессов предполагает постоянный контроль и при необходимости внесение коррективов; логика работы над учебным материалом предполагает сначала подготовку учащихся к восприятию, а после восприятия материала его применение.

Структура инварианта (таблица 1.3.2.1) представляет собой модельное отображение обучения на занятии. Многофункциональные познавательные процессы, закономерно протекающие на занятии, проявляются в определенной деятельности учащихся и преподавателя. Поэтому в структуре инварианта теоретического занятия выделяются внутренний и внешний уровни его организации.

Таблица 1.3.2.1 – Схема структуры инварианта теоретических занятий Наиболее распространенной и широко применяемой в профессиональном образовании является типизация уроков по цели организации занятий (или главной дидактической цели урока. В соответствии с этим подходом выделяют пять типов уроков: 1) изучение нового материала; 2) совершенствование знаний, умений и навыков; 3) обобщение и систематизация; 4) комбинированный; 5) контроль и коррекция знаний. Разработчики проблемного обучения в данной технологии предлагают выделять в каждом типе два его подтипа: а) проблемный и б) непроблемный (как варианты основных пяти типов уроков).

Приведенная классификация не единственная, имеются и другие подходы к типизации уроков. Например, в зависимости от места урока в изучаемой теме могут выделяться следующие типы: 1) вводные; 2) первичного ознакомления с материалом; 3) образования понятий; 4) применения полученных знаний на практике; 5) формирования навыков (тренировочные уроки); 6) повторения и обобщения; 7) контрольные; 8) смешанные или комбинированные.

Широко распространена и классификация уроков по признаку ведущего метода на уроке: урок-лекция, урок-беседа, киноурок.

Начало Работа Работа Закреп- Выдача Оконзанятия над изу- над но- ление задания чание ненты процесвнут- сам уче- ренней ния структу- отноры заня- сящиеся Мотивация и стимулирование учения и управлению Выработка корректирующего воздействия и внесение Внутреннюю структуру образуют элементы процессов преподавания и учения, выделенные на основе психолого-педагогических закономерностей усвоения знаний и умений и управления дидактическими системами. К составляющим внутреннюю структуру инварианта относятся две группы процессуальных (“сквозных”) компонентов, действующих в течение всего занятия или его основной (содержательной) части.

Выделение первой группы “сквозных” компонентов занятия непосредственно связано с организацией и управлением процессом учения (на основе кибернетического подхода к дидактическим системам). Ко второй группе относятся: 1) мотивация и стимулирование учения; 2) контроль; 3) выработка корректирующего воздействия и внесение коррекции.

Внешняя структура занятия представляет собой форму проявления его внутренней сущности. В соответствии с точкой зрения на занятие как на целостную систему и часть учебного процесса инвариант предполагает выделение во внешней структуре трех частей: вводной, основной и заключительной. Каждая из них состоит из элементов, следующих один за другим в определенной последовательности и представляющих собой сочетание (совокупность) “сквозных” компонентов при доминирующем значении, как правило, одного или двух из них (компонентов). Условно эти элементы называют “целостными”: 1) начало занятия; 2) работа над изученным ранее учебным материалом; 3) работа над новым учебным материалом; 4) закрепление изученного учебного материала; 5) выдача задания для самостоятельной работы; 6) окончание занятия.

Совмещение данного инварианта технологии со схемой проведения любой организационной формы предполагает реализацию его логики во всем занятии и вносит этим частные дидактические задачи в элементы занятия, независимо от их набора.

”Сквозные” компоненты занятия обеспечивают в технологии свои специфические функции во взаимосвязи с частными дидактическими задачами ”целостных” элементов.

Компонент занятия “мотивация и стимулирование учения” отражает обоюдную деятельность преподавателя и учащихся по принятию целей учения.

“Стимулирование” относится в основном к действиям побуждающего характера со стороны преподавателя. Оно направлено на учащихся и вызывает у них соответствующее отношение к учению.

“Мотивация” относится к действиям преподавателя и учащихся по выработке у них определенных мотивов предстоящей деятельности на удовлетворение познавательных и социальных потребностей.

Данный “сквозной” компонент доминирует в двух элементах урока: в первом элементе урока – “начало занятия” и в пятом – “выдача домашнего задания”. Это усиление вызвано решением основных задач, стоящих на первом и пятом этапах занятия. Как в одном, так и в другом случае необходима выработка мотивов предстоящей деятельности: в начале занятия и на первом этапе работы над изученным ранее учебным материалом – для работы на уроке согласно целям и задачам занятия, в сообщении домашнего задания – для самостоятельной работы дома.

На остальных этапах занятия “мотивация и стимулирование учения” не являются доминирующим компонентом. Его роль сводится к поддержанию и развитию мотивов учения. Этот процесс идет на всех этапах занятия и направляется преподавателем.

“Сквозной” компонент занятия “формирование новых знаний” “действует” на протяжении всей основной (содержательной) части урока. Он является доминирующим на этапе работы над новым материалом. В работе над изученным ранее материалом “формирование новых знаний” дополняет ранее изученный материал новыми сведениями, уточняет отдельные положения, систематизирует их и т.п.

На следующем этапе, в работе над новым материалом, происходит восприятие, понимание, осмысление и частично обобщение новой информации. На этапе закрепления изученного материала “сквозной” компонент “формирование новых знаний” не является доминирующим. Здесь происходит обобщение, систематизация, углубление только что полученных знаний, их закрепление, исправление неверно сформировавшихся понятий и т.п.

“Сквозной” компонент урока “формирование умений и навыков” является результатом взаимодействия деятельностей преподавателя и учащихся. Особенностью этого компонента является то, что выработка умений и навыков происходит в результате многократного повторения различных действий. Цель образования навыков заключается в приобретении автоматизма в действиях, цель выработки умений – научить учащегося решать определенные теоретические и практические задачи. Этот процесс состоит из определенных действий (навыки и умения соотносятся на основе деятельности, причем навык представляет собой один из элементов умения). Формирование умений и навыков осуществляется на протяжении всей основной части занятия в соответствии с количеством обращений к пройденному материалу (первый раз - при работе над новым учебным материалом, второй – при закреплении изученного учебного материала, третий – при выполнении домашнего задания, четвертый – при работе над изученным учебным материалом, пятый – при итоговом контроле).

На этапе закрепления изученного материала данный компонент способствует применению полученных знаний на практике, замыкая тем самым последнее звено психологической системы процесса усвоения. Здесь он является доминирующим. На первых же двух этапах основной части занятия “сквозной” компонент “формирование умений и навыков” обычно не доминирует и его действие проявляется через другие “сквозные” компоненты.

“Сквозной” компонент занятия – “контроль” – нуждается в пояснении его как термина в широком смысле. Им обозначают: контроль преподавателя за деятельностью учащихся, контроль учащихся за деятельностью преподавателя, самоконтроль учащихся и преподавателя в своей работе.

Контроль в той или иной форме необходим в любой деятельности. Для дидактической системы, какой является теоретическое занятие, контроль очень важен. Происходящие процессы контролируются по многим параметрам, к которым относятся внимание, результативность работы учащихся, поведение, микроклимат в группе и многие другие. При этом контроль проявляется поразному в отдельных элементах урока.

В “целостном” элементе занятия “работа над изученным ранее материалом” “сквозной” компонент “контроль” является доминирующим. Это связано с тем, что здесь происходит ”наложение” контроля за текущими процессами на контроль за результатами предыдущих этапов познавательных процессов.

Выработка корректирующего воздействия Процесс выработки корректирующего воздействия идет постоянно на основе информации, собранной в процессе контроля. По мере необходимости происходит корректировка процессов, выходящих за принятые рамки. Корректирующие воздействия на процессы могут осуществляться прямо или косвенно (за счет влияния на условия их протекания).

Данный “сквозной” компонент занятия действует на всем его протяжении. Необходимость этого звена в любой деятельности очевидна, так как оно представляет собой замыкающую часть в управлении дидактической системой.

Однако нет оснований утверждать, что указанный компонент урока на какомлибо его этапе доминирует. Выработка корректирующего воздействия и корректирование в равной степени важны на любом этапе занятия.

Целью первого этапа занятия является создание рабочей обстановки. Психологический процесс перестройки с одного вида деятельности на другой можно провести быстро и эффективно, если преподаватель правильно использует в начале занятия все моменты организации учения (приветствие, проверка отсутствующих, готовности аудитории к занятию и учащихся к предстоящей работе и т.п.).

Интересен опыт организации начала занятия в некоторых техникумах, где урок начинается с рапорта дежурного в группе преподавателю. Порядок сдачи рапорта важен в большей степени, чем его содержание. Преподаватель тактично контролирует сдачу дежурным рапорта о готовности группы и аудитории к занятию. Внешний вид преподавателя, его подтянутость, собранность, а также психологический настрой учащихся, соблюдающих тишину в ожидании сообщения дежурного, помогают им стать “участниками” сдачи рапорта, что способствует организации внимания учащихся, подготовке к серьезной работе.

Постоянное наблюдение за учащимися на занятии дает преподавателю информацию об их поведении, взаимоотношениях, влиянии на микроклимат в группе различных факторов и т.д.

На основе такого рода информации о группе преподаватель проводит корректировку учебно-воспитательного процесса на уроке, что позволяет сделать этот процесс управляемым. Поясним это на следующем примере: если преподаватель, войдя в аудиторию, замечает какие-либо отклонения в общем порядке (например, не протерта доска), он дает указание дежурному. Это положительно сказывается и на процессе мотивации учения.

Следует отметить, что организационная сторона урока является важным стимулирующим фактором. Задача преподавателя заключается в том, чтобы укрепить положительные мотивы предстоящей познавательной деятельности учащихся, возбудить интерес, стремление к изучению нового материала.


Решение этой задачи на уроке осуществляется за счет постановки перед учащимися целей и задач предстоящей учебной деятельности, связи содержания учебного материала с государственными программами, с направлениями развития нашего общества, с необходимостью овладения данным материалом для получения специальности и т.д.

Основной задачей этого “целостного” элемента урока является актуализация имеющихся знаний и способов действий учащихся, необходимых при изучении нового учебного материала.

Решение данной задачи на уроке может быть проведено по-разному.

Например, при изучении темы “Кривошипно-шатунный механизм” в памяти учащихся требуется воспроизвести знания по общему устройству и месте КШМ в двигателе, а также по его назначению. Для этого часто бывает достаточно демонстрации наглядных пособий, примененных на предыдущих занятиях, постановки вопросов по изученному материалу (с вызовом и без вызова учащихся к доске) и т.п., вплоть до фронтальных письменных «микроопросов».

Возможно создание и решение различных проблемных ситуаций познавательного, занимательного, производственного характера и т.д.

Преподаватель может не сообщать учащимся, что для решения познавательных задач урока им необходимо вспомнить какие-то вопросы из материала, изученного ранее. Эту информацию они могут получить в процессе актуализации. Осознание межпредметных и внутрипредметных связей зависит от того, как это организует преподаватель (преподаватель может назвать ранее изученные темы, с которыми связано усвоение нового материала, или учащиеся сами припомнят их).

Ввиду того, что целью актуализации является воспроизведение необходимых для дальнейшего обучения имеющихся знаний, не следует сводить данный элемент только к опросу. Актуализация должна сочетаться с обращением в той или иной форме ко всему учебному материалу предыдущего урока.

На занятии по теме “Кривошипно-шатунный механизм” у учащихся необходимо актуализировать знания из этого же курса по назначению, основным понятиям и определениям КШМ, а также знания из курсов “Детали машин” и “Физика” по свойствам металлов и их сплавов (“теплопроводность”, “тепловое расширение”, “твердость”, “вязкость”, “износоустойчивость” и др.).

Для проведения этой работы в конкретном случае больше подходит короткий письменный опрос (в течение 5 минут) по основным понятиям и определениям КШМ (содержание такой работы должно основываться на учебном материале, который преподаватель может быстро проверить, например, оценить правильность нарисованной учащимися схемы одноцилиндрового двигателя внутреннего сгорания, обозначения основных параметров ДВС, написания формул их элементарных зависимостей и т.п.). Затем, перед изучением нового материала, следует охарактеризовать два типа двигателей: бензиновый и дизель.

Работа такого рода будет включать материал по классификации двигателей, их техническим характеристикам и особенностям конструкции. При этом целесообразно показать основные механизмы и системы двигателей, чтобы учащиеся вспомнили их назначение; после чего подчеркивается особая важность изучения новой темы, отмечается, что учащимся потребуются знания, касающиеся свойств металлов и их сплавов, по другим предметам.

Основной задачей этого “целостного” элемента занятия является формирование новых знаний и способов действий. Решение данной задачи зависит от методического мастерства преподавателя, воплощенного в конкретных приемах работы. Базой для формирования новых знаний и способов действий является организация процессов преподавания и учения в работе над новым учебным материалом.

Процесс формирования новых знаний строится преподавателем по учебной программе согласно логике изучения предмета. В этом случае у учащихся формируются знания по назначению, устройству и работе деталей КШМ двигателей разных марок и типов. Но знаний, полученных в процессе изучения учебного материала на теоретическом занятии, недостаточно для формирования умений и навыков на практических и лабораторных занятиях, так как в содержании темы не рассматриваются порядок разработки и сборки цилиндропоршневой группы, группы коленчатого вала КШМ, способ и место измерения деталей для определения их размерных групп, овальности и конусности. Эти сведения давать учащимся на теоретическом занятии в полном объеме нецелесообразно: они уже частично знакомы с измерительным инструментом, с понятиями “овальность” и “конусность”. Однако преподавателю следует учитывать при изложении нового материала содержание и цель отрабатываемых умений и навыков, относящихся к этой же теме. В частности, в работе над новым учебным материалом необходимо отражать оптимальный порядок действий (алгоритм) по разборке и сборке групп КШМ, определению размеров деталей. Это может быть достигнуто в результате разборки модели или учебного двигателя при объяснении его устройства преподавателем и акцентировании внимания учащихся на тех местах деталей КШМ, по которым они разделяются на различные размерные группы и т.д.

В зависимости от конкретных условий учебного заведения (материальнотехнического оснащения кабинетов и лабораторий, организации учебного процесса, методики работы преподавателя, особенностей групп учащихся и т.д.) работа над новым учебным материалом может строиться по-разному. Например, один и тот же учебный материал по теме можно изучать с преобладанием словесных или наглядных методов, организовать его структуру в соответствии с индуктивным или дедуктивным методом передачи и восприятия информации, больший “акцент” делать на репродуктивные или проблемно-поисковые методы обучения и т.д.

Если работа над новым учебным материалом строится на основе дедуктивного метода передачи и восприятия информации, то вначале даются общие схемы различных типов КШМ, затем изучаются КШМ конкретных марок двигателей.

Индуктивный метод передачи и восприятия информации предполагает иное построение работы над новым учебным материалом. В этом случае вначале изучаются конкретные конструкции КШМ, а затем на основе изученного материала делаются выводы и обобщения.

Возможностей для применения проблемных методов обучения во втором варианте больше, но это совсем не означает, что первый вариант хуже. В построении элемента “работа над новым учебным материалом” должны просматриваться процессы, протекающие на уроке. Методы обучения по отношению к процессам являются своего рода инструментом управления познавательной деятельностью учащихся. Например, при изучении устройства и работы кривошипно-шатунного механизма преподаватель демонстрирует сначала общие схемы его конструкций. Объяснив устройство КШМ разных типов, можно переходить к изучению их конкретных конструкций у двигателей различных марок.

В ходе изложения учебного материала преподаватель создает такую обстановку в группе, которая располагает учащихся к активному восприятию информации и позволяет применять ее в процессе узнавания нового. Это может достигаться путем мнимого затруднения преподавателя при подборе термина, вопросами, направленными на воспроизведение только что полученной информации, применяющейся при изучении нового положения и др. Одновременно осуществляется и контроль (например, о качестве усвоения можно судить по реакции и ответам учащихся в процессе изучения типов КШМ на вопросы о назначении или названии какой-либо детали и т.п.). Если усвоение материала оказалось недостаточно хорошим, то процесс изучения механизма следует корректировать, предложив сравнить КШМ различных типов и т.д.

Основной задачей этого “целостного” элемента занятия является применение полученных знаний, формирование умений и навыков.

Построение этого элемента также характеризуется большим разнообразием, и поэтому не следует постоянно использовать стандартную форму закрепления – вопросы учащимся, направленные на воспроизведение материала.

Творческое применение имеющихся знаний дает значительно больший эффект в усвоении новых, позволяет ввести только что приобретенные знания в систему уже имеющихся, этот процесс проходит менее утомительно по сравнению с репродуктивным применением знаний. Например, чтобы закрепить знания по устройству деталей КШМ (вместо повторения, перечисления их частей) учащимся можно задать вопрос об особенностях какой-либо детали (поршня, шатуна, коленчатого вала и др.), не демонстрировавшейся при объяснении, или поставить задачу сравнить детали двигателей различных типов, либо различных марок и т.п.

Построение элемента учебного материала может быть следующим: после изложения нового материала по теме учащимся предлагается решить задачу практического характера: “После пуска двигателей автомобилей в зимнее время в прошлом веке наблюдалась их неодинаковая способность к работе. Двигатели автомобиля в непрогретом состоянии не могли осуществлять движение автомобиля, а двигатели современных автомобилей осуществляют движение автомобиля, но их мощность не соответствует их техническим характеристикам. Какими особенностями КШМ объясняется такое различие в работе непрогретых двигателей прошлого времени и современных, если по техническим характеристикам они близки и в прогретом состоянии могут сразу после пуска осуществлять движение автомобилей?” Возможны и другие варианты задач.

На данном примере видно, что знания, необходимые для решения задачи, выходят за рамки темы. Здесь нужны знания о материалах, применяемых в автомобилестроении.

Алгоритмы решения проблемных ситуаций показывают, что на уроках этот процесс контролируется и направляется в основном преподавателем. Причем применение знаний в процессе изучения темы должно подчиняться общему направлению на постепенное нарастание сложности.

Обычно после окончания основной части занятия следует его “целостный” элемент “выдача домашнего задания”. Тем самым организуется и мотивируется самостоятельная работа дома по закреплению полученных знаний.



Pages:   || 2 | 3 |


Похожие работы:

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет имени В.П.Горячкина Кафедра Информационно-управляющие системы Андреев С.А., Судник Ю.А., Загинайлов В.И. ОСНОВЫ АВТОМАТИКИ Задания и методические рекомендации по выполнению контрольной работы Москва, 2011 УДК 731.3-52:338.436(075.8) Рецензент: Доктор технических наук, заведующий кафедрой...»

«Кафедра высшей математики М ЕТОД ИЧ ЕСКИЕ У КАЗАНИЯ и контрольные задания по курсу Прикладная математика для студентов – заочников направлений Агроинженерия 110800.62 Эксплуатация транспортно-технологических машин и 190600.62 комплексов Пушкин 2014 Шоренко И. Н. Методические указания и контрольные задания по дисциплине Прикладная математика. – Пушкин: СПбГАУ, 2014. - 51 с. Приведены краткие сведения и формулы по темам Численные методы и Статистические методы обработки опытных данных. На примере...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ АВТОМОБИЛИ И АВТОМОБИЛЬНОЕ ХОЗЯЙСТВО Учебное пособие МОСКВА 2009 Введение За последнее двадцатилетие с момента начала построения в нашей стране рыночной экономики изменились как сами предприятия, так и их требования к специалистам, и, конечно же, условия работы. Если...»

«УДК 62 – 84 МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Рецензент: Доктор технических наук, профессор Московского государственного агроинженерного университета Московский государственный агроинженерный им. В. П. Горячкина университет имени В. П. Горячкина Ю. А. Судник А.А. Герасенков, Н.Е. Кабдин Составители: Герасенков А.А., Кабдин Н.Е. Электропривод и электрооборудование. Методические рекомендации по изучению дисциплины и задания для выполнения контрольной работы. Составлены в...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ДЕПАРТАМЕНТ НАУЧНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛЯБИНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АГРОИНЖЕНЕРНАЯ АКАДЕМИЯ Кафедра безопасности жизнедеятельности Утверждаю: Проректор по учебной работе К.А. Сазонов МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к изучению дисциплины БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ и задания для контрольной работы для студентов специальности 110302...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Московский государственный агроинженерный университет имени В. П. Горячкина А.А. Медведев, В.А. Лавров Эксплуатация электрооборудования и средств автоматизации Методические рекомендации по выполнению курсовой работы Москва 2013 УДК 631.371.004 Авторы: Медведев А. А., Лавров В.А. Эксплуатация электрооборудования и средств автоматизации. Методические рекомендации по выполнению курсовой работы для бакалавров факультета заочного образования по...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина Водянников В.Т., Геворков Р.Л., Лысюк А.И. Экономика сельского хозяйства Методические указания по изучению дисциплины и задания для контрольной работы Москва - 2006 1 Рецензенты: Кандидат экономических наук, доцент Московской сельскохозяйственной академии им. К.А. Тимирязева...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Московский государственный агроинженерный университет имени В. П. Горячкина Т.Н. Обухова ДОКУМЕНТИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Методические рекомендации для факультета заочного образования Москва 2007 УДК Рецензент: Кандидат экономических наук, доцент кафедры Бухгалтерский учет Московской сельскохозяйственной академии им. К.А. Тимирязева Н.В....»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина Т. В. Ягупова МЕТОДИКА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Методические указания по выполнению и задания для контрольных работ студентам – заочникам по специальности 03.05.00.01 Профессиональное обучение ( агроинженерия ).. Москва 2007г. Содержание Стр. Введение Раздел 1. Общие...»

«О.И.Поливаев,В.П.Гребнев,А.В.Ворохобин,А.В.Божко ТрАкТОры ИАВТОмОБИлИ. кОнсТрукцИя Под общей редакцией профессора О.И.Поливаева Рекомендовано УМО вузов Российской Федерации по агроинженерному образованию в качестве учебногопособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности Механизация переработки   сельскохозяйственной продукции  Допущено УМО вузов Российской Федерации  по агрономическому образованию   в качествеучебногопособия  ...»

«Министерство образования Российской Федерации Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия им. С. М. Кирова Сыктывкарский лесной институт (филиал) Кафедра экологии и природопользования БИОЛОГИЯ С ОСНОВАМИ ЭКОЛОГИИ Методические указания и контрольные задания для студентов заочной формы обучения по специальностям: 3113 – Механизация сельского хозяйства, 3114 – Электрификация и автоматизация сельского хозяйства Сыктывкар 2003 Рассмотрены и рекомендованы к изданию советом...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ А.А. Болтенков, М.В. Жуков МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ по выполнению экономического раздела дипломного проекта по направлению Агроинженерия Барнаул Издательство АГАУ 2007 1 УДК 336:65.012.12 Болтенков А.А. Методические указания по выполнению экономического раздела дипломного проекта по направлению...»

«Министерство сельского хозяйства Российской федерации Департамент кадровой политики и образования ФГУ ВПО Челябинский государственный агроинженерный университет Кафедра Земледелия А.Г. Таскаева, В.С. Зыбалов, И.Ю. Кушниренко, С.И. Силков ЗЕМЛЕДЕЛИЕ С ОСНОВАМИ АГРОХИМИИ И ПОЧВОВЕДЕНИЯ Методические указания по изучению дисциплины и задание для контрольной работы для студентов заочной формы обучения по специальности 080502 Экономика и управление на предприятии АПК Челябинск Министерство сельского...»

«В. М. МЕЛИСАРОВ ПРАКТИКУМ ПО КОНСТРУКЦИИ ТРАКТОРОВ И АВТОМОБИЛЕЙ Часть 2 И З ДАТ Е ЛЬС ТВ О ТГ ТУ Министерство образования Российской Федерации ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ В. М. Мелисаров ПРАКТИКУМ ПО КОНСТРУКЦИИ ТРАКТОРОВ И АВТОМОБИЛЕЙ Часть 2 Утверждено Учебно-методическим объединением вузов по агроинженерному образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 311300 Механизация сельского хозяйства Тамбов...»

«Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина Е.В. Ковалева, Н.Н. Юшина ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ методические рекомендации по выполнению контрольной работы для студентов 2 курса ФЗО Москва 2009 1 УДК. Рецензент: Кандидат экономических наук, доцент кафедры Экономика и организация производства на предприятиях АПК Московского государственного агроинженерного университета имени...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.