WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 |

Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

КАРИМОВ Загир Шакирович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ СИНТЕЗА ВНЕШНЕГО

И ВНУТРЕННЕГО КОМПОНЕНТОВ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Уфа 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Гаязов Альфис Суфиянович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО доктор физико-математических наук, профессор Жафяров Акрям Жафярович доктор педагогических наук, профессор Вазина Кима Яковлевна доктор педагогических наук, профессор Амиров Артур Фердсович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится 17 июня 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.

Автореферат разослан « » мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор Г.И. Гайсина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции социально-экономического развития страны характеризуются глобальностью всех сфер социальной действительности, динамичностью, что обеспечивает достижение устойчивого развития общества, воспитание нового человека с полифоническим мышлением. Многомерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления (Р. Пол). Более того, «глобальный вызов будущего состоит в объективной необходимости единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, преодолении их разобщенности, ментальной несовместимости, постоянной угрозы конфронтации» (Б.С. Гершунский).

Формируются качественно иные принципы организации жизнедеятельности людей, меняется иерархия социальных норм и ценностей. В этих условиях одним из фундаментальных оснований достижения устойчивого развития общества является опережающее развитие образования. Образование в современном мире становится все более полифункциональным по своей сути.

Интеграционные тенденции современной жизни неизбежно проецируются и на сферу образования, которое своей основной задачей ставит формирование человека, обладающего глобальным восприятием мировых процессов, но в то же время являющегося носителем национальной культуры (Л.Н. Талалова).

Высшее образование, которое способно реагировать на все общественные изменения и процессы, является важнейшим социальным институтом, поэтому особую значимость приобретают интеграционные процессы в высшем образовании. Устойчивость развития образования может быть достигнута интеграцией имеющихся и перспективных ресурсов (человеческих, социальных, экономических, управленческих и др.).

Международное сотрудничество в области высшего образования становится важнейшим инструментом преодоления новых требований вызовов и способом взаимообогащения образования разных стран. Взаимная адаптация и интеграция образовательных систем различных государств представляет большую ценность, чем дальнейшее проведение автономной образовательной политики, ведущей к прогрессирующей несоизмеримости национальных квалификаций.

Подписание Россией в 2003 году Болонских соглашений о едином европейском пространстве высшего образования также подтверждает приверженность нашей страны курсу модернизации Российского образования с учетом складывающейся европейской модели.

В отечественной и мировой педагогической науке исследование и проблема интеграции представлены достаточно широко. Исследования 80-х годов прошлого столетия (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Т. Фоменко) положили начало переходу от отдельных исследований в области интеграции содержания образования к осмыслению проблемы в целом. Вопросы педагогической интеграции на всех трех инвариантных уровнях: методологическом, теоретическом и практическом рассмотрены в работах М.Н. Берулавы, Ю.А.Кустова, Ю.С.Тюнникова, В.Д. Семенова, В.С. Безрукова, Н.К. Чапаева, Л.А. Федорова, И.Я. Курамшина, Г.Ф. Федорец, в том числе зарубежных авторов – А. Блум, Д. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Д. Резерфорд, Ф. Бест и других.

Выделяется ряд направлений интеграции:

содержательное (межпредметная интеграция; создание интегрированных проектов, курсов, программ; интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (интеграция общего и профессионального образования, технического и гуманитарного образования и т.д.);

организационно-технологическое (интегративные формы обучения, интегративные формы образования, интегративные технологии);

институциональные (внутриобразовательные связи и взаимоотношения, внешние связи образовательных систем, интеграция науки и образования);

личностно-деятельностное, выражающее процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса;

социально-педагогическое направление, в рамках которого создается целостная система «организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создание условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству»;

глобальное направление, ведущее к появлению мировой системы образования (К.Ш. Ахияров, Б.С. Гершунский, З.А. Багишаев, Н.К. Чапаев и др.).

Наиболее исследовано к настоящему времени направление содержательной интеграции. Начав свой путь в 20-е годы прошлого столетия, инновационная деятельность в аспекте интеграции сводилась к эмпирическому обобщению и привела к педагогическому кризису.

Институциональная интеграция как всеобъемлющая проблема, отдельные стороны которой до конца не исследованы, в последние годы находится в центре внимания не только ученых-педагогов, но и общественных деятелей, организаторов науки, образования, производства (в частности, это обозначено и в Постановлении Правительства РФ от 17.09.2001г.

«Об университетских комплексах»). Создание университетских комплексов выступает частью региональной интеграции образования, что является закономерной потребностью, а имеющая в России глубокие корни и традиции идея институциональной интеграции, особенно в части интеграции науки и образования, выступает одним из возможных направлений перспективного развития высшей школы.

В обозримом прошлом создание двух структур Московского физикотехнического института и СО АН РФ оказали заметное влияние на развитие интеграционных процессов. Это послужило началом создания прообраза интегрированных структур (базовых кафедр, институтов при вузах, проблемных лабораторий и т.д.) на базе обеспечения институциональности.

Далее возникло два направления в научной и практической реализации интеграции на идеях институциональности: интеграционные процессы на региональных, межрегиональных уровнях и интеграционные процессы в современном европейском образовании. Каждое направление обрело множество форм интеграции. Исследования первого направления в основном охватывали проблемы управленческого, нормативно-правового и экономического характера. Они широко представлены в литературе руководителями университетов и университетских комплексов (В.В. Арнаутов, Г.М. Борликов, А.Л.Гаврилов, В.А.Голенков, В.Н.Жураковский, В.П. Ковалевский, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Романцев, Ю.П. Похолков, В.Н. Приходько, И.В. Федоров, Э.Ш. Хамитов, Г.Ф. Шафранов-Куцев, В.Е. Шукшунов и др.).

Заметное влияние получили территориальные межвузовские комплексы, создание которых мотивировалось необходимостью координации научной деятельности вузов различного профиля и различной ведомственной принадлежности, расположенных в крупных городах и региональных центрах, для совместного использования имеющегося у них оборудования.

Именно на таких началах в 1999 году была создана межвузовская кафедра экспериментальной и теоретической физики на основе договора между Башкирским государственным университетом, Башкирским государственным педагогическим институтом, Бирским государственным педагогическим институтом и Стерлитамакским государственным педагогическим институтом, Институтом физики молекул и кристаллов РАН, выросшая затем в УНЦ (Учебно-научный центр) «Физика».

Одной из особенностей развития институциональной интеграции явился ее рост в первые годы рыночной экономики. Одновременно реализовывались на практике конкретные идеи и проекты. Это было связано с тем, что интеграция в то время стала для вузовских и научных организаций одним из способов выживания и самосохранения (В.А. Журавлев).

К данному времени сложились наиболее типичные формы институциональной интеграции, часть которых сформировалась еще в советский период развития этого процесса: университетские комплексы, ассоциации, корпоративные университеты, открытые университеты, учебно-научные инновационные комплексы (УНИК), учебно-научные производственные комплексы, региональные научно-координационные советы, региональные научнокоординационные центры. Эти формы соотносятся, прежде всего, с внутренними компонентами институциональной интеграции.

Необходимо отметить, что большинство форм институциональной интеграции имеет региональную основу, то есть создавались вокруг или на базе ведущих региональных вузов (университетов) при непосредственном содействии региональных властей.

Опыт показывает, что институциональная интеграция подразделяется на интеграцию «сверху» и «снизу». Интеграция, созданная инициативами министерств, правительства – интеграция «сверху»; интеграция, созданная инициативами вузов, академических институтов – интеграция «снизу». По аналогии с развитием в России информатизации в сфере образования можно ввести понятие «островной» интеграции. Основным вопросом, после того как «изобретена» интеграция, является вопрос об участниках этого процесса.

В соответствии с «островной» концепцией интеграция «сверху» должна начаться с нескольких центров в отдельных региональных структурах, последние должны играть роль флагманов, на опыте и ошибках которых можно учиться и в которые должны быть вложены основные средства.

Общепринятый принцип «островной» интеграции означает:

создание в системе образования ключевых интегративных структур, способных служить «островами», начиная с которых может начать развертываться процесс распространения положительного опыта;

проведение и обеспечение адаптации нового качества знаний к существующим образовательным технологиям и создание новых организационных структур.

Проблеме регионализации, региональной интеграции посвящено известное количество исследований (Р.М. Асадуллин, К.Я.Вазина, В.И.Загвязинский, В.А. Извозчиков, А.В. Ковалев, В.П. Ковалевский, А.К. Костин, М.Г. Макарычева, Г.Ф. Ушамирская, Ю.Е. Шабалин, Г.Ф. Федорец, В.С.Хазиев и др.).

В Российском высшем образовании присутствуют в единстве тенденции интеграции и дезинтеграции. В педагогической науке до сих пор не разрешен вопрос о рациональном сочетании этих тенденций. Необходимо отметить, что анализ психолого-педагогической литературы дает основание утверждать, что в большинстве случаев образование в своем развитии пока еще мало связано с особенностями мирового, федерального и регионального образовательного пространства, потенциальными возможностями различных сфер деятельности обучающихся, учетом социально-экономических и национально-региональных особенностей.

Проблема интеграции наиболее остро обозначена в глобальном масштабе.

Следует особо отметить интегративные тенденции в теории, в практике мирового образовательного пространства и интернационализации образования. Эти проблемы являются объектом исследования многих теоретиков, специализирующихся в области философии образования, компаративной педагогики. Это работы, посвященные теоретико-методологическим основам тенденций развития мирового образовательного пространства (З.И. Батюкова, А.П. Лиферов, И.А. Тагунова); перспективам формирования мирового образовательного пространства (Л.В. Обракова, А.А. Кашаев, В.А. Козырев);

ценностно-целевым аспектам международной интеграции образования (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, А.В.Кирьякова); сущности и характеру интеграционных процессов в мировом образовании (О.В. Арсентьева, В.В. Веселова, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.В. Новожилова); месту России в Европейском образовательном пространстве (В.Н. Матросов, В.Н. Меньшиков, В.А.Садовничий); сравнительному анализу интегративных принципов (В.И. Байденко, А.И. Галаган); приоритетом интернационализации высшего образования (В.Л. Бенин, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский).

Официальная позиция ЮНЕСКО по вопросу глобализации такова:

«Провал стратегий развития, основанных на простом копировании или навязывании моделей, является уроком, почерпнутом из практического опыта…».

Эксперты OECD-ОЭСР заключают: «Какие бы решения ни были приняты, они должны быть сугубо «российскими» – отражающими историю, ценности и традиции российской культуры» (М. Бентли, А. Вагнер, Е. Даскин и др.).

Отдельное направление – внешняя интеграция, исследовано в работах Е.И. Бражника, А.П. Лиферова, А.Н. Джуринского, Б.Л. Вульфсон.

Широко известная идея «европейского измерения» (А.Ф. Амиров, З.А. Багишаев, А.С. Гаязов, Э.Ш. Хамитов) позволила провести исследование как на теоретическом (с помощью методов сравнительной педагогики), так и на практическом уровне. Однако вопросы единения (синтеза) этих процессов до сих пор не исследовались ни в теоретическом, ни в практическом планах.

С полным основанием можно считать, что синтез внешних и внутренних форм интеграции является одним из новых соотношений с мировыми интегративными тенденциями. «Новое» здесь не понимается в его временной характеристике, а понимается в смысле расширения и укрупнения научнометодического базиса в системе высшего образования. В исследовании мы принимаем основополагающий тезис о том, что синтез способствует:

в контексте диалектического единства глобализации и регионализации установлению функциональной связи между компонентами российского образования и европейским образовательным пространством, что в конечном итоге является существенным фактором формирования европейского образовательного пространства;

созданию демократической модели сопряжения этнического и надэтнического в российском образовании в мировую систему образования;

достижению более значимых результатов в интеграционных процессах, поскольку происходит «интеграция второго порядка», то есть лучшие характеристики отечественного образования интегрируются с лучшими образцами зарубежного опыта, при условии международной институциональной интеграции;

созданию опытных и экспериментальных площадок из числа образовательных и академических структур, основывающихся на идеях институциональной интеграции и объединяющих в своем содержании организационные формы, технологические аспекты деятельности и др.

Таким образом, в системе высшего профессионального педагогического образования существует ряд противоречий, связанных с исследуемой нами проблемой. Основным противоречием такого порядка выступает противоречие между тенденциями глобализации и регионализации в образовательных системах, которые по своей сути выливаются в противоречие между собственно интеграцией и дезинтеграцией. Другие противоречия могут быть представлены как производные и конкретизируются в следующем:

противоречие между традициями и современными тенденциями в области внешней и внутренней интеграции;

противоречие между декларируемыми подходами к процессам интеграции и их практической реализацией в системе высшего профессиональнопедагогического образования;

противоречие между объективной необходимостью нового видения проблемы развития высшего педагогического образования России и недостаточно разработанностью теоретико-методологических основ интегрированного пути развития высшей школы;

противоречие между множественностью и разнообразием возможных форм и механизмов проявления интеграции и выработкой унифицированных подходов к процессу интеграции, когда большое число описаний развития интеграции в образовании в отдельных странах и отсутствие сравнительного анализа и различных направлений развития и точек соприкосновения данного феномена препятствуют научному поиску и практическому воплощению самой идеи институциональной интеграции.

Выявленные противоречия послужили основанием для формулировки проблемы исследования, которая заключается в осуществлении поиска ответа на вопрос о том, каковы предпосылки, тенденции, закономерности, а также условия и механизмы формирования институциональной интеграции в современном профессиональном педагогическом образовании и ее содержательно-технологическое обеспечение. Все это стало исходной посылкой при определении целевой направленности предпринимаемого нами исследования. Объективная необходимость разработки проблемы с учетом социальных и экономических условий развития общества как методологической основы полноценной деятельности образовательного пространства страны, а также отсутствие необходимого методологического, теоретико-концептуального, научно-методологического и технологического обеспечения содержания и организации данной системы и определили тему нашего исследования.

Цель исследования – определение интегративных тенденций институционального характера в теории и практике развития современного высшего педагогического образования, построение, исследование и экспериментальная проверка локальной модели институциональной интеграции, включающей в себя компонентный состав интеграции (внешние и внутренние), условия и содержание ее реализации в контексте синтеза двух систем интеграции:

национальной (региональной) и глобальной (европейской).

Объект исследования – интеграционные процессе в системе высшего профессионального педагогического образования на основе сотрудничества и взаимопроникновения образовательных систем России и Европы.

Предмет исследования – предпосылки, тенденции, закономерности, условия и механизмы формирования институциональной интеграции в современном профессиональном педагогическом образовании на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов и ее содержательное обеспечение.

Гипотеза исследования развитие современного высшего педагогического образования становится достаточно гибким и отвечающим требованиям современности, если концептуальная основа деятельности системы высшего профессионального педагогического образования включает в себя:

1. Определение сущности понятия «институциональная интеграция» с методологических и теоретических позиций, что включает в себя учет и осмысление следующих характеристик исследуемого феномена: а) интегративность высшего профессионально-педагогического образования на концептуальном уровне, реализация идей которого предполагает сближение и системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. В качестве субъекта базовой интеграции выступает научно-образовательное сообщество как новое социальное явление, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научнометодической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способствует и имеет большие перспективы к интеграции в европейское образовательное пространство; б) данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности; в) наличие корпоративно обусловленного взаимодействия на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях.

Синтез внешних и внутренних форм институциональной интеграции, являющийся новым и перспективным фактором развития высшего образования, способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

Ориентированная на достижение общезначимых целей и ценностей институциональная интеграция требует:

отлаженной системы целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни;

создания ясного конкретного языка для описания целей и технологий;

преобразования образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

2. Актуализация и функциональная детерминация внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции, понимаемой как преобразование самой системы, направленное на достижение более полного соответствия целям обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития, достигается при следующих условиях:

а) организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения;

б) достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности.

3. Институциональная интеграция включает синтез внешних и внутренних компонентов. Системообразующим фактором внутренней институциональной интеграции является цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования; системообразующим фактором внешних форм интеграции является расширение межвузовских, в том числе и международных, контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информации, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции. Интегрированным результатом синтеза внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции выступает: а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научнообразовательных комплексов, основу которых составляет университет;

г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

4. Установление системы иерархических субъект-субъектных отношений между субъектами целостного образовательного пространства как интеграционного поля высшей школы, системной образующей которого выступает объединенный коллективный субъект, отличающийся рядом особенностей:

модель институциональной интеграции при множестве возможных вариантов ее конструирования и описания может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки;

основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система – университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования;

интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции;

институциональная интеграция как динамический процесс, стремящийся в своем развитии к относительной избыточности составляющих элементов, находится в зависимости от координат «верхнего предела», внешних и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континиумной модели образования;

выстраивается на основе принципа семиотической неоднородности, состоящей в том, что определенная знаковая система (субъект интеграции) всегда имеет оппозиционную знаковую систему, что может быть положено в основу организации институциональной интеграции;

перенос модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана в институциональную интеграцию, что аккумулирует в себе эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов.

Задачи исследования:

проанализировать, выделить существенные признаки и современные аспекты проблемы, ее общие и концептуальные положения, определить сущность теории и практики институциональной интеграции;

провести сравнительный анализ закономерностей и механизмов вхождения российского высшего образования в европейское образовательное пространство, определить предпосылки и факторы, способствующие этому процессу, оценить интеграционные возможности синтеза внешних и внутренних форм интеграции;

обосновать теорию, выявить законы и закономерности функционирования институциональной интеграции, представить как систему педагогических знаний, расширить научные представления о теории интеграции;

охарактеризовать состояние и специфику генезиса, уточнить и обновить традиционно установившиеся понятия;

обосновать совокупность положений, утверждающих позитивность синтеза внешних и внутренних компонентов интеграции для международного сотрудничества, возможность наиболее полного использования потенциала субъектов интеграции в развитии отечественного высшего профессионально-педагогического образования;

построить и обосновать модель институциональной интеграции как сложного, многофакторного явления и описать интеграцию с точки зрения системного анализа;

обозначить стратегические ориентиры высшего профессионального педагогического образования с учетом интеграционных процессов;

определить и оценить роль университетов и университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского высшего педагогического образования и его конкретного проявления – Учебно-научного центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов и академических структур Республики Башкортостан.

Теоретико-методологическая база исследования.

Исходную общеметодологическую основу исследования образует диалектика как «единственный метод, способный охватить живую действительность в целом» (А.Ф. Лосев). В качестве общенаучных оснований исследования выступают органически целостные подходы в теории систем (А.А. Богданов, Л. Берталанфи), идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека и органического синтеза в нем социальных и биологических составляющих (П.А. Кропоткин, Л.И. Мечников), семиотическая модель интеллектуального процесса Ю.М. Лотмана.

Содержание системного подхода, в том числе в педагогических явлениях (Д.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Г.Н. Сериков):

рассмотрение управления образованием с позиции оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.И.Николова);

рассмотрение развития образовательных систем в контексте преобразований социальных отношений (П.С.Писарский, А.И.Пригожин, В.С.Сопкин);

современные подходы к моделированию и проектированию педагогических процессов (И.В.Бестужев-Лада, Ю.В.Громыко, В.В.Краевский, В.Е.Родионов, М.Н.Скаткин);

практическая реализация педагогических моделей через различные методики (И.П.Иванов, А.В.Мудрик, Т.И.Шамова).

Источниковую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а) логико-метологические и общетеоретические проблемы интеграции (В.С.Готт, Г.М.Добров, Б.Н.Кедров, В.А.Ленгорский, Г.Павельциг, Э.П.Семенюк, О.М.Сичивица, В.С. Стенин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, В.С.Швыров, Б.Г.Юдин, В.А. Энгельгардт и др.); б) интеграцию в области взаимосвязи биологического и социального (А.И.Алеши, С.В.Мейтен, Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов); в) интеграцию образования, науки и производства (А.Белл, В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, Дж.Тельбогг, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, Н.К.Чапаев, И.П.Яковлев);

г) интеграцию в европейское образовательное пространство (З.А.Багишаев, В.И.Байденко, В.А.Козырев).

Исследование базируется на нормативных актах (Законы Российской Федерации, относящиеся к сфере сотрудничества в области высшего образования, документы Министерства образования и науки РФ, постановления Комитета по образованию Государственной Думы, основные тезисы Сорбонской, Болонской деклараций, совместные документы конференции в Саламанке, коммюнике встречи европейских министров в Праге).

Логика и этапы исследования. Основываясь на ведущих принципах методологии педагогических исследований, работа строилась в следующей логике: выявление противоречий и проблемы исследования, определение целей и задач исследования, формулировка рабочей гипотезы, анализ основных теоретических положений по проблеме, уточнение понятийного аппарата, используемого в исследовании, разработка программы исследования, которая осуществлялась в три этапа (поисковый, поисково-преобразующий, прогностический).

На первом поисковом (1998 – 1999 гг.) этапе решались следующие задачи: изучение литературы по проблеме исследования; анализ современных проблем теории и практики институциональной интеграции в сфере высшей школы; изучение инновационной практики учреждений высшего профессионального образования; формулирование проблемы; разработка понятийного аппарата; построение исходной гипотезы; определение теоретикометодологической базы исследования.

Второй этап – поисково-преобразующий (2000 – 2008 гг.) – был направлен на разработку теоретических основ исследуемой проблемы; организацию опытно-экспериментальной работы по апробации выявленных закономерностей, принципов, механизмов и психолого-педагогических условий институциональной интеграции; уточнение исходной гипотезы исследования; разработку диагностических материалов по проблеме исследования;

анализ полученных результатов.

Третий этап – прогностический (2009 г.) – включал решение задач: апробации и коррекции разработанных стратегий развития институциональной интеграции в условиях модернизации российского образования; построения доказательства основных положений и выводов диссертационного исследования; выработки методических рекомендаций; оформления исследования.

В исследовании использована совокупность следующих методов: анализ научной литературы; обобщение передового и массового педагогического опыта интеграции; опытная работа; методы прогнозирования и моделирования; педагогический эксперимент.

Базой исследования были избраны учреждения высшего профессионально-педагогического образования (Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы, Башкирский государственный университет, Бирская государственная социально-педагогическая академия, Стерлитамакская государственная педагогическая академия), научные учреждения УНЦ РАН (Математический институт с вычислительным центром, Институт физики молекул и кристаллов). Изучался опыт интеграционных структур Нижегородской, Оренбургской, Челябинской областей и других регионов.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы на основе авторских разработок; организация ежегодных республиканских научнопрактических конференций (1999–2009 гг.) по проблемам интеграции в сфере высшего образования; анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Все это позволило сформулировать Концепцию развития институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов в новых социально-экономических условиях функционирования высшего педагогического образования.

Концепция развития институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов в новых социально-экономических условиях функционирования высшего педагогического образования.

1. Цели институциональной интеграции в системе высшего профессионально-педагогического образования как проект действий и ожидаемый результат процесса становления новых интеграционных структур оказывает существенное влияние на модернизацию содержания, форм и методов функционирования и развития системы подготовки компетентных педагогов.

2. Кардинальные изменения социально-экономических ориентиров общества в сфере духовных и материальных ценностей, необходимость решения общеобразовательной и профессиональной школой проблемы подготовки подрастающих поколений к жизни в условиях самостоятельного преодоления сложностей формирующейся экономики ставят на качественно новом уровне проблему совершенствования системы образования, что требует коренных преобразований с учетом следующих обстоятельств:

цель институциональной интеграции в сфере высшего профессионального педагогического образования заключается в разработке и осуществлении эффективных подходов, обеспечивающих успешность учета в образовательном процессе следующих характеристик исследуемого феномена:

а) интегративность высшего профессионально-педагогического образования, которая предполагает в качестве субъекта базовой интеграции научнообразовательное сообщество, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способно к интеграции в европейское образовательное пространство и имеет мировые перспективы в данной области; б) данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности;

новым и перспективным фактором развития высшего образования является синтез внешних и внутренних форм институциональной интеграции, что способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсиализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

3. Высшее профессионально-педагогическое образование, являющееся основой развивающейся парадигмы формирования нового человека, на интегративной платформе определяет методологические, общетеоретические, теоретико-педагогические основы такого процесса и требует создания и разработки обусловленной стратегическими векторами и ориентирами инновационной континуумной модели, которая включает: цель, адекватную социальной востребованности образования и его результатов и активизирующую процесс поиска новых стратегий, векторов, и парадигм;

принципы, лежащие в основе такой деятельности на уровне федерации и регионов; содержание образовательной деятельности (интеллектуальнопознавательный, ценностно-ориентационный, деятельностно-практический и аналитико-прогностический компоненты); обобщенные педагогические технологии (проблемное, концентрированное, модульное, развивающее, дифференцированное, активное обучение); факторы и педагогические средства, обусловленные особенностями складывающейся ситуации в образовании; педагогические условия.

4. Институциональная интеграция в высшем профессиональнопедагогическом образовании детерминирована требованиями к системе ВПО со стороны общества и государства на современном этапе и определяется его общей целью, содействием в подготовке обучающихся к самостоятельной личной, общественной, профессионально-педагогической деятельности в новых социально-экономических условиях.

5. Детерминированный уровнем развития общества и государства подход к процессу формирования и реализации образовательных стратегий в области интеграции должен осуществляться в двух плоскостях: по вертикали, с учетом функции цели, то есть в направлении формирования у обучающихся интегрированных знаний и обобщенных умений, а также обеспечения овладения ими базовыми и специальными компетентностями в процессе непосредственного практического использования в ситуации востребованности в изучении других дисциплин; и по горизонтали, с позиции учета специфических особенностей образовательного учреждения и академических структур в новом качестве в плане организации совместной деятельности участников интеграции.

6. Создание и функционирование университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского высшего педагогического образования и его конкретного проявления – Учебнонаучного центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов и академических структур Республики Башкортостан, может выступить в качестве пилотного образца реальной модели институциональной интеграции в системе отечественного высшего образования.

Для достижения эффективных результатов в обучении интегрированнодеятельностный подход предусматривает совершение субъектами интеграции полного цикла познавательных действий (восприятие материала, его осмысление, запоминание, упражнение в применении знаний на практике, а затем осуществление последующей деятельности по их повторению и углублению). В соответствии с системно-деятельностным подходом управление процессом включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию и контроль деятельности обучаемого. Построение этих процессов и организацию взаимосвязи между ними осуществляет технология обучения. Системнодеятельностный подход ко всем компонентам системы (цели, содержание, методы, формы и средства обучения) в рамках интеграции может оказать влияние на качество образовательного процесса. Такой подход дает основание утверждать, что разработка проблемы служит предпосылкой научнообоснованных нововведений в сфере образования, стратегических решений в этой многогранной области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность понятия «институциональная интеграция» с точки зрения методологических и теоретических позиций нашего исследования. Институциональная интеграция в образовании представляет собой процесс и результат объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, результатом которого является развитие нового качества образования на основе обогащения их общими ценностями, с организацией иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральным образующим на единой концептуальной основе выступает коллективный субъект, в деятельности которого проявляется синтез внешних и внутренних компонентов новой интегрированной системы. Институциональная интеграция включает в себя отлаженную систему обобщенного целеполагания в ранее разрозненно реализуемой системе высшего профессионально-педагогического образования и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются обоснованные в исследовании категории, последовательные уровни их практического приложения; наличие ясного конкретного языка для описания целей и технологий;

преобразования интегрированной образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

2. Выявлены сущностные характеристики институциональной интеграции, в совокупность которых мы включили:

интегративность высшего профессионально-педагогического образования на концептуальном уровне, что предполагает системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. Научно-образовательное сообщество как субъект базовой интеграции и новое социальное явление продуцирует интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности, выступает необходимым и достаточным условием интеграции в европейское образовательное пространство;

научно-образовательное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности;

взаимодействие на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях рассматривается как корпоративно обусловленное, дающее продуктивный интеграционный эффект.

3. В исследовании на научно-теоретическом уровне обоснованы и показаны направления решения проблемы осуществления региональной и европейской интеграции в высшем профессионально-педагогическом образовании на примере конструирования и создания конкретной региональной модели взаимодействия европейских, федеральных, региональных особенностей целостной системы образования. Предложенный вариант синтеза внешних и внутренних форм институциональной интеграции является новым и перспективным фактором развития высшего образования, способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

4. Выделены и научно обоснованы условия детерминации внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции, предполагающей преобразование системы, направленной на достижение более полного соответствия целям обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития (организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности).

5. В исследовании доказано, что институциональная интеграция как многофакторное социально-педагогическое явление строится на синтезе внешних и внутренних компонентов, взаимообусловленных и взаимовлияющих друг на друга. Системообразующими факторами внутренней институциональной интеграции являются цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования; системообразующим фактором внешних форм интеграции является расширение межвузовских, в том числе и международных, контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информации, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции. Интегрированным результатом синтеза внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции выступает; а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научнообразовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

6. Доказано положение о том, что система возникающих в новом научно-образовательном сообществе иерархизированных субъект-субъектных отношений между субъектами целостного интегрированного образовательного пространства создает активное интеграционное поле деятельности высшей школы, системной образующей которого выступает объединенный коллективный субъект, осуществляющий данную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель способствует созданию целостной научной картины процесса интеграции, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих. Данный процесс характеризуется рядом особенностей: а) модель институциональной интеграции при множестве возможных вариантов ее конструирования и описания может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки, нормативных документов в сфере федеральной и региональной образовательной политики, а также локальных актов и концепций научных и образовательных учреждений; б) основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система – университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты.

Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции; в) институциональная интеграция как динамический процесс, стремящийся в своем развитии к относительной избыточности составляющих элементов, находится в зависимости от координат «верхнего предела» внешних и внутренних условий интеграции.

Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континуумной модели образования; г) выстраивается на основе принципа семиотической неоднородности, состоящей в том, что определенная знаковая система (субъект интеграции) всегда имеет оппозиционную знаковую систему, что составляет теоретическую базу институциональной интеграции; д) идея модели «мыслящего объекта» Ю.М.Лотмана, перенесенная в теорию институциональной интеграции, в практическом преломлении аккумулирует эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материальнотехнических ресурсов.

Теоретически переосмыслена сущность понятий: локальная и глобальная интеграция, общеевропейская идентичность, федеральное и региональное правовое поле образования, стратегия и тактика интеграционных шагов в профессионально-педагогическом образовании. Разработка новых подходов к указанным явлениям педагогической действительности представляет исходную и теоретическую базу для дальнейших исследований в области интеграционных процессов в развитии образования.

Исследование вносит вклад в теорию функционирования и развития высшего педагогического образования в условиях социальных перемен и глобализации, раскрывая сущностные характеристики образования в условиях интеграции.

Практическая значимость разработанной концептуальной модели состоит в том, что она способна выполнять роль многофункционального инструмента в исследовании интеграционных процессов в высшей школе.

Это находит подтверждение в том, что ведущие идеи и положения легли в основу регионального Учебно-научного центра «Физика», объединяющего три педагогических вуза, университета Республики Башкортостан и академического института РАН в ассоциацию педагогических образовательных учреждений Республики Башкортостан. УНЦ «Физика» создан в году, его основные идеи прошли проверку временем. Указанные образования могут служить моделью институциональной интеграции и использоваться в пространстве российского образования.

Предложенный механизм интеграции педагогических вузов, интеграции педагогических вузов с академической наукой, способствуют решению проблемы сближения педагогических вузов с европейской системой образования.

Изданы и используются в образовательном процессе: монографии по теории и практике реализации интегративных процессов в высшей школе «Европейское измерение в высшем педагогическом образовании», «Интеграционные процессы в современном высшем образовании», «Идея глобализма и высшее педагогическое образование», «Региональная модель университетского комплекса: перспективы и тенденции развития», учебное пособие по теории и практике межпредметной интеграции «Межпредметная интеграция: теория и практика», учебное пособие по важнейшим аспектам европейской интеграции «Образовательные программы ЕС в контексте европейской интеграции». Разработан пакет учебно-методических рекомендаций по обучению в рамках Учебно-научного центра «Физика».

Достоверность и обоснованность ведущих положений и результатов диссертационного исследования определяются совокупностью исходных теоретико-методологических позиций, сформированных на основе анализа сущности и структуры институциональной интеграции, а также изучения условий ее функционирования; методологической обоснованностью теоретической базы деятельности системы образования; комплексной методикой исследования проблемы и соответствием ее целям и задачам, объекту и предмету исследования; эмпирической проверкой выявленных теоретико-педагогических основ формирования концепций и программ развития регионального образования; соблюдением необходимых условий опытно-поисковой работы; сопоставлением результатов теоретического и экспериментального исследования с данными других педагогических и социологических исследований; апробацией результатов исследования в массовой аудитории специалистов, внедрением их в практику работы учреждений высшего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил около 100 печатных листов. Материалы диссертационной работы докладывались, обсуждались, получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и республиканских семинарах и конференциях: Уфа (1990-2000 гг.), Челябинск 2003 г., Магнитогорск 2004 г., Киров 1990 г., Екатеринбург 2000 г., Москва 2003 г., Санкт-Петербург 2004 г., Тюмень 2009 г.

Работа на завершающем этапе получила поддержку в виде гранта Министерства образования и науки Российской Федерации (Программа «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)». Направление «Развитие механизмов интеграции научной и образовательной деятельности и интегрированных научно-образовательных структур». Наименование проекта: Проектирование многомерных моделей системного сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа. Коды ГРНТИ: 14.35.01).

Результаты исследования внедрены в практику вузов и научных учреждений Республики Башкортостан: Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы, Башкирского государственного университета, Бирской государственной социально-педагогической академии, Стерлитамакской государственной педагогической академия, Математического института УНЦ РАН с вычислительным центром, Института физики молекул и кристаллов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- вызванные глобализацией противоречия современного меняющегося мира прямо или опосредованно воздействуя на процесс интеграции в образовании и все более способствуя большей интеграции обуславливают специфику интегративных тенденций. Одна из них – синтез внешних и внутренних форм интеграции объединяет общеевропейскую, общенациональную, региональную, локальную образовательную политику, теорию, практику и результатом синтеза является обогащение субъектов интеграции общими ценностями, переходящими в принципы их деятельности, расширение международных связей до уровня наиболее перспективных научных направлений, в самое современные образовательные технологии;

- принципиальная система синтеза внешних и внутренних форм интеграции будет базироваться на приоритете лучших национальных образцов (особенно при условии «островной» интеграции), в которой основное место занимает идея идентичности, но не тождественности, идентичности, но не унификации сфер образования, идентичности, но узнаваемости и понимаемости образовательных концепций;

- образовательным пространством, где возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптации ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии, могут служить преимущественно региональные, трансрегиональные научнообразовательные комплексы, основу которых составляет университет, тиражирование успешной модели и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса « сверху» - главные задачи государственной образовательной политики;

- институциональная интеграция достигает общезначимые цели и ценности при условиях четкой системы целеполагания в образовании и выстраивании иерархии целей, внутри которой выделены категории, их последовательные уровни, создан ясный конкретный язык для описания целей, и система целей направлена на преобразование образовательной деятельности во всем ее многобразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и производства в единстве исследования в сравнительной педагогике, вузовской образовательной политике и педагогическом образовании;

- теоретическая модель институциональной интеграции, построенная на основании закона о семиотической неоднородности и теоретической модели Ю.М. Лотмана, вполне определяет ведущие формы организации педагогического процесса, посредством институциональной интеграции, любая другая модель, при современном понимании эффективности указанного процесса принципиально не может отличаться от построенной.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, пять глав, выводы и заключение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность и выбор темы диссертации;

определяются объект, предмет и цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрывается методологическая основа; определяются методы и этапы работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Образовательное пространство современного высшего педагогического образования» содержится научнотеоретический и практический анализ исследуемой проблемы. В главе подробно освещены проблемы российского педагогического образования в связи с произошедшими коренными изменениями в постсоветском образовательном пространстве.

Цель системы институциональной интеграции формулируется как добровольное взаимовыгодное движение субъектов интеграции к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики. Она должна быть иерархично выстроена в направлении преобразования ментальности социума, а для описания целей необходим ясный конкретный язык, должна быть определена последовательность ее реализации. Развитие нового качества образования на основе обогащения субъектов интеграции общими ценностями, переходящими в принципы их деятельности, становится результатом институциональной интеграции.

В методологическую основу исследования положен системный подход – как основание интегративного, целостного содержательно- структурного подходов (В.В. Гузеев). Повышение качества профессионально-педагогического образования, формирование конкурентоспособности выпускников, их социальная адаптация являются основными задачами системы институциональной интеграции, а в нашем исследовании выступают значимыми факторами в развитии системы высшего образования в его интегративных границах.

Современные проблемы управления образовательными системами представлены в работах Ю.В. Васильева, А.А. Грекова, Л.Г. Ефремова, Т.И. Ивановой, Б.С. Карамурзова, В.Г. Кинелева, Ю.А. Конаржевского, Л.П. Куракова, А.П. Лунева, Н.П. Макаркина, Э.А. Манушина, О.А. Омарова, В.С. Пикальной, М.Л. Портнова, П.В. Худоминского, Р.Д. Хунагова, В.А. Шаповалова.

Отличительной чертой российского образования является фундаментальность, что остается одним из приоритетных направлений в формировании образовательной политики государства в русле интеграции России в Европейское образовательное пространство. Необходимость укрупнения вузов, их интеграция вызваны и тем обстоятельством, что в европейском и мировом образовательном пространстве сложилась тенденция, когда приоритет отдается крупным академическим образованиям, интегрированным с крупным научным учреждениям. Обратимся к цифрам. За последние годы число студентов вузов увеличилось в два раза. Среднее число студентов на один вуз в Канаде и США – 25-30 тыс., тогда как в России в среднем – 4,5 тыс. К примеру, если в Канаде один вуз приходится на 420 тыс. населения, то в России этот показатель – 270 тыс.

Стратегическая линия развития образовательного пространства Европы просматривается в следующем: соревнование образовательных систем, являющееся значимой формой борьбы за существование, будучи осознанным, превращается в конфликт, который благодаря ассимиляции призван привести к интеграции, способствующей лучшему приспособлению образовательных систем. Результатом такой логики событий является интеркультурное образовательное пространство, возникающее благодаря феномену аккультуризации.

Аккультуризация в образовательных сферах предусматривает прямой и длительный контакт образовательных систем, который изменяет их культурнообразовательные парадигмы. Подобные изменения вызывают нарушение функциональной стройности систем образования. Возникает противоречие, требующее нового баланса. Этот баланс формализуется в ином качестве образования, которое выражается в отказе от монокультурной и поликультурной модели образования и движении к интеграционной модели.

Интегративное образовательное пространство отличается такими характеристиками как открытость; динамизм; использование информационных технологий в обучении; мобильность и самостоятельность студентов; профильность и индивидуальный подход в обучении; интеграция науки и образования; стремление к объединению в единое образовательное пространство.

Приведенные характеристики учитываются в процессе структурного реформирования Европейского высшего образования (В.И. Байденко). Необходимость изменений вызвана следующими предпосылками: утратой европейским образованием конкурентоспособности в мире; необходимостью формирования в обществе культуры пожизненного обучения; возрастанием функции университетов как трансферов знаний населения; усилением роли высшей школы как центра экономической культурной конкуренции; изменениями на рынке труда; окончанием «периода спонтанного развития высшего образования и началом периода жесткой конкуренции образовательных услуг» (Т. Чинаева).

В связи с вхождением России в Европейское образовательное пространство указанные проблемы становятся актуальными и для нашей страны.

Одним из первых этапов вхождения в европейскую систему является приведение учреждений отечественного высшего образования в соответствие с классификацией высших учебных заведений Европы. Это напрямую касается педагогических вузов, учреждений, по структуре близких к университетам.

Здесь можно обратиться к европейскому опыту. Существуют относительно различающиеся между собой классификации университетов. А. Барблан подразделяет европейские модели на 4 типа: Гумбольдская модель (исследовательский университет); французская модель; англосаксонская модель (университеты, независимые от Хартии); советская модель (фрагментарная система образовательных программ, реализуемых многочисленными специализированными вузами).

Т. Хюсен, Б. Давид предлагают следующее подразделение: американская модель (крайняя децентрализация, жесткая конкуренция, рыночное управление, открытость); западноевропейская модель (государственное финансирование, государственный контроль); скандинавская модель (государственное финансирование, управление на основе развитого механизма законодательства, контролируемая государством конкуренция).

Выделяют пять главных моделей образовательных систем: систему с преобладанием университетов; двойную систему; сдвоенную систему; унифицированную систему; расслоенную систему. В двойной системе неуниверситетские вузы полностью отделены от университетских. Подобная система сохранилась в Австрии и Швейцарии. В сдвоенной системе неуниверситетский сектор подчиняется единому комплексу законодательных норм Нидерландов, Бельгии, Германии, Швеции, Норвегии, Ирландии, Греции, Португалии, Дании, Финляндии. В унифицированной системе подавляющее большинство программ высшего образования как традиционно-академических, так и профессиональных предлагаются университетами.

Как видно из вышеуказанного, различий в системе образования в странах самой Европы достаточно много. Это говорит о том, что в Европе нет универсальной системы классификации учебных заведений, входящих в систему высшего образования. В каждой стране они классифицируются с учетом их исторического развития, сложившимися традициями и практикой.

Как показывают наши исследования, наибольшую привлекательность в настоящее время имеет англосаксонская модель образования, поскольку страны с такой моделью образования привлекают значительную долю студентов из других стран.

Сравнительный анализ и обобщение педагогического и интеграционного опыта различных стран позволяют определить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства. Единая образовательная система представляет собой сложную взаимосвязанную саморазвивающуюся макросистему, объединяющую национальные образовательные системы, различные по культурным традициям, по целям и задачам образования, а также по качественному состоянию. Единая образовательная система соответствует основным системным принципам: целостности; взаимосвязи и взаимозависимости системы образования и среды; структурности, то есть возможности описания системы через выявление главных элементов ее структуры и их связи.

В условиях сохранения существующих позитивных тенденций, наличие сдерживающих сближение образовательных систем факторов на всех уровнях (государственном, ведомственном, между отдельными учебными заведениями) будет постепенно возрастать взаимодействие регионов – «генераторов» интеграции и регионов, позитивно реагирующих на «интеграционные импульсы». Создание и использование поэтапных форм участия в интеграционных процессах под влиянием интернационализации приведут к нивелировке барьеров на пути к сближению высших учебных заведений (А.П. Лиферов).

Все это создает объективные предпосылки для синтеза внешних и внутренних компонентов интеграции и дает возможность безболезненного вхождения в Европейское образовательное пространство в качестве равноправного партнера. В понятийном поле исследования синтез понимается больше и как процесс, и как результат. В наших исследованиях с целью выявления оптимальной модели интеграции использованы методы сравнительной педагогики, которая имеет собственный предмет, объект, цели и задачи.

Американский исследователь-аналитик Г. Ноа считает, что целью этой науки должно стать определение основных тенденций в развитии образования зарубежных стран с тем, чтобы не только осмыслить сложившуюся ситуацию, но и лучше понять свое собственное прошлое, определить свое место в настоящем, четче спрогнозировать будущее своего образования.

В последние десятилетия начали вырабатываться общие подходы к созданию каких-либо социальных моделей, в том числе и моделей образования, в подходах к которым необходимы «инстинкт» самосохранения и трезвый расчет, обращение к отечественному историческому опыту. Только в этом случае интеграционные процессы в глобализирующемся мире могут быть позитивными.

Современные европейские интегративные тенденции и сами социально-экономические изменения внутри России, приведшие к необходимости модернизации социальных институтов, и в первую очередь системы образования, напрямую связаны с экономическими процессами как в европейском, так и в российском масштабах.

Обладая огромным экономическим потенциалом, развитой социальной инфраструктурой, общностью культурно-исторических традиций, Европа существенно опережает другие регионы и в области образования. Стратегическая линия образовательного пространства Европы создается благодаря конкуренции образовательных систем, что приводит к интеграции как к наиболее универсальной и антикризисной модели. Интеграция, в частности, синтез интеграционных форм, способствует формированию единого европейского образовательного пространства. В ходе формирования такого пространства коренным образом меняется характер отношений образовательных систем в сторону открытости и взаимодействия, поскольку такие сложные системы, как континентальная образовательная система, в условиях изоляции оказывается в кризисной ситуации. Формирование единого европейского образовательного пространства выступает в современной ситуации как реальная потребность. Для дальнейшего развития высшего образования является необходимостью укрупнение вузов, их интеграция, создание университетских комплексов, консорциумов вузов для воспитания саморазвивающего человека, обладающего высоким потенциалом решения интеллектуальных и практических задач, а институциональная интеграция создает качественно новую образовательную структуру региона, в целом российского образования, на основе интеграции наиболее сильных сторон участников интеграции.

Все это позволяет говорить о том, что устанавливается не только система партнерских отношений между отдельными вузами континента, но и более сложное и многомерное образование – международная институциональная интеграция. Этим тенденциям способствуют необходимость перехода к поликультурной модели образования, открытости образования, мобильности обучающихся, конкуренции образовательных систем. Считается, что возможности международной институциональной интеграции не ограничены, хотя имеется множество различий в системах образования, однако имеются общие подходы и цели. Из концепции институциональной интеграции нашего исследования следует, что эти условия являются необходимыми для интеграции вообще и для институциональной интеграции, в частности.

Во второй главе «Методологические основы интеграционных процессов в высшем педагогическом образовании и их исследование» расширено понятийное поле в рамках предмета исследования и дан анализ теории интеграции образовательных систем.

Интеграция рассматривается сегодня как самое значительное инновационное движение в образовании. Она значительно превосходит другие педагогические нововведения по широте экспериментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диалектичности исторического развития. Некоторые исследователи не только признают интеграцию основополагающей категорией педагогики, но и утверждают, что образование, по сути, есть интеграция (А.Я. Данилюк).

Интеграция является абсолютным фактором развития биологических и социальных систем (Г. Спенсер). Интеграция, наряду с дифференциацией, – важнейший фактор становления личности (Г. Костюк, Г. Вернер, А. Левин, Д. Креч). Человек, во всем богатстве внутренних и внешних связей, должен считаться не только конечным, но исходным пунктом интеграции в педагогике (Н.К. Чапаев). Авторская концепция интеграции базируется на анализе трудов В. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Белеевой, И.В.Бенькович, О.И.Бычковой, Н. Галаева, Н.В. Груздевой, В.И. Загвязинского, А.Г. Каспржак, К.Ю.Колесиной, Н.А. Лошкаревой, Г.А. Монахова, А.И. Пайгусова, С.Ю.Тюнникова, Б.П. Эрдниева, П.М. Эрдниева, Г.Ф. Федорец, В.Н. Федоровой, В.Т.Фоменко, В.Т. Фосиной и зарубежных ученых (в Германии – J. Greil, V. Heitig, U. Huebertal, M. Konerding, A. Kreuz, J. Kocka, J. Mittelstrass, F. Scharwaechter, R. Smidt, F. Vielsmeier и др.; в США – P. Aschbacher, J. Beane, D. Berlin, R. Bums, A. Blum, M.Cohen, B.Dwyer, J.Gibbons, P.Hurd, H.Jacobs, S.Mathison, R. Mauser, P. Panaritis, A. Pettus, J. Scarborough, G. Vars, A. Whitehead и др).

На практическом уровне рассматривается ряд крупных направлений интеграции: содержательное; организационно-технологическое; институциональное; личностно-деятельностное (Н.К. Чапаев). Интеграция как научное понятие вошло в педагогику в начале 80-х годов. Первое педагогическое определение сформулировано следующим образом: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного» (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова). Отметим, что определение дано с точки зрения содержательной интеграции, и оно удовлетворяло пониманию того времени, когда интеграция рассматривалась как синоним понятию «межпредметные связи», позднее – «интегративные связи». Исторически оттолкнувшись от традиционной предметной системы, интеграция возвратилась к своей исходной точке, незначительно развив предметную систему. Практическая интеграция в последние годы реально не создала никакой концептуально новой системы образования. Однако можно предположить, что результаты исследователей и практиков не оказались тупиковыми, поскольку богатый опыт интеграции получил эмпирическое обобщение, без которого невозможно системное теоретическое обобщение.

Дальнейшее развитие образования на основе интеграции требовало создания научной теории интеграции и преодоления эмпиризма.

Педагогика на эмпирическом уровне не может владеть интеграцией как предметом исследования по причине методологии. Интеграция требует конкретных научных методов. Имеющиеся на сегодня методологические знания, необходимые для исследования интегративных процессов, не являются достаточными для обеспечения высокого уровня – они должны соответствовать конкретным задачам исследования. Это также определяет актуальность предпринятого исследования.

С начала 90-х годов развивается новый ее качественный этап – собственно интеграция. В работах А.Я. Данилюка и Н.К. Чапаева приведены теоретико-педагогические положения исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем.

В данной главе работы теоретико-педагогическое исследование представлено последовательностью трех основных этапов: формализация процесса институциональной интеграции; выбор и введение теоретической модели;

проведение исследования на основе теоретической модели.

Для формализации процесса используется «знак» – это могут быть предметы, отношения, объекты, в том числе абстрактные и т.д., что дает возможность приложения семиотики как науки о знаковых системах. Семиотический подход к определению «знака» очень широк, в частности, в наших исследованиях знак будет означать и «процесс». В пределах предмета исследования осуществлен перенос теоретической модели Ю.М. Лотмана, созданной для исследования культуры, в теорию институциональной интеграции. В соответствии с концепцией нашего исследования перенос идеального объекта наряду с введением искусственного научного языка можно отнести к числу основополагающих методологических процедур теоретико-педагогического исследования. По концепции Ю.М. Лотмана, «мыслящий» объект способен хранить и передавать информацию, обладает языком и может образовывать правильные сообщения; может осуществлять алгоритмизированные операции по правильному преобразованию этих сообщений; может синтезировать новые сообщения (тексты). Эти положении положены в теоретикометодологическую основу нашей работы.

Важнейшей в концепции для наших исследований является способность создания новых текстов (осмысленной последовательности знаков), под которыми понимаются те, «…которые не возникают в результате однозначных преобразований и не могут быть автоматически выведены из некоторого исходного текста путем приложения к нему заранее заданных правил трансформирования» (Ю.М. Лотман). Новые тексты не могут возникнуть из субъектов с одинаковым устройством языка. Необходимое условие интеллектуальной структуры – ее внутренняя семиотическая неоднородность. В наших исследованиях в качестве «мыслящего объекта» выступает вся интегративная совокупность. Теоретическая модель институциональной интеграции будет состоять из прямых или опосредованных семиотических пар, знаков институциональной интеграции. В качестве системы знаков рассматривается материальное образование интеграции как вуз, НИИ, колледж, средняя школа, дошкольное образовательное учреждение и т.д., так и идеальные образования: отношения, абстрактные объекты науки и образования, процессы в них и т.д. Созданная интеллектуальная структура «мыслит» в том случае, если составляющие ее знаковые системы полностью сохраняют свою структуру, языковое своеобразие и продолжают находиться в семиотической противоположности друг к другу.

Теоретические исследования с идеальным объектом в наших исследованиях состоят в получении новых знаний общетеоретического характера:

институциональная интеграция представляет собой сложноорганизованную знаковую систему;

интеграционная система обладает всеми свойствами мыслящего объекта;

ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности;

интеграционный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык. Процесс такого перемещения представляет собой интеграционный механизм, особо значимый для образовательной системы.

В работе показано, что интегративная структура на институциональном уровне может функционировать при сохранении всех интегративных свойств, если в качестве интеграционных механизмов выступает межинституциональный диалог (полилог). Для институциональной интеграции из закона семиотической неоднородности следует: институциональная интеграция возможна лишь в том случае, если субъекты интеграции разнородны и не сливаются в одну. Таким образом, для развития институциональной интеграции необходимо постоянно поддерживать семиотическую разнородность системы.

Интеграция невозможна без реализации основополагающих принципов, которые учтены в концепции исследования. Основным из них является принцип единства дифференциации и интеграции, означающий то, что дифференциация не ведет к утрате целостности, а является началом или необходимым условием интеграции. Для институциональной интеграции игнорирование принципа единства дифференциации и интеграции ведет не только к снижению, но и к утрате интеграционного эффекта.

Исходя из вышесказанного, дано следующее определение ключевого понятия исследования: «институциональной интеграцией в образовании называется добровольное объединение или процесс такого объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, результатом которого является развитие нового качества образования на основе обогащения их общими ценностями, с организацией иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральным образующим выступает коллективный субъект».

Наше исследование показало, что интегративное образование, имеющее в качестве субъекта интеграции научное подразделение, наиболее полно обладает интеграционным эффектом и способно к интеграции в европейское образовательное пространство. Интеграция науки и образования, являясь одним из аспектов институциональной интеграции, имеет в российском образовании глубокие традиции. Становление целостности образования и науки, образования, науки и производства исследовалось с различных точек зрения:

научно-технический прогресс и развитие структуры как системы образования, так и системы науки (Н.И. Дряхлов, Н.В. Марков, В.Г. Осипов); учебнонаучные производственные комплексы, где рассматривались вопросы усиления вузовской науки в решении задач производства (О.В. Алексеев, А.П. Борисов, В.С. Кабанов); во взаимосвязи с процессом глобализации (Д. Белл, Г. Маркузе, Д. Медоуз, Р. Райх, А. Тоффлер); теоретические основы интеграции (Д. Белл, М. Вебер, Т. Парсонс, А. Тоффлер, Р. Уитли). В работах, связанных с взаимодействием науки и образования, утверждается, что при этом возникает особое информационное пространство, и особая роль в этом пространстве принадлежит образованию.

Нами установлено, что главным отличием интеграции науки и образования является тот факт, что интеграция есть процесс, в котором инвариантными являются структурные элементы науки и образования, где присутствуют два типа интеграционных механизмов: внутри системы образования и внешние – для образования с наукой. Такой процесс изменяет содержание образования и диктует необходимость решения вновь возникающего противоречия между новой системой связи внутри системы образования и внешним интеграционным механизмом. Решение противоречия состоит во взаимном обогащении систем новыми знаниями. Специфика педагогических вузов в научном пространстве страны состоит в той особой нише, которую они занимают в этом пространстве. Педагогические вузы имеют неисчерпаемое специфическое исследовательское поле – это научное обеспечение, функционирование всеобъемлющей системы образования, включая все его уровни – дошкольное, начальное, среднее, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское и дополнительное, повышение квалификации.



Pages:   || 2 |


Похожие работы:

«Мищенко Сергей Сергеевич ЭКСПОНЕНТЫ МНОГООБРАЗИЙ КОММУТАТИВНЫХ И АНТИКОММУТАТИВНЫХ ЛИНЕЙНЫХ АЛГЕБР Специальность 01.01.06 – математическая логика, алгебра и теория чисел Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата физико–математических наук Ульяновск – 2011 г. Работа выполнена на кафедре алгебро–геометрических вычислений в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный...»

«Конев Антон Александрович МОДЕЛЬ И АЛГОРИТМЫ АНАЛИЗА И СЕГМЕНТАЦИИ РЕЧЕВОГО СИГНАЛА Специальность 05.13.18 - Математическое моделирование, численные методы и комплексы программ Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Томск - 2007 2 Работа выполнена в Томском государственном университете систем управления и радиоэлектроники Научный руководитель – доктор технических наук, профессор Бондаренко Владимир Петрович Официальные оппоненты :...»

«Артемов Анатолий Анатольевич КАНОНИЧЕСКИЕ И ГРАНИЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ НА СФЕРЕ С ДЕЙСТВИЕМ ОБОБЩЕННОЙ ГРУППЫ ЛОРЕНЦА 01.01.01 – вещественный, комплексный и функциональный анализ Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора физико-математических наук Москва – 2011 год Работа выполнена на кафедре математического анализа Табовского государственного университета имени Г.Р. Державина Научный консультант доктор физико-математических наук, профессор В. Ф. Молчанов...»

«Защиринский Денис Михайлович ВЗАИМОСВЯЗЬ МАГНИТНЫХ, ЭЛЕКТРИЧЕСКИХ И УПРУГИХ СВОЙСТВ В МАНГАНИТАХ И ХАЛЬКОПИРИТАХ Специальность 01.04.11 – физика магнитных явлений АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва – 2011 1 Работа выполнена на кафедре общей физики и конденсированного состояния физическом факультете в Московском государственном...»

«Умняшкин Сергей Владимирович УДК 004.932 : 004.421 : 519.722 Математические методы и алгоритмы цифровой компрессии изображений с использованием ортогональных преобразований Специальность 05.13.11 - “Математическое и программное обеспечение вычислительных машин, комплексов и компьютерных сетей” Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора физико-математических наук Москва – 2001 2 Работа выполнена в Московском государственном институте электронной техники...»

«МУРАВЬЕВ Федор Александрович ЛИТОЛОГО-МИНЕРАЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРМСКИХ МАРКИРУЮЩИХ КАРБОНАТНЫХ ГОРИЗОНТОВ РТ 25.00.06 – Литология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата геолого-минералогических наук КАЗАНЬ – 2007 Работа выполнена на кафедре общей геологии и гидрогеологии, кафедре минералогии и петрографии геологического факультета, в научноисследовательской лаборатории физики минералов и их аналогов (ФМА) Казанского государственного университета...»

«Дашков Евгений Владимирович О пропозициональных исчислениях, представляющих понятие доказуемости 01.01.06 – математическая логика, алгебра и теория чисел АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва – 2012 Работа выполнена на кафедре математической логики и теории алгоритмов Механико-математического факультета Московского государственного университета имени М. В....»

«ШЕСТАКОВ ДМИТРИЙ КОНСТАНТИНОВИЧ Процессы электронного обмена при рассеянии отрицательного иона водорода на наносистемах Специальность 01.04.04 – физическая электроника АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва – 2008 Работа выполнена на физическом факультете Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова Научные руководители: доктор физико-математических наук, профессор Александров Андрей Федорович...»

«Мьо Хейн Зо РАЗРАБОТКА И ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ФОРМИРОВАНИЯ ФОТОРЕЗИСТИВНЫХ ПЛЕНОК НА ПОДЛОЖКАХ НЕКРУГЛОЙ ФОРМЫ. Специальность: 05.27.06 Технология и оборудование для производства полупроводников, материалов и приборов электронной техники Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Москва – 2008 г. Работа выполнена на кафедре Микроэлектроника в Московском Государственном Институте Электронной Техники (Техническом университете). Научный...»

«Николаев Дмитрий Петрович Алгоритмы цветовой сегментации, применимые в условиях сложного освещения сцены Специальность 05.13.18 – математическое моделирование, численные методы и комплексы программ Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук МОСКВА, 2004 г. Работа выполнена в Институте проблем передачи информации РАН Научный руководитель : доктор физико-математических наук, профессор Чуличков Алексей Иванович Консультант: доктор...»

«ЧАЙКОВСКИЙ АНДРЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ Рейтинговые оценки и их формирование в отраслевой экономике Специальность: 08.00.13 – математические и инструментальные методы экономики АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук МОСКВА – 2008 2 Работа выполнена на кафедре информационных систем ГОУ ВПО Государственный университет управления Научный руководитель - доктор физико-математических наук, профессор Шкурба Виктор Васильевич Официальные оппоненты -...»

«ПАНАРИН СЕРГЕЙ ИГОРЕВИЧ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ И ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПО МАТЕМАТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ 05.13.11 – Математическое и программное обеспечение вычислительных машин, комплексов и компьютерных сетей 05.13.01 – Системный анализ, управление и обработка информации (авиационная и ракетно-космическая техника) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва – Работа выполнена на кафедре Теория...»

«Степаненко Виктор Михайлович УДК 551.5 ЧИСЛЕННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ АТМОСФЕРЫ С ВОДОЕМАМИ СУШИ 25.00.30 – метеорология, климатология, агрометеорология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва – 2007 г. 1 Работа выполнена в Научно-исследовательском вычислительном центре МГУ им. М. В. Ломоносова Научный...»

«Сидорова Мария Викторовна РЕДКИЕ РАСПАДЫ МЕЗОНОВ С НЕСОХРАНЕНИЕМ ЛЕПТОННОГО ЧИСЛА Специальность 01.04.02 теоретическая физика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва 2007 Работа выполнена на кафедре теоретической физики физического факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова. Научный руководитель : доктор...»

«Федотов Илья Валерьевич Микроструктурированные световоды для генерации перестраиваемых по частоте сверхкоротких лазерных импульсов и элементов волоконно-оптических сенсоров Специальность 01.04.21 — лазерная физика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва 2011 Работа выполнена на кафедре общей физики и волновых процессов физического факультета Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова Научный...»

«СТРЕЛЬЦОВА Ирина Станиславовна ПРИМЕНЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ ИНВАРИАНТОВ В КЛАССИЧЕСКИХ ДВУМЕРНЫХ ГЕОМЕТРИЯХ 01.01.04 Геометрия и топология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Казань 2012 Работа выполнена на кафедре высшей математики ФГБОУ ВПО Астраханский государственный университет Научный руководитель : доктор физико-математических наук Кушнер Алексей Гурьевич Официальные оппоненты : доктор физико-математических наук,...»

«Хрусталева Екатерина Юрьевна КОЛЛОКАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ СО СТАРШИМИ ПРОИЗВОДНЫМИ И НЕЯВНАЯ ЭКСТРАПОЛЯЦИЯ ЧИСЛЕННОГО РЕШЕНИЯ Специальность: 05.13.18 математическое моделирование, численные методы и комплексы программ Автореферат диссертации на соискание учной степени е кандидата физико-математических наук Ульяновск – 2010 Работа выполнена на кафедре Информационных технологий в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский...»

«Константинова Дарья Александровна Пространственное распределение параметров грозовой активности и конвекции над Западной Сибирью Специальность 25.00.30. – метеорология, климатология, агрометеорология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата географических наук Томск 2013 г. Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном учреждении высшего профессионального образования Национальный исследовательский Томский политехнический университет. Научный...»

«Власов Александр Николаевич РАЗРАБОТКА МЕТОДОВ И СРЕДСТВ СТАБИЛИЗАЦИИ ЧАСТОТЫ He-Ne ЛАЗЕРОВ Специальность: 05.11.07 - оптические и оптико-электронные приборы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора технических наук Санкт-Петербург - 2000 -2 Работа выполнена в Балтийском Государственном Техническом Университете (Военмехе) им. Д.Ф. Устинова Научный консультант : доктор физико-математических наук, профессор В.Е. Привалов Официальные оппоненты : В.А. Степанов,...»

«ЕФИМЕНКО АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЫ ПЕНИТЕНЦИАРНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ НА ОСНОВЕ ПРАКТИКО–ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (на примере предмета физика) 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Томск – 2012 1 Диссертация выполнена на кафедре общей физики ФГБОУ ВПО Томский государственный педагогический университет Научный руководитель :...»














 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.